Navigation – Plan du site

AccueilNuméros65DossierPartie II. Expérimentations et pr...Transférabilité didactique pour u...

Dossier
Partie II. Expérimentations et pratiques enseignantes en classes ordinaires

Transférabilité didactique pour une inclusion efficiente des élèves allophones en cours disciplinaire de français

Educational transferability for the effective inclusion of allophone pupils in French lessons
Dominique Macaire et Julie Prévost
p. 165-183

Résumés

L’institution scolaire, dans une conception essentiellement linguistique, utilise le terme « allophone » depuis 2012 pour catégoriser les élèves migrants. Cette contribution s’adosse à une étude qualitative portant sur les facilitateurs et les obstacles de l’inclusion de ces élèves. Nous étudions les démarches didactiques mises en œuvre en cours de français disciplinaire, les transferts didactiques entre les disciplines et leurs effets. La didactique du français langue maternelle (FLM) peut se nourrir de la contrainte allophone pour favoriser la transférabilité des notions, des discours et des supports et aboutir à une didactique commune au FLM et au français langue seconde (FLS).

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction : regards sur le statut d’allophone dans l’institution scolaire française

1La question des répertoires linguistiques pluriels à l’école est particulièrement vive aujourd’hui car les élèves plurilingues – issus ou non de la migration – sont de plus en plus nombreux, y compris en métropole. La recherche en didactique interroge cette problématique pour ce public dit « allophone ». Elle nous intéresse particulièrement dans le cas du cours de français disciplinaire.

1.1. L’allophonie selon l’institution scolaire française

  • 1 Ce terme ne nous convient pas mais nous ne pouvons ici développer. Nous utilisons donc « allophone (...)
  • 2 La Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance (DEPP) a recensé 67 909 élèves (...)
  • 3 Formé à partir du grec allos (άλλο) signifiant « autre » et phônê (φωνή) indiquant « la voix ».

2En France, depuis la circulaire 2012-141 du 2 octobre 2012 (MEN, 2012) qui constitue encore à ce jour le référentiel de leur scolarisation, l’institution utilise le terme « allophones »1 pour désigner les enfants migrants2 à scolariser. L’étymologie3 fait de l’autre langue un idiome étranger à la communauté de référence. Ce terme, dans une conception linguistique et didactique, gomme les problématiques connexes, tels les enjeux sociologiques et politiques, les caractéristiques (culturelles, sociales et scolaires) de xénéité, de migration ou de scolarisation qui avaient jusqu’alors caractérisé ces élèves dans les textes officiels. Aussi, placer les élèves migrants dont le français n’est pas la langue d’usage dans une unique catégorie, celles des allophones, relève d’une représentation stéréotypée de ces élèves dans les lieux formels d’apprentissage en collège. De ce fait, ces élèves ne sont guère considérés de manière holistique (Armagnague, 2019 ; Marchadour, 2019 ; Prévost, 2021) alors que l’allophonie a pour conséquence la création de groupes scolaires hétérogènes, voire leur ségrégation au regard de l’importance accordée au français à l’école. Pour notre part, nous distinguons ici les élèves allophones – pour qui le répertoire plurilingue est inscrit dans le fait migratoire, c’est-à-dire relié à la mobilité et à une certaine fragilisation – des élèves alloglottes nés en France (Gouaïch, 2018) « dont le français n’est pas la langue de la maison » (Macaire, 2019, p. 80). Tous ont toutefois en commun de devoir s’approprier une langue liée à leur scolarité, pour laquelle les attentes sont fortes dans le système scolaire français, officiellement monolingue.

1.2. Une diversité des politiques éducatives selon les pays d’accueil

3Des rapports internationaux étudient les mobilités contraintes (Parlement européen, 2021 ; IOM, 2021) et interrogent les politiques éducatives des pays d’accueil. Ils soulèvent le fait que la diversité des élèves est désormais chose courante, même si bon nombre d’établissements en France fonctionnent encore sur la base d’une école monoculturelle ou monolingue. Ainsi, la perception des pays diffère grandement selon leur propre situation face aux mobilités contraintes et à la migration. Au niveau macro, dans les pays fortement monolingues, la conscience de l’hétérogénéité ethnique et linguistique en tant qu’atout et vecteur de cohésion scolaire est plus faible que dans les pays multilingues. Par ailleurs, au niveau méso, dans les classes où règne la mixité culturelle, le rapport de l’OCDE indique :

[I]l existe des différences sensibles entre les pays quant au degré de préparation des établissements d’enseignement pour la gestion d’effectifs plurilingues et multiculturels. Plus de 15 % des chefs d’établissements défavorisés en Belgique, en France, en Islande et au Qatar indiquent ainsi que la diversité ethnique entrave l’apprentissage au sein de leur établissement. (OCDE, 2015, p. 6)

  • 4 Nous renvoyons à Prévost, 2021, p. 79-96.

4Les derniers travaux de recherche et rapports institutionnels – dont nous ne pouvons dresser la liste exhaustive ici4 – relèvent un déséquilibre entre l’est et l’ouest métropolitain et de fortes disparités territoriales selon les politiques académiques dépendantes de facteurs géopolitiques et socioéconomiques.

1.3. De l’hétérogénéité sociétale aux conditions d’accessibilité aux savoirs scolaires

5De fait, une réflexion concertée à divers niveaux, dont celui de la place de la langue de scolarité dans l’inclusion scolaire de tous les élèves, s’avère indispensable à l’heure de la mondialisation et de l’augmentation des migrations forcées. Depuis quelques années, la recherche, notamment en France, interroge l’école dans ses dimensions diversitaires (Galligani, 2012 ; Duguet et Morlaix, 2021 ; Franchi et al., 2019), notamment à travers le prisme de l’inclusion. Cette notion s’est substituée à celles d’intégration et d’insertion, d’abord présentées dans des textes officiels communs au ministère de l’Éducation nationale et au ministère chargé des Affaires sociales (Belmont et al., 2006), qui visaient un environnement scolaire le moins restrictif possible (Rousseau et al., 2013). La politique éducative inclusive fait référence à la loi du 11 février 2005 sur l’égalité des droits et des chances, les enseignants ayant en charge des élèves aux besoins éducatifs particuliers (BEP) de plus en plus spécifiés. Cette loi a été renforcée par celle sur l’école inclusive du 26 juillet 2019, afin d’ouvrir l’école à tous, sans restriction.

