Introduction

2Ce projet se déroule dans une école du tissu urbain de Saint-Étienne située en réseau d’éducation prioritaire renforcé (REP +), avec quatre enseignant.es. Ainsi nous nous posons les questions suivantes : dans quelle mesure les compétences plurilingues d’enfants de maternelle peuvent-elles être mises à profit pour les aider à enrichir leurs compétences lexicales ? Quelles ressources coconstruire avec les enseignant.es pour que la classe ordinaire soit inclusive ?

1. Repères contextuels

4Saint-Étienne est une ville fortement plurilingue et caractérisée depuis toujours par des migrations internes et externes. Notamment en milieu scolaire, le plurilinguisme des élèves relève presque de l’évidence. Prenons en guise d’exemple le profil sociolinguistique de la classe de PS de l’école de Tarentaize dans laquelle nous menons la recherche. Elle se compose de vingt-deux élèves âgés de trois ans dont douze élèves d’origine maghrébine, deux Albanais.es, deux Bulgares, deux Guyanais.es, deux élèves d’origine africaine, un Franco-Japonais et une élève de Mayotte qui pratiquent aussi leurs langues familiales. Le cas de cette classe est transposable aux autres de MS et GS et l’on peut considérer que le plurilinguisme est tout à fait ordinaire pour cette école.

5La recherche en cours, dont nous présenterons les premiers résultats ici, vise à amener les enseignant.es à (re)considérer les apprentissages lexicaux dans une perspective plurilingue, en coconstruisant pas à pas avec leurs élèves une réflexion sur les représentations sociolinguistiques à propos du lexique et leurs conséquences, en les accompagnant pour qu’émergent d’autres façons de travailler la langue de scolarisation et plus globalement la pluralité des langues présentes en classe. Les enseignant.es ont travaillé presque exclusivement, et certain.es pendant de nombreuses années, en REP et ont toujours accueilli dans leurs classes des élèves plurilingues mais n’ont pas bénéficié de formations spécifiques.

6Précisons enfin un point important pour compléter la contextualisation. Notre perspective résolument inclusive s’appuie sur une observation de départ fondamentale : les élèves ne sont pas considérés comme étant « allophones » mais « plurilingues (en devenir) » (Tomc et Villa-Perez, 2019). Ce « geste terminologique » (ibid., p. 5-6), et la formulation positive au cœur de cette dénomination, n’est pas sans conséquence pour l’approche didactique ciblée car on se fondera sur les connaissances et compétences plurilingues déjà-là au lieu de partir de la diversité, des manques ou des difficultés éventuelles des apprenant.es, suggérés par le terme allophone.

2. Enseignement/apprentissage du lexique en maternelle

7L’assise théorique de notre expérimentation articule les travaux sur l’enseignement/apprentissage du lexique à l’école maternelle en didactique du français langue première (FLM) ainsi que les recherches en didactique du français langue seconde (FLS) ayant une perspective plurilingue de ce sujet. Pour ce faire, on passera en revue les travaux sur l’enseignement/apprentissage du lexique (Picoche, 2011 ; Boiron et Kervyn, 2012 ; Nonnon, 2012 ; Javerzat, 2014 ; Roubaud, 2020), les études sur les élèves en situation migratoire, la valorisation de la diversité linguistique de la classe comme levier pour l’apprentissage du français (Goï, 2012 ; Kruger et al., 2016) ainsi que les recherches sur l’implication des parents pour favoriser l’inclusion scolaire et culturelle de l’enfant et de sa famille (Krüger, 2018) et sur le translanguaging (Garcìa, 2009) en classe de maternelle (Young et Mary, 2016).

8Il faut souligner que malgré l’intérêt du sujet, rares sont les études sur l’enseignement/apprentissage du lexique selon une visée plurilingue, à savoir qui mettent l’accent sur la nécessité de mobiliser les langues familiales à cette fin. On y voit l’urgence de mettre en communication les enseignements issus des travaux de la didactique du FLM d’un côté et du FLS de l’autre qui ont trop longtemps souffert d’une d’absence de convergence (Bertucci et Castellotti, 2012), comme souligné dans l’argumentaire de ce numéro.

