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Dossier
Partie III. Allier recherche et formation dans les classes

Hétérogénéité et plurilinguisme en classe ordinaire : de constats à l’exploration de réponses coconstruites 

Heterogeneity and multilingualism in the mainstream classroom: from observations to exploration of co-constructed responses
Bernadette Kervyn, Marie-Anne Châteaureynaud, Alice Cabrit et Émilie Duprat
p. 205-221

Résumés

Cet article présente les premiers résultats de la recherche LéA-Cardie ACHILE (Allophonie, Coopération, Hétérogénéité, Interaction, Langage à l’École). Cette dernière interroge la gestion de la très grande hétérogénéité et de l’allophonie en classe ordinaire. Par le biais d’une démarche collaborative incluant des temps de formation, l’équipe pluricatégorielle engagée cherche à mieux connaitre et comprendre les pratiques, les ressources, les difficultés, les freins et les besoins tant du côté des enseignants que du côté des élèves, afin d’élaborer et d’explorer collectivement des réponses. L’analyse de ces essais de réponses permet de mettre en avant différentes formes de prise en compte du plurilinguisme des élèves en lien avec l’attention à l’altérité, la place faite aux langues maternelles, l’enseignement des disciplines et les pratiques coopératives.

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Texte intégral

1L’arrivée dans les métropoles françaises d’élèves allophones est une réalité qui, si l’on considère le contexte mondial des flux migratoires, semble être amenée à augmenter dans les années à venir (Clavé-Mercier et Rigoni, 2017). Cette réalité présente et future nécessite une adaptation de l’enseignement comme de la formation des enseignants, adaptation pour laquelle un adossement à la recherche devrait permettre l’élaboration de propositions robustes (Kervyn, 2020a). C’est dans cette optique de regards croisés et de recherche de solutions co-élaborées que se situe le projet de recherche dont il va être question dans cette contribution. Sans en considérer toutes les facettes, nous analyserons la manière dont le collectif engagé passe de constats initiaux parfois différents à l’essai de réponses coconstruites impliquant la dimension plurilingue.

1. Le projet ACHILE : présentation contextualisée

1.1. Caractéristiques majeures et objectifs

2Le cadre dans lequel nous allons traiter la question du plurilinguisme en classe ordinaire est celui du projet de recherche ACHILE (Allophonie, Coopération, Hétérogénéité, Interaction, Langage à l’École). Cette recherche exploratoire, située dans une circonscription de Gironde qui, au début du projet, accueillait plus de deux tiers des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) de Bordeaux (Armagnague-Roucher et al., 2018), est menée en collaboration avec l’Institut français de l’éducation (IFÉ) et le réseau des LéA (Lieux d’éducation associés) ainsi qu’avec le soutien de la CARDIE (Cellule Académique de Recherche, Développement, Innovation et Expérimentation). Mis en œuvre en 2019 pour une durée de trois ans renouvelable, ce projet a pour objectif majeur la production de réponses aux difficultés et questionnements professionnels soulevés dans des classes particulièrement hétérogènes. Il engage 4 écoles élémentaires, 30 enseignants, 4 enseignants d’unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A), 2 conseillères pédagogiques de circonscription (CPC), 2 enseignantes-chercheuses (EC) ainsi que d’autres chercheurs et formateurs associés. Dans ces écoles, les élèves constituent un public particulièrement hétérogène tant du point de vue linguistique et socioculturel qu’au niveau du parcours scolaire et des processus d’acquisition. Cette très grande hétérogénéité a tendance à mettre à mal l’acte d’enseigner et celui de former, car les réponses aux difficultés et aux contraintes en présence sont complexes à trouver tant pour les enseignants que pour les formateurs et les chercheurs associés.

1.2. Des classes plurilingues et multiculturelles dans un contexte global de hiérarchisation des langues et des cultures

3Malgré les langues extrascolaires plurielles des élèves, la France, en raison de son idéologie monolingue, peine à intégrer d’autres langues, en particulier dans le système éducatif. Si des progrès ont été faits pour une meilleure prise en compte des langues des élèves, des difficultés persistent néanmoins (Châteaureynaud, 2017). Les élèves allophones, pris en charge par un dispositif spécifique, les UPE2A, sont encore majoritairement face à des obstacles lorsqu’ils se retrouvent en classe ordinaire. La langue étant le vecteur d’une grande partie des apprentissages, sans accès ou avec peu d’accès à la langue de scolarisation, la difficulté devient majeure.

4Par ailleurs, selon que la langue familiale est plus ou moins valorisée dans la société, elle provoque des comportements différents, y compris en contexte scolaire. Ainsi, le bilinguisme franco-anglais a davantage de chance d’être valorisé, notamment à l’école, car il renvoie à la pratique d’une langue dominante et enseignée massivement. À l’inverse, le bilinguisme d’un élève arabophone sera moins valorisé ou aura tendance à être déconsidéré car il est associé à l’immigration d’Afrique du Nord, qui manque de reconnaissance sociale, voire subit un mépris social (Boubeker, 2008).

5La sociolinguistique française a bien montré cette hiérarchie des langues et Philippe Blanchet (2016) parle même de glottophobie, c’est-à-dire de discrimination linguistique.

6Si la ou les langues des élèves sont considérées en fonction du statut de la communauté qui les porte, elles le sont aussi en fonction des mobiles de migration. À ce sujet, Alexandra Clavé-Mercier et Claire Schiff (2018) soulignent la distinction entre les populations ou les individus considérés comme réfugiés et les migrants dits économiques.