  • 5 Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants.
  • 6 Deux échelles de temps – celle de l’apprentissage du FLS et celle du cursus normé – se télescopent

6Au-delà de la loi, il s’avère nécessaire de réunir les conditions d’accessibilité au savoir et à l’apprentissage par des pratiques prenant en compte la singularité des élèves et leur diversité. Pour notre part, au sujet de l’inclusion des allophones, nous notons un glissement entre le principe d’un dispositif inclusif (la double inscription avec scolarisation en UPE2A5 et l’affiliation dans une classe régulière) et les gestes didactiques qu’il suppose (une didactique inclusive). Si l’institution scolaire enjoint d’inclure, elle s’inscrit dans des dispositifs, certes bien décrits, mais pour autant pas nécessairement adaptés aux besoins immédiats des élèves ni des enseignants qui peinent à mettre en place une « approche didactique davantage inclusive », d’autant que l’objectif fixé par la circulaire 2012-141 de rejoindre rapidement les cours réguliers est difficilement tenable6 pour les apprenants. L’inclusion – telle qu’elle se réalise entre classes ordinaires et cours de français langue seconde (FLS) – peut finalement aboutir à une scolarisation incomplète (Cortier, 2007 ; Guedat-Bittighoffer, 2015 ; Armagnague et al., 2019) ou contraignante puisqu’elle limite la prolongation de la scolarité (Deauvieau et Terrail, 2020). Or, les UPE2A ont été créées pour remplacer les Clad, premières « classes d’adaptation » destinées aux « enfants étrangers non francophones, arrivant en France entre 12 et 16 ans » (MEN, 1973), jugées sclérosantes.

1.4. Les « allophones », catégorisés et invisibilisés, est-ce rédhibitoire ?

7Dans l’institution scolaire, bon nombre d’élèves dits « allophones » sont considérés comme vulnérables, voire assimilés aux élèves déclarés en situation de handicap, du fait de leurs BEP. De ce fait, ils sont traités comme ayant des caractéristiques essentiellement linguistiques, peu mises en relation avec leur biographie langagière, rarement associées à leur parcours de vie propre, et de migration notamment. Ils sont pour ainsi dire invisibilisés par une catégorisation erronée. Déterminer ainsi ces apprenants revient à mettre l’accent sur le fait que leurs différences constitueraient un moins et non un plus pour l’école. Or la diversité des individus qui forment un groupe apprenant représente un potentiel réel pour la classe ou l’établissement, pour peu que l’on en ait connaissance. En accordant une plus large place à l’expression des biographies singulières et des expériences de chacun, l’école offrirait alors un « environnement enrichi » et des modalités d’interaction et de travail collaboratif davantage propices à l’accessibilité au savoir pour tous (Équipe du Rapport mondial de suivi de l’éducation, 2020). Le premier levier consiste à connaitre les élèves et à les engager dans les situations didactiques proposées.

2. Étude de quelques freins et facilitateurs à l’inclusion des élèves dits « allophones »

8Au-delà de la nécessaire prise en compte de l’expérientiel des apprenants, plusieurs possibilités s’offrent au didacticien pour étudier l’accessibilité au français des élèves migrants. Les dispositifs proposés par l’Éducation nationale en sont une. L’étude des pratiques scolaires en est une autre – que notre contribution entend mettre en avant. L’objectif de ce propos est de mettre en avant l’aspect didactique du cours disciplinaire de français au moyen d’une étude qualitative portant sur des freins et des facilitateurs à l’inclusion des élèves dits « allophones ».

2.1. Une étude qualitative

  • 7 Les professeurs sont désignés par les lettres B ; C ; J ; L ; M ; P et par le pronom sujet « il » (...)
  • 8 Voir l’annexe 1.

9L’étude prend appui sur des données recueillies auprès de cinq professeurs7 de lettres enseignant de la 6e à la 3e, un enseignant de français langue seconde et scolaire (FLS/FLSco) et de trente-trois élèves dits « allophones ». Nous avons corrélé cinq types de données recueillies dans une douzaine de classes de deux collèges contrastés : des travaux scolaires (TRAV), des bulletins scolaires (BULL), des questionnaires sociolinguistiques (QUEST), des entretiens avec les élèves (ENTR) et des écrits autobiographiques de projection migratoire des élèves enquêtés (PROJ)8. Les données font donc appel à des aspects formels scolairement attendus et valorisés comme les évaluations écrites ou à des données davantage spontanées, comme dans les entretiens oraux.

10On le voit, cette étude (Prévost, 2021) repose principalement sur l’analyse de traces écrites habituellement négligées, plutôt que sur l’analyse des gestes ou pratiques, c’est-à-dire des processus mis en œuvre par les professionnels. Le croisement de ces traces écrites, entre elles et avec les verbatim relevés, dans une analyse sociolinguistique et didactique, montre comment se met en place la relation à la langue, comment se réalisent les manières de faire des enseignants et l’engagement dans les tâches des élèves.

2.2. Plan de notre contribution

  • 9 Cadre européen commun de référence pour les langues.

11Cette contribution interroge des pratiques professionnelles d’enseignants de français ayant en charge des élèves dits « allophones ». La difficulté pour les enseignants en cours disciplinaire de français relève de la nécessaire articulation des programmes de la discipline (socle commun de référence et de la langue) et des attendus du CECRL9 issu des langues vivantes. Nous étudierons au niveau micro quelques démarches didactiques (circonscrites à nos données) mises en œuvre en cours de français disciplinaire et contraintes par la prescription institutionnelle.

12D’abord, nous présenterons ces démarches, caractérisées par leur hétérogénéité, et les partis pris divers pour analyser les choix réalisés ainsi que les transferts didactiques réalisables entre la didactique des lettres et celle des langues. Nous entendons ici la capacité de la part des enseignants de français en classe ordinaire à mobiliser des compétences langagières et linguistiques acquises en FLS par les élèves pour leur permettre de les réinvestir en français disciplinaire. Cette « transférabilité » nécessite pour les enseignants de lettres de connaitre la didactique mise en œuvre dans l’enseignement des langues ainsi que le CECRL, donc les orientations institutionnelles. Pour les enseignants de FLS/FLSco, il apparait indispensable, à l’inverse, de connaitre les attendus du Socle pour pouvoir mobiliser et combiner les contenus d’enseignement communs aux deux disciplines afin de produire des activités scolaires relevant de la transmission ou de l’appropriation des savoirs disciplinaires.

13Ensuite, nous analyserons les effets des mises en œuvre, au regard des diverses données disponibles, pour en montrer l’efficience. Nous relèverons l’écart entre les objectifs et les résultats obtenus. Nous verrons que les deux approches didactiques, celle du français disciplinaire et celle du FLS/FLSco, se déroulent parallèlement, sans que les transferts puissent se réaliser – sans doute parce que d’autres facteurs concomitants entrent en jeu. Cependant, nous montrerons que la conception didactique du français peut se nourrir de la contrainte allophone pour se renouveler et proposer au groupe classe des activités réalisables par tous, par variation et différenciation (David et Abry, 2018 ; David et Mendonça Dias, 2020).

14Enfin, dans une dynamique praxéologique, nous proposerons quelques pistes d’action afin que la scolarisation en classes ordinaires des élèves dits « allophones » devienne « davantage inclusive » (Behra et al., 2016) et apporte aussi aux élèves dits « monolingues ». Une ingénierie didactique commune entre le français disciplinaire et le FLS favorisant les transferts de savoirs et de compétences reposerait sur une conception « circulaire et compréhensive » de la langue reliée à une méthodologie de « recherche-formation » (Macaire, 2020).