2.1. Approches du lexique en didactique de la langue première

10Avant de poursuivre notre trajectoire théorique, il n’est pas sans intérêt de rappeler que le terme lexique indique « l’ensemble des unités lexicales d’une langue, ce qui dépasse la seule notion de “mot” », alors que celui de « vocabulaire désigne l’ensemble des mots maitrisés par un individu (en réception ou en production) » (Tremblay et Anctil, 2020, p. 5). Picoche apporte quelques précisions sur ce qui sépare le lexique du vocabulaire et sur ce qui les caractérise :

[O]n convient généralement d’appeler LEXIQUE l’ensemble des mots faisant partie de la « langue française » (qu’aucun dictionnaire connu n’a jamais complètement rassemblés) et VOCABULAIRE un sous-ensemble du lexique, les mots employés par un individu donné ou utiles à être par lui connus pour exprimer ce qu’il a besoin d’exprimer dans sa vie courante. (Picoche, 2011, p. 1)

11Sandrine Reboul-Touré emploie aussi le terme lexique, qui renvoie à des questions de structuration de mots, tandis que le terme vocabulaire désigne une transmission « parcellaire et décontextualisée » (2008, p. 4). Elle ajoute que « si ce réseau de relations peut être transmis aux élèves, l’approche de la structure du lexique peut contribuer à un meilleur enseignement/apprentissage du lexique » (Reboul-Touré, 2008, p. 4). Plusieurs auteurs, dont Danielle Leeman (2020), s’accordent aussi sur la complexité de l’enseignement du lexique qui se heurte au « vertige de l’infini » (ibid., p. 89).

12Un autre point, souvent abordé dans la littérature, concerne les effets des démarches didactiques sur la mémorisation des mots (Armand et Maraillet, 2015 ; Grimaldi, 2008) et leur impact sur la profondeur du lexique, autrement dit sa richesse, dans une optique qualitative. C’est la raison pour laquelle Marie-Claude Tréville attire l’attention sur l’organisation des mots d’une langue en insistant sur le profit de l’apprentissage des mots en réseau (Reboul-Touré, 2008) car « les mots inconnus doivent toujours être reliés à d’autres ayant des rapports de sens, de forme, de contiguïté, etc. » (Tréville, 1944, p. 99). En effet, comme l’indique Reboul-Touré :

Un mot ne se pose pas sur une table rase et quand on l’ajoute à son vocabulaire, il se fait une place parmi tous les autres et il ressemble ou se différencie des autres par ses sons, son orthographe, sa forme, son/ses sens, son emploi dans une phrase, dans un discours voire dans des locutions figées. (Reboul-Touré, 2008, p. 1)

13Les préconisations du ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports (MENJS) vont dans cette direction : « un apprentissage des mots [doit être] organisé à partir des trois dimensions (la forme, le contenu et l’usage) » (2020, p. 27). Élisabeth Grimaldi souligne les avantages de ces approches : « le mot ne s’égare pas comme un objet mal identifié mais se situe dans un réseau morphologique et/ou un réseau de sens soutenu par des mots déjà connus » (2008, p. 2). Dans ce sens, la recherche de Marie-Noëlle Roubaud s’inscrit dans une réflexion sur l’enseignement/apprentissage du lexique par le biais d’un dispositif innovant : « le mot-vedette ». L’apprentissage se fait en partant « d’un mot […], choisi par l’enseignant, en lien avec la vie de classe. Cette entrée par le mot en fait un “mot-vedette”, [... et] sera le point de départ de séances de vocabulaire (travail sur le sens, les dérivés, les synonymes, etc.) » (Roubaud, 2020, p. 1).

14Partant de là, nous nous situons davantage dans une approche qui valorise la compétence lexicale et non la « richesse lexicale » en tant que telle puisque cette dernière se base sur des représentations sociales : ce sont les agents qui jugent si tel mot est plus utile à connaitre que son synonyme, s’il vaut mieux connaitre les deux (au risque d’une surcharge) ou si l’un relève d’un niveau de langue dont l’enfant n’aura pas usage (Grossmann, 2011).

2.2. Approches plurilingues en maternelle : un succinct état des lieux

15Dans les travaux sur le français de scolarisation en cycle 1, tout comme dans les instructions officielles sur les apprentissages à l’école maternelle, le lien entre plurilinguisme et lexique n’est pas clairement établi ou n’est étudié qu’à quelques rares exceptions (voir le site BILEM ; Smeet et al., 2015). Pourtant, en milieu migratoire, la situation linguistique des enfants, dont les enseignants pointent souvent des faiblesses ou une « pauvreté » lexicale, est celle d’un bilinguisme consécutif dans lequel une deuxième langue est apprise avant l’âge de sept ans et « malgré la rencontre assez précoce avec la langue française, de nombreux enfants de familles immigrées […] gardent des difficultés de français, qui s’expriment souvent par des lacunes en vocabulaire et de faibles capacités en syntaxe » (Smeet et al., 2015, p. 13). L’hypothèse de l’immersion comme facteur facilitant l’apprentissage précoce du français par ces enfants, qui motive sans doute le manque de suivi institutionnel, s’avère insuffisante et erronée car « les difficultés en français que rencontrent les enfants bilingues émergents […] laissent à croire que le simple bain linguistique pour acquérir le français ne suffit pas (Hélot, 2007) et qu’une approche adaptée aux besoins et aux capacités de l’enfant bilingue est nécessaire » (ibid., p. 14). Toutefois, ces fragilités ne peuvent pas être imputées aux enseignants qui sont encore « souvent formés pour enseigner à des enfants francophones et monolingues (Young et Mary, 2009) et ne savent pas comment travailler avec un public bilingue » (ibid.).

16Les études sur l’apprentissage du français par des élèves plurilingues en maternelle (encore désignés par le terme d’« allophones » dans les textes officiels et dans la littérature récente) ont le mérite d’avoir mis en évidence : la nécessité de valoriser la diversité linguistique, le besoin de faire évoluer les attitudes et l’importance d’avoir un regard positif sur cette diversité. Au lieu de la considérer comme une difficulté ou un retard pour les apprentissages, il s’agit de l’envisager comme une richesse et un levier pour ceux-ci (Goï, 2012 ; Krüger et al., 2016). Cela est souligné par de nombreux auteurs dont Christine Hélot et Marie-Nicole Rubio (2013, p. 54-55) selon lesquelles lorsque les enfants sont définis en tant que bilingues, la représentation est positive : l’accent est mis sur leur répertoire sociolinguistique pluriel et ne renvoie plus à un manque.

17Les recherches françaises menées sur le terrain de l’école maternelle et primaire montrent une évolution des représentations sur le bi-plurilinguisme des apprenants de la part des institutions. Toutefois, Ann-Birte Krüger (2018, p. 393) remarque qu’« il manque cependant, pour l’instant au moins, les connaissances réelles (issues des savoirs savants) auprès des professionnels de l’école maternelle sur le plurilinguisme et surtout des connaissances sur la façon de les transformer en richesse à l’école ». Ainsi, la formation initiale ou continue demeure un point crucial qui mérite une réflexion constante et coordonnée.

18La valorisation des langues et des cultures d’origine implique aussi la collaboration et l’implication des parents dans des actions éducatives (Krüger, 2018, p. 392). Il s’agit d’une démarche de « co-éducation » qui peut favoriser l’inclusion scolaire et culturelle de l’enfant et de sa famille. L’approche plurilingue proposée par le site BILEM, Bilinguisme en maternelle, se fonde aussi sur l’inclusion des parents dans les activités didactiques comme dans la création d’imagiers numériques.