3. Démarches didactiques hétérogènes et partis pris pédagogiques divers

15Les enquêtes statistiques indiquent globalement que les enseignants adaptent leur pédagogie aux difficultés d’apprentissage des élèves (Perier, 1996 ; Moussay et Ria, 2014) mais que la formation initiale et continue serait à renouveler (Agacinski, 2018 ; Graveleau, 2019 ; Duguet et Morlaix, 2021), dans une vision plurilingue et transdisciplinaire (Macaire, 2019).

3.1. Variations et modalités de prise en compte des compétences acquises en FLS

  • 10 Avec la réforme de 1975, les collèges et lycées deviennent des établissements publics nationaux. L (...)

16La corrélation des données recueillies permet de mettre au jour une diversité de démarches didactiques qui sont fonction des enseignants eux-mêmes et de leur relation au contexte d’enseignement-apprentissage dans lequel ils évoluent et auquel ils s’ajustent, ou non. Ces démarches peuvent être combinées, selon les conceptions du métier des enseignants participants et les ressources disponibles au sein des établissements de recueil (EPLE.A vs EPLE.B)10.

17Ainsi, dans l’EPLE.A, l’enseignant B annote abondamment les copies, propose des documents différenciés, adapte ses attentes et les activités selon les difficultés cognitives des apprenants. La « transférabilité didactique » entre les compétences acquises en FLS et celles mobilisées en français disciplinaire est opérante au vu de l’analyse TRAV corrélée à celles des BULL et des ENTR avec les élèves suivis en classes de 6e, 5e et 4e. En revanche, pour les élèves de 3e, le professeur B différencie les documents et les activités selon l’orientation choisie par les élèves allophones au profit des attendus scolaires de la voie professionnelle, ce qui minore la « transférabilité didactique » entre FLS et français ordinaire de fin de cycle 4. L’enseignant C, qui collabore avec l’enseignant de FLS, propose des documents supplémentaires et fait appel aux travaux de groupes comme autant d’étayages ; les transferts didactiques n’apparaissent pas dans les TRAV ni dans les remarques portées sur les BULL : les difficultés en langue de ses élèves allophones inscrits dans ses classes perdurent. Les ENTR confirment que les élèves (AP23 ; AP24 ; AP25) ne mobilisent pas en français disciplinaire les compétences travaillées en FLS. Le professeur M n’adapte pas les activités mais différencie les consignes et la notation destinées aux allophones. Il engage, sur les copies, un « dialogue » – différé – avec ses apprenants pour les préparer aux critères de performances attendus dans les programmes scolaires en vue d’une progression curriculaire. L’enseignant fait également travailler ses élèves dits « allophones » en binômes avec des pairs natifs. Cela permet conséquemment aux élèves de s’interroger sur le métalangage (ENTR).

  • 11 Accompagnant des élèves en situation de handicap.
  • 12 Les travaux transmis sont essentiellement des exercices de copie de synthèses qui ne permettent pa (...)

18Dans l’EPLE.B, le professeur J varie les supports pédagogiques, adapte les travaux ainsi que leur ordonnancement et peut faire appel à une AESH11 pour des élèves allophones en difficulté dans le cours et hors la classe. Cependant, l’enseignant J, en différenciant de manière extrême – jusqu’à proposer une « progression parallèle » qui ne mobilise pas de transferts didactiques entre FLS et savoirs disciplinaires – exclut paradoxalement de la progression du groupe-classe ses élèves allophones. L’enseignant P ne différencie ni les activités, ni les documents, ni sa démarche didactique (TRAV ; ENTR), mais différencie la notation : au regard des BULL, les élèves suivis ne sont évalués, ni de façon chiffrée ni par compétences. Les démarches didactiques du professeur P (corrections répétées ; absence de notation chiffrée) ne permettent pas aux élèves suivis de progresser dans la maitrise de la langue (ni comme langue-outil ni comme langue-objet). Enfin, le professeur L, en UPE2A, privilégie les compétences communicationnelles sans alignement pédagogique ni transferts didactiques et ne développe pas d’activités individualisées pour accrocher les élèves peu ou pas scolarisés antérieurement, ou les élèves en difficulté à l’écrit (TRAV ; ENTR). Il ne différencie pas les activités selon que les élèves fréquentent majoritairement l’UPE2A ou les cours ordinaires12. L’analyse de notre corpus montre ainsi des démarches didactiques variées, dont nous interrogeons l’efficience.

3.2. Effets de démarches davantage inclusives sur les apprentissages

  • 13 Certains élèves du corpus ont vécu ou transité par des pays francophones ou francophiles.

19L’étude longitudinale de nos données révèle que lorsque les professeurs différencient uniquement la notation, cela n’a pas l’effet escompté de raccrocher les élèves au Socle. Nous pouvons difficilement illustrer notre propos du fait de l’importance de notre corpus et de sa complexité. Nous pouvons toutefois citer le cas d’AP5, scolarisé en 6e ordinaire sans suivi linguistique du fait de sa scolarité antérieure dans un pays francophile13 avec le professeur P qui propose comme différenciation de ne pas noter l’élève – sans pour autant évaluer ses compétences. Sur les BULL, aucune remarque n’est portée dans le cadre de la discipline et l’analyse des TRAV d’AP5 montre que l’élève décroche progressivement, ce que confirme l’ENTR5. De la même façon, quand les enseignants proposent en évaluation des activités portant sur des objectifs communicationnels liés au CECRL, mais sanctionnent des compétences grammaticales, syntaxiques, littéraires et littéraciques du Socle (selon les TRAV), les transferts didactiques ne se réalisent pas (selon l’analyse longitudinale des TRAV).

  • 14 Élèves allophones nouvellement arrivés et peu scolarisés antérieurement.

20Il ressort également de notre analyse de données que les disparités langagières des élèves perdurent sur l’année, voire que l’écart de performances entre les apprenants que nous avons suivis se creuse au sein d’un même groupe ou parmi la cohorte étudiée. Si certains élèves « raccrochent », d’autres lâchent prise, malgré les différenciations proposées en classe ordinaire (activités ; évaluations ; corrections) que montre l’analyse des TRAV. Par exemple, pour les EANA-PSA14 ou les EANA qui ont eu une scolarité discontinue avant la migration, il apparait un net décalage entre leurs compétences communicationnelles (selon les critères du CECRL) et les attendus du Socle. Cette discordance ne se résorbe pas et aboutit à une orientation professionnelle en CAP, que l’on peut qualifier de « contrainte » ou « par défaut », en raison des lacunes en FLSco, comme le montre l’étude des BULL et des PROJ. Autre exemple avec les apprenants suivis scolarisés majoritairement dans une même classe régulière de 3e ayant des difficultés cognitives (AP38et AP35). Les ajustements réalisés par le professeur B permettent de les « raccrocher » au cours mais pas aux attendus du Socle (TRAV ; BULL ; PROJ). Ou encore, pour un apprenant (AP32) qui a eu une scolarité régulière mais qu’il qualifie en entretien de « très différente » (ENTR32), l’affiliation en cours disciplinaire permet une maitrise progressive du métalangage mais dépend toutefois d’autres facteurs concomitants non didactiques liés à l’environnement scolaire. Les effets de l’environnement scolaire sont visibles dans les discours (ENTR ; BULL), bien que difficilement quantifiables.