19Mais comment passer du regard positif à la didactisation de la pluralité linguistique ? Quelques pistes ont déjà été présentées au fil des années : elles s’étendent de l’éveil aux langues, centré sur la valorisation et découverte des langues en présence en classe, aux activités translangagières. Ces dernières retiendront notre attention : il s’agit de l’emploi d’éléments de vocabulaire des langues des enfants (même si elles ne sont pas connues de l’enseignant) qui renforcent leurs « fonds de connaissance » (« funds of knowledge » selon González et al., 2005 cités dans Young et Mary, 2016, p. 79). De ce fait, les savoirs construits au sein de la famille sont reconnus « en tant qu’outils de construction de sens » (ibid.).

2.3. Présupposés théoriques de notre démarche plurilingue pour la didactisation du lexique

20Notre démarche didactique plurilingue s’inspire des travaux présentés aux points 2.1 et 2.2 ainsi que des recherches portant plus spécifiquement sur l’interdépendance linguistique et l’affectivité dans la didactisation du lexique. Il y a désormais un large consensus sur le transfert possible – et souhaitable – des compétences linguistiques de la L1 à la L2. Jim Cummins (1981) affirme, dans sa théorie sur l’interdépendance linguistique, que le développement de la langue de scolarisation est en partie conditionné par le développement de la langue de la famille avec un transfert des connaissances et compétences réciproque. C’est ce qui nous laisse envisager un prolongement de ces travaux dans le contexte du développement de la compétence lexicale à l’école maternelle, et ce, même avec un public non-scripteur et non-lecteur.

21Nous postulons que mobiliser les langues des élèves pour l’apprentissage du lexique en français, avec un séquençage particulier, comme nous le verrons plus loin, permettrait de mieux asseoir l’apprentissage du français en favorisant la comparaison entre les langues et la traduction de certaines composantes lexicales vues en français. En convoquant les langues familiales, c’est aussi la dimension affective et attitudinale des élèves qui est visée pour les effets potentiels sur le développement de la compétence lexicale. En effet, cette dernière peut être appréhendée selon ses trois composantes : les connaissances, les habiletés et les attitudes (Tremblay et Anctil, 2020, p. 3-5). L’utilisation des langues de la famille peut donner lieu à notre sens à des attitudes positives chez les élèves et provoquer de ce fait « une entrée par l’affectivité dans la “disciplination” du lexique » (Tremblay, 2021, p. 2). Cette idée fait référence au concept de sensibilité lexicale développé à partir des études sur la Word Consciousness selon lesquelles « pour soutenir l’apprentissage du vocabulaire, il est nécessaire de stimuler l’intérêt, la curiosité et l’enthousiasme des enfants envers les mots, ou, pour le dire autrement, le rapport affectif aux mots » (ibid., p. 1). Nous émettons l’hypothèse que des activités plurilingues conjuguant le travail sur le lexique en français et les langues connues par les enfants pourraient provoquer des attitudes positives chez les apprenant.es. Convoquer des mots et des personnes de leur univers de référence participe du changement de regard évoqué dans la littérature sur le plurilinguisme.

22Considérer dans l’enseignement/apprentissage du lexique les « attitudes appelle une forme de renouvellement des postulats et questions de recherche » (Tremblay, 2021, p. 10). Au lieu « de déplorer le manque de vocabulaire des enfants, il s’agirait plutôt de se poser des questions comme : quels mots les intéressent ? Quels mots veulent-ils apprendre ? » (ibid.). Il est donc question de changer de perspective : de l’objet au sujet.

3. Notre expérimentation à l’école maternelle

23L’approche suivie pour la conception de notre expérimentation s’inspire du schéma pour l’enseignement/apprentissage du lexique selon quatre phases, proposé – en situation monolingue – par le MENJS (2020), dans le Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle. Ce séquençage s’articule comme suit :

• phase 1 : travail sur le lexique en relation avec la construction de l’univers de référence de l’enfant ;
• phase 2 : compréhension du vocabulaire en situation de réception ;
• phase 3 : compréhension en situation de production et de mémorisation ;
• phase 4 : mémorisation et réinvestissement en vue d’une réutilisation du lexique.