21L’analyse des données écrites montre qu’une démarche didactique inclusive favorise la réussite scolaire pour les élèves suivis affiliés au cours ordinaire de français, à la condition que les notions travaillées de manière différenciée soient réinvesties dans d’autres activités écrites, respectant un alignement pédagogique actualisé régulièrement. La corrélation des traces écrites avec les entretiens confirme ce résultat.

4. Effets de deux environnements scolaires spécifiques (EPLE.A vs EPLE.B)

22L’environnement scolaire se définit ici comme caractérisant les conditions d’accès à l’apprentissage sous forme d’un « espace-temps dynamique » (Behra et Macaire, 2021), et comme « agrégation d’individus, dont il marque les conduites au-delà des effets tenant aux caractéristiques personnelles » (Duru-Bellat, 2003, p. 184). Les deux environnements étudiés montrent des conditions de travail divergentes. Cela concerne les aspects micro et meso de la situation scolaire. Il s’agit, d’une part, de la relation didactique instaurée entre l’enseignant et les élèves, en termes d’étayage et de remédiation pour apporter des aides aux élèves à besoins particuliers, et, d’autre part, du projet de l’établissement ainsi que de l’étayage externe à la situation didactique, apporté plus ou moins ponctuellement par d’autres acteurs, comme des associations, des étudiants, des aides familiales, etc.

  • 15 Voir à ce sujet le rapport L’état de l’école (DEPP, 2019, p. 20) ainsi que la circulaire no 2014-0 (...)

23Dans l’EPLE.A, classé en réseau d’éducation prioritaire renforcé (REP+)15, l’analyse des discours (ENTR) montre des enseignants très engagés (ENTR) et celle des TRAV fait ressortir des annotations de professeurs nombreuses, précises, voire labiles. Ces commentaires permettent aux élèves suivis de progresser dans les tâches qui s’inscrivent dans un alignement pédagogique en lien avec le programme de français disciplinaire. Les démarches aboutissent à une progression exponentielle des compétences des élèves, toutefois détachée des instructions officielles de français, ce qui éclaire l’effet de l’environnement au-delà des pratiques. Toutefois, des apprenants en situation de vulnérabilité et d’insécurité langagière ne sont pas (selon les TRAV) en mesure de suivre en cours ordinaires ou même dans l’ensemble des disciplines (selon les BULL). Les ressources protéiformes (étudiants bénévoles, aide aux devoirs, prise en charge par les associations) « hors cours » sollicitées par les enseignants apparaissent davantage comme une aide « hors sol ». Ici, l’analyse croisée des TRAV, ENTR et BULL montre que cette aide n’est pas suffisamment articulée avec les apprentissages, donc peu efficiente dans la progression (méta)linguistique et méthodologique des élèves concernés. On peut en outre ici formuler l’hypothèse que la légitimation d’une telle aide n’est pas non plus suffisante pour que l’élève y accorde assez d’importance pour engager son apprentissage de façon plus proactive.

  • 16 Par exemple, la notion d’adjectif qualificatif (TRAV1.3 ; TRAV1.6) n’est pas réinvestie (par exemp (...)

24Dans l’EPLE.B, les démarches déployées « en cours » (différenciation) et « hors cours » (prise en charge par une AESH) peuvent ne pas aboutir. Ainsi, les activités proposées par le professeur J ne permettent pas, globalement, aux élèves de progresser dans les attendus disciplinaires en français. Seul un élève (AP1) bénéficie d’une démarche didactique qui permet des transferts entre les compétences linguistiques du cours de FLS et celles, plutôt métalinguistiques, du cours de français. Par exemple, l’enseignant fait réaliser à AP1, en lieu et place du carnet de bord imaginaire rédigé par le groupe-classe à partir de la lecture de Vendredi ou la vie sauvage de Tournier, un carnet de bord portant sur son pays d’origine. Cela aboutit à la transférabilité des savoirs et savoir-faire. Quant à l’aide « hors cours », le professeur J la propose à l’élève AP2 sous la forme d’un soutien humain (AESH). Cependant, cela ne permet pas à AP2 de progresser, notamment en morphosyntaxe. Ici, les choix didactiques du professeur J visent à raccrocher l’élève au groupe en mobilisant les compétences susceptibles d’avoir été travaillées en FLS mais ne permettent pas à l’élève de développer des habiletés scolaires attendues selon le Socle. D’abord, l’enseignant présuppose des acquis métalinguistiques qui ne sont pas, pour autant, vérifiés. Ensuite, les notions travaillées avec l’AESH hors classe ne sont pas réinvesties sous la même forme (compétences contextualisées sur les documents adaptés et complétés avec l’AESH vs compétences décontextualisées en cours ordinaires) ou pas remobilisées dans les TRAV ultérieurs16. Outre ces constats portant sur l’accès aux savoirs, la qualité des apprentissages est en questionnement. On peut constater dans les pratiques étudiées que le retour d’information (feedback) ou les processus de consolidation permettant de fixer des apprentissages et de les mémoriser sous forme automatisée font défaut, alors qu’ils constituent des piliers de l’apprentissage. Enfin, l’étude longitudinale des TRAV montre que les évaluations sommatives (réalisées par l’élève seul) constituent des travaux de synthèse portant sur des compétences attendues en cycle 3 et ne portent pas sur le lexique décontextualisé ou sur des savoir-faire contextualisés travaillés avec AP1. L’enseignant devrait porter attention aux effets de situation didactique faisant sens lors de la tâche d’apprentissage ou d’évaluation. Les approches didactiques de FLS et de français disciplinaire se déroulent ici parallèlement. Or, sans alignement cognitif, l’élève ne peut progresser aisément.

25Ainsi, il ressort de notre analyse que l’environnement scolaire apparait comme un facteur favorisant potentiellement la réussite des élèves dits « allophones ». Dans l’EPLE.A, les aides sont institutionnalisées : les associations de quartier, soutenues par la municipalité et le Conseil départemental, proposent des dispositifs d’aide aux devoirs, des activités culturelles et des stages en milieu professionnel. Ces dispositifs ont un statut établi et solide. Ils sont largement plébiscités par les élèves suivis qui les investissent. Les enseignants apparaissent – dans les ENTR – très engagés dans la réussite de leurs élèves. L’EPLE.B fait apparaitre un fonctionnement différent. L’aide y est plus restreinte avec moins d’actions et sans partenariat – le collège n’étant pas classé REP+. L’étude des ENTR laisse apparaitre un engagement moindre des professionnels en comparaison avec l’équipe pédagogique de l’EPLE.A, surinvestie. L’analyse des données écrites indique que les apprenants suivis semblent moins affiliés au cours disciplinaire de français, notamment les élèves en grande difficulté à l’écrit.