24Nous avons retenu ce paradigme pour structurer et combiner le travail sur le lexique avec des activités plurilingues centrées sur les langues de la classe. Notre protocole se fonde sur deux hypothèses :

1. les activités plurilingues peuvent venir en appui aux apprentissages lexicaux si elles sont situées dans les phases 1 et 2, phases dans lesquelles on fait appel à l’univers de référence de l’enfant – faire appel ici à ses langues semble presque aller de soi – et on prépare la rencontre avec les mots en français ;
2. le développement de la compétence lexicale passe aussi par la comparaison entre les mots et les langues, qui stimule la curiosité des enfants et favorise la mémorisation.

25Les objectifs et la réalisation de chaque étape ont été présentés et approfondis avec les participant.es lors de quatre formations spécifiques dans le but de but d’avancer progressivement sur chaque phase du projet.

26Concrètement dans la première phase, l’activité plurilingue, conçue pour préparer la rencontre avec les mots du thème de travail choisi, a consisté en la création et exploitation d’un imagier numérique plurilingue. Cette étape préparatoire a pour but d’installer une comparaison entre les langues du lexique thématique qui sera convoqué dans les activités successives (contes, comptines, chansons, etc.). Dans la deuxième phase, la démarche plurilingue associée à la compréhension du vocabulaire en situation de réception, prévoit le choix d’un conte (ou d’un autre genre textuel) qui sera lu en français par l’enseignant.e et ensuite dans les langues de la classe. Pour cette dernière activité, on pourrait se servir de contes déjà enregistrés, mais nous avons fait le choix de privilégier la participation des parents à tour de rôle pour étayer le principe de la co-éducation.

3.1. Phase 1 : plurilinguisme, lexique et univers de référence de l’enfant

28Revenons maintenant en détail sur la phase 1. Comme nous l’avons souligné précédemment, il est ici question d’un travail contextualisé sur le lexique en relation avec l’univers de référence de l’enfant. De ce fait, le corpus de mots sélectionné en français a un lien immédiat avec celui-ci et convoque aussi les langues de la famille, ce qui semble pertinent étant donné qu’il s’agit de donner à l’apprenant.e, dont l’univers langagier familial est peu ou pas francophone, des repères facilitant l’entrée en littéracie, notamment dans la réception de l’écrit.

30Voici un exemple tiré du BC réalisé par une enseignante de PS qui porte sur les émotions et contient des substantifs ainsi qu’une sélection de phrases enregistrées dans les langues de la classe, en français et langue des signes.

31L’approche choisie va au-delà de l’imagier traditionnel fondé sur des substantifs et englobe aussi diverses formes verbales insérées dans un réseau sémantique en lien avec les supports littéraciques et oraux. Dans les albums, comme nous pouvons le voir dans l’exemple « il est surpris » ou « il boude » (voir les figures 1 et 2), nous avons proposé d’ajouter aussi l’anglais, présent à côté des langues dites nationales dans certains pays d’Afrique. L’anglais peut contribuer – avec les autres langues de la classe – à la démarche d’éveil aux langues prévue dans les bulletins officiels. D’après ces derniers, la découverte de la diversité linguistique recouvre deux volets : « d’une part un éveil à la pluralité des langues et d’autre part, une première découverte d’une langue singulière, dont l’apprentissage permet de poser les jalons d’un parcours linguistique cohérent et en lien avec le cours préparatoire » (MENJS, 2019b).

32Les tout premiers résultats de notre expérimentation montrent que le recours aux langues de la famille semble convoquer une dimension affective positive chez les enfants. Pendant notre observation participante réalisée en PS et lors de l’utilisation du BC, nous avons pu remarquer une réaction enthousiaste des enfants manifestée par des sourires et des prises de parole. Cette interprétation est partagée par l’enseignante qui affirme dans son journal de bord : « lors de l’écoute des quatre premiers mots du BC les élèves étaient très concentrés et ont réagi en entendant la voix de leur maman ou la traduction du mot dans une langue qu’ils connaissent ». Lorsque l’enseignante a présenté l’album du corps humain, elle a attiré l’attention des enfants d’abord sur l’image pour ensuite écouter le mot prononcé en français (la tête) puis dans une autre langue (koka en albanais, motó en lingala, etc.).

33L’enseignante associe une langue à un parent, ici une maman « c’est la maman d’A. elle a parlé dans une autre langue que le français, elle a parlé en albanais ». Suivant le même rituel discursif, elle invite toutes les langues de la classe pour l’illustration des mots des parties du corps (voir la figure 3).

34Les autres enseignant.es de l’école se sont aussi investi.es dans la création des BC. Nous avons fait le choix de présenter des extraits plurilingues du travail accompli en PS et allons maintenant nous arrêter sur l’imagier numérique en français réalisé en GS (voir la figure 4). La promotion de la pluralité linguistique de la classe passe aussi bien par la mobilisation des langues de la famille que par la valorisation de l’enfant dans son parcours d’appropriation de la langue française. Il nous semble intéressant de montrer l’exemple suivant qui a mis les élèves en position d’experts, en leur faisant produire et enregistrer les phrases en français (c’est habituellement l’enseignant.e qui prononce le mot en français). De plus, cette typologie de BC s’est davantage détachée du format de l’imagier pour aller vers une extériorisation des émotions de la part des élèves (je suis heureux quand…). Voici un extrait de l’imagier produit par A., l’enseignante de GS :

35Ces imagiers ont été réalisés dans le cadre des ateliers philosophiques et conjuguent un travail sur la synonymie et des phrases tirées d’expériences de vie ou de classe des élèves. Ils montrent une appropriation progressive et personnelle de l’outil numérique de la part des enseignant.es et une évolution différente de leurs pratiques selon les cas, mais toujours en résonance avec la perspective plurielle et inclusive proposée et discutée en formation. Dans une approche inclusive, il serait aussi souhaitable d'envisager l'enseignement du lexique en tenant compte de la variation du français (Totozani et Tomc, 2018).

3.2. Phase 2 : compréhension du lexique en situation de réception

37Dans cette optique, J., l’enseignante de PS, a réalisé des ateliers ludiques dont un focalisé sur le lexique dans lequel elle se concentre sur cinq ou six enfants. Une boite à images contenant les photos des enfants de la classe mimant une émotion est à disposition. Les élèves tirent chacun.e à leur tour une image et doivent identifier ladite émotion en répondant aux questions de l’enseignante telles que « Que fait M. votre copine de classe sur la photo ? Qu’est-ce qu’elle ressent ? Si elle sourit, est-ce que ça veut dire qu’elle est contente ? » Après avoir identifié l’émotion, l’enfant colle la photo de son camarade sur l’affiche correspondante (ici la joie) en verbalisant l’état du protagoniste inscrit sur la photographie « M. est heureuse, elle est joyeuse ».

3.3. Retour des enseignant.es sur l’expérimentation

39La première phase de notre projet s’est conclue avec un entretien réalisé en juin 2021 avec les enseignant.es et la conseillère pédagogique ayant participé à l’expérimentation. Après avoir fourni un bilan de notre collaboration et en avoir rappelé les objectifs, nous sommes revenues sur ces points : la carrière et l’ancienneté des participant.es, le rôle et les fonctions des langues connues ou utilisées avec les élèves, leurs retours à propos de l’expérimentation et leurs besoins. Deux points seront maintenant abordés : la réalisation et l’impact de l’album numérique et le rôle du plurilinguisme pour les apprentissages.

3.3.1 Un bilan sur l’apprentissage du lexique en phases et l’imagier plurilingue numérique

40Nous allons premièrement considérer le retour positif des enseignant.es de PS et MS sur la structuration de l’enseignement du lexique en phases : « l’outil qu’on a découvert en formation m’a aidée quand même sur l’apprentissage systématique du vocabulaire […] comme ça tous les jours à reprendre ce vocabulaire » (F.) ; « on le faisait pas forcément avant » (D.). On aborde également la répartition des étapes : « et puis s’organiser peut-être en termes d’étapes vraiment voir plus clairement les étapes qui s’imbriquaient de manière un peu plus aléatoire pour moi en tout cas voilà » (J.).