5. Enjeux futurs pour les pratiques et la formation des enseignants

26Dans une dynamique praxéologique, nous proposons quelques pistes d’action pour favoriser les transferts des notions, des discours et des supports et ainsi encourager une démarche didactique – en proximité ou commune – au français disciplinaire et au FLS.

5.1. Requestionner la notion d’allophonie, y compris dans son expression

  • 17 Armagnague montre la construction d’une segmentation scolaire ethnico-raciale des élèves dits allo (...)

27Il nous semble tout d’abord important de requestionner la notion même d’allophonie, dans l’esprit de la « boîte noire » de Maïtena Amargnague17 (2019) car pour enseigner, il faut d’abord connaitre ses élèves. Nos données montrent que le statut d’« allophone » perdure : certains élèves suivis sont considérés comme tels après plusieurs années de scolarisation en France et bénéficient encore d’un éventail d’adaptations pédagogiques, même lorsqu’ils ont validé le niveau A2 du CECRL. L’allophonie occulte alors des difficultés qui sont davantage liées à la scolarité antérieure qui les place « en retard » par rapport aux attendus du système français (Mendonça Dias, 2021) et auxquelles les différenciations ne répondent pas toujours. Si les élèves migrants scolarisés sur le territoire français sont, globalement, allophones, cet état est transitoire. De plus, l’épithète communément utilisée pour désigner ces élèves tend à gommer leurs répertoires langagiers pluriels en recentrant la question inclusive sur la langue française exclusivement. Enfin, le terme efface les facteurs sociolinguistiques connexes, évincés de la prise en charge pédagogique influençant les modalités de l’apprentissage – comme le montrent les recherches qui s’intéressent à la taille de la fratrie, la dynamique familiale, l’environnement scolaire, la part psychologique dans l’apprentissage ou l’origine culturelle par exemple (Vanhee et al., 2013 ; Caille et al., 2016 ; Marchadour, 2019 ; Maynard, 2021). Il faut donc repenser l’allophonie, y compris dans son expression, puisque la désignation détermine les choix éducatifs autant que le regard porté sur les apprenants, aux niveaux micro, méso et macro.

5.2. Repenser la formation initiale et continue des enseignants

  • 18 De 38 226 repérés en 2002-2003 à 67 909 en 2019 (Brun, 2020).

28Il nous apparait nécessaire de repenser la formation initiale et continue des professionnels, tous étant susceptibles (au vu du nombre exponentiel d’élèves dits « allophones »18) d’accueillir dans leurs classes ces élèves. L’étude de nos données montre que des professeurs mettent parfois beaucoup d’énergie à construire une progression peu efficiente, car reposant de façon partielle et non coordonnée sur des attendus communicationnels éloignés des compétences évaluées par le socle commun de référence et de la langue comme outil pour apprendre. Les enseignants de lettres participant à notre recherche, méconnaissent globalement les attendus du CECRL. S’ils différencient leurs pratiques pour les élèves dits « allophones », les exercices ne correspondent pas au niveau A1 du CECRL préconisé pour l’affiliation en cours ordinaires et ces pratiques sont le plus souvent ritualisées de manière excessive, fossilisées, et non construites en un système ouvert, adapté aux apprenants eux-mêmes. Il leur manque l’alignement pédagogique, celui du sens donné à l’acte d’apprendre et de ce qui est utile pour ce faire. Ce manque est préjudiciable tant à la démarche qu’aux effets qui en résultent. La formation est un levier pour modifier les pratiques de classe et dont on attend qu’elle fasse changement. Il existe une « profusion de ressources pour se former » (Duguet et Morlaix, 2021, p. 133), mais cette offre est difficilement lisible ou « mal adaptée aux besoins actuels des élèves et aux besoins immédiats des enseignants eux-mêmes » (Prévost, 2021, p. 64), ce qui ne permet pas toujours aux enseignants de se saisir des ressources proposées en (auto)formation. La formation doit donc être repensée pour être plus efficace afin de « développ[er] l[a] professionnalité [des enseignants] tant au début qu’au cours de leur activité professionnelle » (Macaire, 2020, p. 3). La pratique de classe et le contact avec les apprentissages montrent des zones de tension nouvelles, impensées au début de la formation. La réflexivité gagnerait à combiner la logique top down institutionnelle avec une logique bottom up – celle de questions issues de l’expérience de la classe – mais également avec une logique horizontale de concertation au sein des établissements entre enseignants, articulée avec une logique informant des avancées de la recherche.

5.3. (Re)déployer une didactique inclusive plutôt qu’intégrative

29(Re)déployer une didactique inclusive plutôt qu’intégrative, fondée sur la collaboration et la co-intervention des professionnels de l’éducation les uns avec les autres, et avec les apprenants eux-mêmes, se révèle indispensable. Avec ne veut pas dire ensemble, puisque les différences sont constitutives de la collaboration et demeurent, sans que pour autant tous les acteurs partagent le même but ou les mêmes moyens d’agir. Rappeler à chacun les objectifs et les moyens mis en œuvre donne sens et produit un alignement plus efficace des apprentissages, une cohérence accrue et du sens accordé aux connaissances. Envisager une école inclusive signifie mener tous les élèves vers la réussite scolaire, en permettant l’accès au savoir pour tous, et d’ouvrir l’école à la diversité linguistique et culturelle comme fondement et vecteur des progrès de chacun. Une école davantage inclusive se construit par ses diversités. Pour que des élèves s’engagent, il est important de leur rendre cette diversité perceptible dans une approche dynamique de parcours et de leur donner les moyens de nommer eux-mêmes des buts atteignables qui autonomisent leur acquisition. Nos données font clairement état du fait que certains professionnels n’ont pas conscience de leurs besoins. Certains enseignants peuvent également avoir des représentations erronées et stéréotypées au sujet des allophones, comme le signale Swanie Potot (2020). Il ressort de notre étude que des enseignants restent pour ainsi dire aveugles, par exemple, aux particularismes culturels de leurs élèves parce qu’ils ne sont pas en mesure de comprendre ce qui empêche leur non-investissement de l’institution scolaire qui n’apparait pas à ces élèves comme le gage d’une scolarisation formatrice.

30De plus, développer une ingénierie didactique différenciée dans chaque établissement scolaire disposant d’une UPE2A pour répondre à la fois aux attentes disciplinaires et aux BEP des élèves dits « allophones » est essentiel. Une réflexion transversale aux diverses disciplines mettant en jeu la notion de langage et reposant particulièrement sur la langue française permettrait de développer les compétences métalinguistiques ainsi que les connaissances culturelles et scolaires des élèves dits « allophones ». Parallèlement, l’enseignant de FLS s’approprierait davantage les attentes des disciplines pour intégrer dans sa progression linguistique les éléments métalinguistiques nécessaires à la validation du Socle, en lien avec la didactique du FLS/FLSco.

5.4. Allonger la durée de l’inclusion scolaire : dans quelles conditions ?

31On peut étendre la réflexion didactique à la question de la temporalité de la scolarisation qui mériterait d’être allongée, sans pour autant constituer un frein à la suite de la scolarisation ni à l’orientation – la recherche (Guedat-Bittighoffer et Dat, 2012 ; Guedat-Bittighoffer, 2015 ; Mendonça Dias, 2020) montrant que l’échec scolaire des apprenants dits « allophones » dans le secondaire (et plus particulièrement au collège) est proportionnellement plus important que pour les autres élèves. Le temps d’appropriation de l’enfant n’est pas celui de l’adulte et certaines entrées dans la langue sont différées, selon des conjectures socioéducatives (Mendonça-Dias, 2018 ; 2021) à cause de comportements d’inhibition des processus cognitifs que Cécile Goï (2015) a montrés (insécurité linguistique et conflit de loyauté). Cet empan temporel revisité pourrait prendre plusieurs formes à l’arrivée des enfants migrants et selon leur parcours scolaire antérieur, selon les variables institutionnelles (Germain, 2018) et selon les ressources disponibles dans les établissements et les réseaux, en coordination avec les professionnels dans et hors l’école.

Conclusion

32La langue de l’école, le français, a une place de choix, si elle est conçue à la fois en tant qu’outil, que moyen et qu’objet d’apprentissage pour la réussite scolaire et sociale des élèves allophones arrivants. On peut raisonnablement attendre que l’école réduise l’écart de performances entre les élèves, une fois les facteurs scolaires et sociaux identifiés, notamment pour les communautés apprenantes en évolution constante du fait des migrations contraintes. La qualité des dispositifs et structures d’accueil, les approches didactiques en français disciplinaire, ainsi que la formation des enseignants en sont des maillons essentiels.

33L’école n’est pas une somme d’individus mais un « espace-temps de co-intéressement » pour des sujets (Behra et Macaire, 2021), où peut se réaliser l’inclusion efficiente des élèves dits « allophones », pour peu, d’une part, qu’ils soient reconnus dans leurs diversités et par leurs BEP et, d’autre part, que les pratiques didactiques et pédagogiques engagent l’ensemble de la communauté scolaire.

Haut de page

Bibliographie

AGACINSKI, D. (2018). La politique de l’éducation (fiche 22). Dans S. Maury (dir.), Les politiques publiques. La documentation française.

ARMAGNAGUE, M. (2019). La « boîte noire » de l’allophonie : la construction d’une segmentation scolaire ethnico-raciale des migrants. Migrations Société, 176(2), 33-47.

ARMAGNAGUE, M., CLAVÉ-MERCIER, A., LIÈVRE, M. et OLLER, A. C. (2019). Les dispositifs de scolarisation des enfants et jeunes migrants en France : des producteurs de « scolarités contraintes ». Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 18, 147-172.

BEHRA, S. et MACAIRE, D. (2021). La notion d’espace-temps en didactique des langues-cultures étrangères : ouvrir le champ des possibles en formation. Mélanges CRAPEL, 42(3), 15-30.

BEHRA, S., CAROL, R. et MACAIRE, D. (2016). L’apprentissage de la langue de scolarité : vers une école maternelle « davantage inclusive ». Le français aujourd’hui, 195(4), 47-62. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/lfa.195.0047>.

BELMONT, B., PLAISANCE, É. et VÉRILLON, A. (2006). Accompagnement et intégration scolaire. Politique, pratiques et acteurs. Contraste, 24(1), 247-266. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/cont.024.0247>.

CAILLE, J.-P., COSQUÉRIC, A., MIRANDA, É. et VIARD-GUILLOT, L. (2016). La réussite scolaire des enfants d’immigrés au collège est plus liée au capital culturel de leur famille qu’à leur passé migratoire. Dans T. Renaud et L. Rioux (dir.), France, portrait social (p. 87-106). Insee.

CORTIER, C. (2007). Accueil et scolarisation des élèves allophones à l’école française. Diversité, 151, 139-145.

DAVID, C. et ABRY, D. (2018). Classe multi-niveaux et pédagogie différenciée. Hachette français langue étrangère.

DAVID, C. et MENDONÇA-DIAS, C. (2020). L’art de la différenciation. Les Cahiers pédagogiques, 558, 45-46.

DEAUVIAU, J. et TERRAIL, J. P. (2020). L’école unique à la française : dispositifs pédagogiques et inégalités sociales. Sociologie, 11(2), 167-187. Récupéré sur : <http://journals.openedition.org/sociologie/7066>.

DUGUET, A. et MORLAIX, S. (2021). Rôle de la formation des enseignants du second degré sur leurs pratiques pédagogiques. Recherches en éducation, 44, 130-148.

DURU-BELLAT, M. (2003). Les apprentissages des élèves dans leur contexte : les effets de la composition de l’environnement scolaire. Carrefours de l’éducation, 16, 182-206. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/cdle.016.0182>.

GALLIGANI, S. (2012). Regards croisés sur les enfants venus d’ailleurs et scolarisés en France. Les Cahiers du GEPE, 4. Récupéré sur : <http://www.cahiersdugepe.fr/index.php?id=2314>.

GERMAIN, S. (2018). Comprendre le cadre institutionnel des établissements scolaires. Dans S. Germain, Le management des établissements scolaires. Écoles – Collèges – Lycées (p. 79-156). De Boeck Supérieur.

GOÏ, C. (2015). Des élèves venus d’ailleurs. Réseau Canopée (1re éd. : 2005).

GOUAÏCH, K. (2018). Les pratiques langagières d’élèves alloglottes nés en France : obstacles, appuis et leviers pour la maîtrise de la langue de scolarisation [thèse de doctorat]. Aix-Marseille Université, France. Récupéré sur : <https://hal.archives-ouvertes.fr/tel-02375888>.

GRAVELEAU, É. (2019). L’enseignement du FLS en contexte scolaire : le cas des lycéen·nes allophones. État des lieux des textes institutionnels qui régissent les UPE2A lycée. Repères-DoRiF, 19. Récupéré sur : <http://www.dorif.it/reperes/elodie-graveleau-lenseignement-du-fls-en-contexte-scolaire-le-cas-des-lyceen·nes-allophones-etat-des-lieux-des-textes-institutionnels-qui-regissent-les-upe2a-lycee/>.

GUEDAT-BITTIGHOFFER, D. (2015). La scolarisation des élèves allophones au collège : étude comparative des modalités d’organisation de quatre dispositifs d’accueil et des effets potentiels sur l’apprentissage du français. Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, 48(3), 83-107. Récupéré sur : <https//doi.org/10.3917/lsdle.483.0083>.

GUEDAT-BITTIGHOFFER, D. et DAT, M.-A. (2012). L’apprentissage du FLE/S (Français langue étrangère et seconde) chez les ENAF (Élèves nouvellement arrivés en France) de 12 à 16 ans : quatre études de cas. Dans A. Kamber et C. Skupien Dekens, Recherches récentes en FLE (p. 85-96). Peter Lang.