41L’éveil des émotions semble aussi recevoir un bon accueil :

V. : et pensez-vous que le thème des émotions a permis aux enfants d’extérioriser leurs émotions ?

J. : oh oui

F. : c’est sûr ils adorent.

42Cet éveil fait écho en même temps au travail sur le lexique : « les expressions qui vont avec aussi moi le rouge de colère ça ils adorent dire ouhlàlà A. tu deviens rouge hein (rires) » (F.).

43Nous allons ensuite focaliser notre attention sur la réalisation de l’imagier plurilingue numérique qui a permis d’impliquer les parents, les mères surtout. J. affirme : « les parents franchement c’était une expérience intéressante parce que les mamans qui étaient là on a échangé sur la langue parce qu’elles-mêmes m’ont dit ah mais nous on dit pas tout à fait ça ». Puis l’enseignante explique qu’elle a pu recueillir différents corpus en albanais, bulgare, lingala, japonais, arabe et turc pendant son jour de décharge. Un premier effet perçu concerne la réflexion (méta)linguistique qui s’installe progressivement chez les enseignant.es et qui semble aller de pair avec un changement de posture : « J’ai vu beaucoup ce qui pouvait être difficile dans l’apprentissage du français les déterminants le genre » (J.).

44S’ensuivent des focalisations sur le rôle de la traduction, comme activité qui permet d’accéder au sens visé mais qui n’est pas une opération anodine. J. en précise les difficultés inhérentes et les progrès des enfants :

[F]inalement c’est pas anodin dans l’apprentissage pour les enfants c’est pas la même chose si elles ont traduit les doigts et que moi je dis un doigt eh bah on compte et c’est ça la finesse aussi de la langue et dès la petite section on est arrivés justement à pas dire uniquement le nom mais le groupe nominal.

45On cite ensuite la progression dans l’enseignement du lexique et la possibilité de réitérer l’utilisation du support plurilingue à l’avenir : « ça a été assez intéressant je me suis rendu compte que quand j’avais le book creator sur le corps humain j’étais allée loin en me disant il pourra servir jusqu’à la fin de la grande section et ça évite de tout refaire pour chaque classe dans toutes les langues ».

46Le dernier extrait révèle l’interrogation de l’enseignante sur les réactions suite à la découverte du BC, et les effets sur l’apprentissage du lexique, qui a déclenché chez les enfants un accueil enthousiaste. J. se demande si la résurgence d’émotions constatée est liée à l’écoute des langues familiales (à leurs parcours de vie et à la valorisation des expériences plurilingues de leurs parents et la leur) ou si elle est corrélée au fait d’entendre en classe les voix de leurs mamans, voire les deux : « mais la question se pose est-ce que c’est vraiment la langue ou finalement parce que l’enfant il entend juste sa maman ».

47Enfin, la réflexivité des enseignant.es s’actualise au travers de la comparaison lexicale entre le français et les langues des familles grâce au travail réalisé pour les BC. On évoque le manque probable d’un équivalent dans la langue d’origine, la perte des compétences des langues familiales ou les phénomènes d’emprunts dans les langues d’Afrique, « par exemple en lingala il y avait plein de choses je n’ai pas su si la maman sur les couleurs […] si elle connaissait pas ou si aussi ils ont tellement l’habitude et dans les pays d’Afrique qui ont du français aussi que des mots soient en français en fait » (J.).

48Puis la discussion débouche sur une comparaison concernant les progrès lexicaux des élèves, qui renvoie implicitement à leurs L1. Les propos de J. provoquent une réponse de la part de F., enseignant en PS et MS, qui compare l’évolution d’une élève bulgare actuellement plus épanouie mais mutique à son arrivée en PS, avec celle d’un enfant d’origine italo-marocaine dont les compétences lexicales semblent être plus développées :

F. : je compare avec Amir qui est un petit d’origine maghrébine qui est né en Italie

V. : italien

J. : mais c’est léger pour d’autres raisons

F. : et bah là sur le vocabulaire sur les émotions maintenant on travaille sur les animaux de la ferme et tout ça eh bah Amir il connait tout tout ce vocabulaire-là.