MACAIRE, D. (2020). La « recherche-formation », une contribution aux approches collaboratives en formation initiale d’enseignants de langues. Recherches en didactique des langues et des cultures, 17(2). Récupéré sur : <https://journals.openedition.org/rdlc/7697>.

MACAIRE, D. (2019). La recherche-formation convient-elle pour orienter les pratiques dans le sens de l’accessibilité scolaire de jeunes élèves à besoins particuliers ? La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 86(2), 79-92.

MARCHADOUR, M. (2019). Plurilinguismes et élèves « allophones » en France : ce que la désignation de l’autre révèle de la conception de l’ordre. Cahiers internationaux de sociolinguistique, 15(1), 63-87. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/cisl.1901.0063>.

MAYNARD, C. (2021). Engager les élèves dans l’apprentissage de l’orthographe grammaticale française en milieu pluriethnique et plurilingue. Le français aujourd’hui, 212, 39-49. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/lfa.212.0039>.

MENDONÇA DIAS, C. (2021). Prendre en compte l’appropriation du français langue seconde dans l’enseignement aux élèves arrivants. Dans F. Chnane-Davin et C. Mendonça Dias C. (dir.), La francophonie au prisme de la didactique du français. Mise en dialogue avec les travaux de Jean-Pierre Cuq (p. 151-164). L’harmattan.

MENDONÇA DIAS, C. (2020). Les élèves allophones peu scolarisés antérieurement dans l’ombre du monstre scolaire. Éla. Études de linguistique appliquée, 197(1), 43-60.

MENDONÇA DIAS, C. (2018). Le poids des mots pour trouver sa place dans l’espace scolaire, Essais, 14, 67-95.

MOUSSAY, S. et RIA, L. (2014). Transformation du métier, évolution des formes individuelles et collectives du travail des enseignants : études de cas dans des collèges classés en éducation prioritaire. Les Cahiers d’Éducation & Devenir, 22, 69-81.

PÉRIER, P. (1996). Les nouveaux enseignants du second degré sortis des instituts de formation des maîtres en 1993. Les dossiers d’éducation et formations, 71.

POTOT, S. (2020). Accueillir des enfants dits « roms roumain » dans l’école républicaine : le système éducatif français face à la catégorisation socioculturelle. Agora débats/jeunesses, 84(1), 53-66.

PRÉVOST, J. (2021). Obstacles et facilitateurs à l’inclusion scolaire des élèves allophones dans l’enseignement secondaire en France et incidences didactiques [thèse de doctorat]. Université de Lorraine, France. Récupéré sur : <https://docnum.univ-lorraine.fr/public/DDOC_T_2021_0219_PREVOST.pdf>.

ROUSSEAU, N., BERGERON, G., VIENNEAU, R. (2013). L’inclusion scolaire pour gérer la diversité. Des aspects théoriques aux pratiques dites efficaces. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 35(1), 71-90. Récupéré sur : <http://doi.org/10.25656/01:10288>.

VANHÉE, O., BOIS, G., HENRI-PANABIÈRE, G., COURT, M. et BERTRAND, J. (2013, mars). La fratrie comme ressource. Le rôle des aînés dans les parcours scolaires des enfants de familles nombreuses. Politiques sociales et familiales, 111, 5-15.

Textes officiels et rapports institutionnels

BRUN, L. (2020, novembre). 67 909 élèves allophones nouvellement arrivés en 2018-2019 : neuf sur dix bénéficient d’un soutien linguistique ou d’une scolarité dans un dispositif spécifique. Note d’information no 20.39. Récupéré sur : <https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/47074/67-909-eleves-allophones-nouvellement-arrives-en-2018-2019-neuf-sur-dix-beneficient-d-un-soutien-lin?_lg=fr-FR>.

DIRECTION DE L’ÉVALUATION, DE LA PROSPECTIVE ET DE LA PERFORMANCE (DEPP). (2019). L’état de l’école. MEN.

FRANCHI, M.-C., MIOCHE, A. et TOURNIER, É. (2019). Autonomie des établissements scolaires. Pratiques, freins et atouts pour une meilleure prise en compte des besoins des élèves. [Rapports annuels des inspections générales (IGEN/ IGAENR)]. Récupéré sur : <https://www.vie-publique.fr/sites/default/files/rapport/pdf/272508.pdf>.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (MEN). (1973). Scolarisation des enfants étrangers non francophones, arrivant en France entre 12 et 16 ans. Circulaire no 73-383 du 25 septembre 1973.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (MEN). (2012). Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés. Circulaire no 2012-141 du 2 octobre 2012. Bulletin officiel no 37 du 11 octobre 2012. Récupéré sur : <https://www.education.gouv.fr/bo/12/Hebdo37/MENE1234231C.htm>.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE DE LA JEUNESSE ET DES SPORTS (MENJS). Refondation de l’éducation prioritaire. Circulaire no 2014-077 du 4 juin 2014. Bulletin officiel no 23 du 5 juin 2014. Récupéré sur : <https://www.education.gouv.fr/bo/14/Hebdo23/MENE1412775C.htm>.

OCDE. (2015). Les élèves immigrés et l’école – Avancer sur le chemin de l’intégration. Examens de l’OCDE sur la formation des migrants. Récupéré sur : <https://www.oecd.org/fr/education/Les-eleves-immigres-et-lecole-avancer-sur-le-chemin-de-lintegration.pdf>.

Rapports institutionnels internationaux

ÉQUIPE DU RAPPORT MONDIAL DE SUIVI DE L’ÉDUCATION. (2020). Inclusion et éducation : tous sans exception. UNESCO. Récupéré sur : <https://ccic-unesco.org/unesco-rapport-mondial-sur-leducation-gem-2020-inclusion-et-education-tous-sans-exception/>.

IOM. (2021). Rapport État de la migration dans le monde 2022. Récupéré sur : <https://worldmigrationreport.iom.int/wmr-2022-interactive/?lang=FR>.

IRDP. (2021). L’allophonie [recherche globale]. Récupéré sur : <https://www.irdp.ch/institut/offres-soutien-destinees-eleves-allophones-3657/irdp-fromsearch-1.html> (dernière mise à jour le 19/07/2021).

PARLEMENT EUROPÉEN. (2021). Rapport du 26/04/2021 sur de nouvelles voies pour une migration économique légale. Récupéré sur : <https://www.europarl.europa.eu/doceo/document/A-9-2021-0143_FR.html>.

Haut de page

Annexe

Annexe 1

Vision synthétique des résultats sur l’impact de l’environnement scolaire et des ressources mobilisées comme aides

Recueil de données Données EPLE.A EPLE.B Total
Professeurs de lettres participants 3 3 6
J L P B C M
Apprenants suivis 5 10 2 11 3 2 33
Documents scolaires recueillis 115 216 16 144 17 18 526 dont 216 en UPE2A
Questionnaires 17 16 33
Entretiens 17 16 33
Écrits biographiques de projection  17 16 33
Bulletins 42 42 84

Annexe 2

EPLE AP Types d’aides Effets
EPLE.A Élèves aidés AP22 Aide maternelle Effet positif (ENTR22).
Aide aux devoirs (AAD) ?
Annotations Vectrice de réussite (TRAV + BULL).
AP23 AP24 AAD  Nous ignorons dans quelle mesure les intervenants se coordonnent (TRAV).
Professeur référent  Nous ignorons dans quelle mesure les intervenants se coordonnent (ENTR23).
Étudiants bénévoles  Pas d’effet positif sur les notions ciblées – nous ignorons dans quelle mesure les intervenants se coordonnent (TRAV + ENTR24).
Associations Aide non efficiente (TRAV + ENTR24).
AP27 AAD Vectrice de progrès (TRAV + BULL).
Association Nous ignorons dans quelle mesure les intervenants se coordonnent.
Annotations Vectrice de progrès (TRAV + BULL).
AP31 Professeur référent Vecteur de réussite (ENTR31).
Annotations Vectrices de progrès (TRAV + BULL).
AP37 Professeur de FLS ?
Étudiant ?
AP32 Association Vectrice de progrès et de réussite (ENTR32).
Démarche curriculaire Vectrice de réussite (BULL).
Annotations Vectrice de réussite (BULL + TRAV).
Maintien en 3e Vecteur de réussite (BULL + ENTR32).
AP35 Bénévoles Non efficients (BULL).
Démarche curriculaire Non efficiente (BULL + TRAV).
Évaluations adaptées Non efficientes (TRAV + BULL).
EPLE.A Élèves non aidés AP29 Compétences hétérogènes ; les difficultés sont liées au manque de travail personnel (BULL).
AP33 Annotations Vectrices de progrès et de réussite (TRAV + ENTR33 + BULL).
AP36 Annotations Non efficientes – élève en réussite (ENTR36 + TRAV).
AP40 Démarche curriculaire Vectrice de progrès (TRAV + ENTR40).
Annotations Vectrices de progrès (TRAV + BULL).
Maintien en 3e Vecteur de progrès et de réussite (BULL).
EPLE.B Élèves aidés AP1 Différenciation progressive Pas d’effet positif sur la réussite de l’élève dans la réalisation de tâches ; pas de progrès dans l’analyse morphosyntaxique (alignement pédagogique).
AP2 AESH Pas d’effet positif sur la réussite scolaire de l’élève dans la réalisation de tâches du Socle ; pas de progrès dans l’analyse morphosyntaxique.
Cours de FLS Nous ignorons dans quelle mesure les intervenants se coordonnent.
AP5 AAD ?
AP7 FLS ? Nous ignorons dans quelle mesure les intervenants se coordonnent.
AAD ? Nous ignorons dans quelle mesure les intervenants se coordonnent.
AP9 Remédiation en français : copie Pas d’effet positif sur la réussite de l’élève dans la réalisation de tâches ; pas de progrès dans l’analyse morphosyntaxique (alignement pédagogique).
AP14 Différenciation des consignes Inclusions de l’élève en le raccrochant aux attendus du Socle de 5e en français disciplinaire.
EPLE.B Élèves non aidés AP6 Annotations Non efficientes.
AP13 UPE2A Pas d’effet positif sur la réussite de l’élève dans la réalisation de tâches prescrites dans le CECRL (alignement pédagogique) ; peu d’éléments du Socle. Nous ignorons dans quelle mesure les professionnels se coordonnent.
AP15 UPE2A Pas d’effet positif sur la réussite de l’élève dans la réalisation de tâches prescrites dans le CECRL (alignement pédagogique) ; peu d’éléments du Socle. Nous ignorons dans quelle mesure les professionnels se coordonnent.
Haut de page

Notes

1 Ce terme ne nous convient pas mais nous ne pouvons ici développer. Nous utilisons donc « allophones » pour désigner les élèves migrants non ou peu francophones et nouvellement scolarisés en France.

2 La Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance (DEPP) a recensé 67 909 élèves allophones en 2019 (Brun, 2020) scolarisés sur le territoire français (hors Mayotte).

3 Formé à partir du grec allos (άλλο) signifiant « autre » et phônê (φωνή) indiquant « la voix ».

4 Nous renvoyons à Prévost, 2021, p. 79-96.

5 Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants.

6 Deux échelles de temps – celle de l’apprentissage du FLS et celle du cursus normé – se télescopent.

7 Les professeurs sont désignés par les lettres B ; C ; J ; L ; M ; P et par le pronom sujet « il » non genré pour limiter toute projection inconsciente ou conscientisée. Les apprenants suivis sont anonymisés par AP et un numéro aléatoire.

8 Voir l’annexe 1.

9 Cadre européen commun de référence pour les langues.

10 Avec la réforme de 1975, les collèges et lycées deviennent des établissements publics nationaux. La réforme de 1983 les transforme en établissements publics et locaux d'enseignement (EPLE).

11 Accompagnant des élèves en situation de handicap.

12 Les travaux transmis sont essentiellement des exercices de copie de synthèses qui ne permettent pas d’appréhender les exercices (niveau A1 du CECRL) imposés au Diplôme d’études en langue française (DELF).

13 Certains élèves du corpus ont vécu ou transité par des pays francophones ou francophiles.

14 Élèves allophones nouvellement arrivés et peu scolarisés antérieurement.

15 Voir à ce sujet le rapport L’état de l’école (DEPP, 2019, p. 20) ainsi que la circulaire no 2014-077 du 4 juin 2014 (MENJS, 2014).

16 Par exemple, la notion d’adjectif qualificatif (TRAV1.3 ; TRAV1.6) n’est pas réinvestie (par exemple en TRAV1.18 ou en TRAV1.20) et n’apparait pas acquise en fin de 5e (TRAV1.18 ; TRAV1.20).

17 Armagnague montre la construction d’une segmentation scolaire ethnico-raciale des élèves dits allophones liée à un besoin linguistique envisagé comme un handicap : « Les mécanismes de fracturation ethnico-raciales internes à l’école prennent des formes différentes et s’articulent aux logiques institutionnelles de l’Éducation nationale et aux pratiques situées et concrètes des élèves et acteurs éducatifs dans leurs quotidiennetés scolaires » (2019, p. 34).

18 De 38 226 repérés en 2002-2003 à 67 909 en 2019 (Brun, 2020).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Dominique Macaire et Julie Prévost, « Transférabilité didactique pour une inclusion efficiente des élèves allophones en cours disciplinaire de français »Repères, 65 | 2022, 165-183.

Référence électronique

Dominique Macaire et Julie Prévost, « Transférabilité didactique pour une inclusion efficiente des élèves allophones en cours disciplinaire de français »Repères [En ligne], 65 | 2022, mis en ligne le , consulté le 04 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/reperes/5124 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.5124

Haut de page

Auteurs

Dominique Macaire

Université de Lorraine – INSPÉ, Laboratoire Atilf (UMR 7118), équipe Didactique des langues et sociolinguistique

Julie Prévost

Université de Lorraine – CNRS, Laboratoire Atilf (UMR 7118), équipe Didactique des langues et sociolinguistique

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search