49Cette affirmation sera reprise ultérieurement par les chercheuses au cours de l’entretien – qui est aussi un moment formatif – car la comparaison entre des enfants ayant des origines différentes engage une réflexion sur la proximité ou la distance de leurs L1 avec le français et l’impact dans les apprentissages du lexique en termes d’intercompréhension.

50Le bilan a aussi porté sur les difficultés et facilités dans l’enseignement structuré du lexique. Sur ce point, trois enseignant.es sur cinq évoquent les problèmes de mémorisation de certains enfants. On peut légitimement se demander si ces enfants ont des « difficultés » de mémorisation ou de compréhension. S’il s’agit d’une question de compréhension, il est clair qu’elle affectera la mémorisation car on sait que les deux processus sont imbriqués. À ce titre, une publication du MESRI (2015) rappelle que la mémoire « ne retient que ce qu’elle comprend : la base de la mémorisation est la compréhension des données à enregistrer » et « fonctionne d’autant mieux qu’on associe la nouvelle information à du connu » (p. 16).

3.3.2. Une réciprocité plurilingue

J. : nous ce qui serait très utile c’est qu’on apprenne l’arabe

S. : eh oui

J. : vraiment au vu du contexte de nos élèves […] c’était plus de la moitié d’enfants d’origine maghrébine et d’avoir […] quelques mots dire au moins bonjour merci à demain.

52D’autres témoignages intéressants ont surgi. Ainsi, l’enseignante de GS par exemple a rapporté avoir utilisé l’espagnol pour échanger avec un enfant colombien : « l’espagnol avec un petit qui est en élémentaire maintenant voilà parce que lui quand il est arrivé c’était dramatique il parlait pas un mot et il hurlait donc du coup ça permettait de le calmer avec l’espagnol de pouvoir avoir des échanges » (A.).

53Enfin, nous estimons que pour que les enseignant.es adhèrent et s’approprient un mode d’enseignement pluriel et plurilingue, il est essentiel de stimuler la réflexion générale sur l’impact éducatif concret des actions plurilingues dans la classe pour les soutenir et les encourager dans la démarche entreprise. La didactisation du lexique selon une optique plurilingue demande un changement de regard, une évolution de posture et de vision (de l’objet à l’élève dans son univers de référence langagier) ainsi qu’un renouvèlement de supports didactiques (le BC par exemple).

Éléments de conclusion

54L’étude exploratoire et qualitative que nous avons présentée a mis la focale sur une expérimentation à l’école maternelle, visant des pratiques enseignantes mieux ajustées à la diversité sociolinguistique des classes. Elle avait pour but de mettre à profit les savoirs plurilingues des élèves de cycle 1 afin de les aider à enrichir leur compétence lexicale à travers des activités fondées sur la comparaison des langues, susceptibles de faciliter la mémorisation, et à améliorer la compréhension. En même temps, notre objectif était de coconstruire des ressources avec les enseignant.es et les parents pour que la classe « ordinaire » soit davantage inclusive. L’une des spécificités de l’école maternelle est l’absence d’un dispositif spécifique pour les enfants plurilingues. De ce fait, l’inclusion doit nécessairement être pensée au niveau de la classe ordinaire. Par ailleurs, il ne pourrait pas en être autrement dans le contexte qui est le nôtre où presque la totalité des élèves de l’école sont plurilingues.

55Parmi les effets des nouvelles pratiques mises en place dans cette école, il faut souligner la dimension transformative et réflexive engendrée par la formation et l’expérimentation plurilingue adossée au lexique. Les enseignant.es sont passé.es en quelques mois d’une perspective monolingue à une perspective plurielle et plurilingue dans l’enseignement/apprentissage auprès de ce jeune public. Ainsi, les recherches collaboratives demeurent une occasion précieuse pour faire évoluer les postures de chacun.e (chercheur.es compris.es) et permettent d’ouvrir une dynamique autoformative favorisée par les pratiques réflexives (Dubost et Levy, 2002) mises en place.