  • 1 La circulaire (MENSR, 2012) qui catégorise les EFIV comme issus de familles itinérantes et de voya (...)

7Or, dans les classes impliquées dans notre recherche, parmi les élèves allophones d’origines diverses (Espagne, Portugal, Maghreb, etc.), une nouvelle population scolaire souvent discriminée est fortement représentée : il s’agit des Bulgares turcophones. Les Roms et populations bulgares turcophones qui y sont assimilées souffrent de représentations négatives, en Bulgarie comme en France. Ils sont issus de zones géographiques très défavorisées de Bulgarie (où sont présentes ces deux minorités roms et turques) et migrent pour des raisons économiques en France, où ils vivent la plupart du temps dans des habitats précaires et en marge de la société (Clavé-Mercier et Schiff, 2018). Bénéficiant d’une liberté de circuler et de travailler en Europe, ils pratiquent des migrations pendulaires entre leurs deux points d’attache : la France où ils sont installés et déclarés, et la Bulgarie. Dans la plupart des cas, ces mouvements participent de la scolarisation en pointillé des enfants et d’un mode discontinu dans la relation à l’école. Ces caractéristiques, ainsi que l’allophonie, les rapprochent de nombre d’enfants de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV, Szalai et Schiff, 2014 ; Dufournet-Coestier, 2019) sans pour autant qu’ils en relèvent totalement (Clavé-Mercier, 2014)1.

8Le fort absentéisme de ces élèves, leur fréquent manque de projet scolaire lié à l’absence de projet de vie en France de leurs parents, leur concentration dans un petit groupe d’écoles semblent compliquer leur inclusion et leur réussite scolaire. Au fil de l’avancement dans la scolarité, des écarts importants se creusent entre les compétences peu à peu acquises par ces élèves et celles attendues, entre autres, en matière d’acquisition de la langue de scolarisation et de littéracie. Cet écart contribue pour bonne partie à l’hétérogénéité importante des classes, composées par ailleurs de très bons élèves et d’autres en difficulté. Inclure et faire progresser tous les élèves, y compris ces Bulgares turcophones particulièrement éloignés des attentes scolaires, est, dans ce contexte, un véritable défi, que se fixe le projet ACHILE.

2. Choix méthodologiques et données considérées

9En cohérence avec les objectifs pointés précédemment, le choix a été fait de privilégier une recherche collaborative de type recherche-action-formation. Le projet étant à l’initiative de l’équipe de circonscription, elle-même en lien avec les chercheurs, la dimension collaborative est essentielle pour instaurer un processus de participation de tous les acteurs et engager une réflexion collective. Ce choix repose également sur une volonté de prendre en compte les connaissances issues de la pratique et les contextes réels des classes et des écoles. Reconnaitre aux enseignants et aux directeurs des écoles un rôle complémentaire à celui de l’équipe de circonscription et des chercheurs dans le processus de recherche et d’action (Kervyn, 2011) est, selon nous, une condition pour décrire et comprendre la complexité, pour engager le collectif dans un projet commun de transformation (Doucet et Dumais, 2015), ainsi que pour esquisser des réponses robustes aux problèmes soulevés. Entendue ici au sens d’un critère de qualité reposant sur une exigence et une validité à la fois scientifique et de terrain, la robustesse peut difficilement être obtenue sans un dialogue constant entre les participants, sans un croisement des points de vue et des allers-retours entre les pratiques et les savoirs théoriques (Kervyn, 2020a).

  • 2 Ces temps institutionnalisés, dont le volume et la répartition dans l’année ont été posés en amont (...)

10Ajouter la dimension de la formation crée l’opportunité de traiter des questions ou des besoins qui émergent au fil de la recherche, dans des temps institutionnalisés2. C’est aussi mettre en avant le développement professionnel que permet l’engagement dans ce type de recherche. À ce sujet, Caroline Letor et al. (2016), par exemple, constatent l’influence du travail collaboratif sur le changement de représentations et de pratiques des enseignants qui souhaitent accueillir au mieux tous les élèves mais se voient confrontés à des situations très hétérogènes en classe ordinaire.

11La mise en place de cette démarche de recherche s’accompagne d’une collecte de données de différentes natures. Pour mettre en exergue les constats initiaux et les initiatives engagées, nous classons ci-dessous les données en deux catégories : celles relatives à des constats de départ et celles qui rendent compte de propositions testées. Dans les faits, cette distinction est à nuancer au sens où les actions entreprises permettent de poser de nouveaux constats ou d’affiner les précédents, et d’ainsi ajuster les essais de réponses suivants.

12Lors de la première année du projet, un état des lieux a été fait principalement par le biais de trois types de recueils complémentaires :

  • des focus groups enregistrés (avec l’équipe enseignante de chaque école) pour recueillir le point de vue des enseignants sur l’hétérogénéité de leur classe, leurs ressources et difficultés professionnelles, l’inclusion, l’allophonie, les UPE2A, les outils de différenciation et leurs souhaits de formation ;
  • des observations, le plus souvent filmées, de séances variées (géométrie, calcul mental, encodage, lecture, anglais, histoire, musique, EPS, etc.) dans des classes de cycles 2 et 3 du projet (observations suivies la plupart du temps d’un échange informel avec les enseignants) ;
  • des questionnaires et des entretiens avec les enseignants d’UPE2A du projet à propos de leur public, leurs pratiques, les ressources utilisées, les liens avec les classes ordinaires.

13En ce qui concerne les actions exploratoires entreprises, nous ferons mention ci-après dans l’analyse :

  • des deux journées d’études réalisées et des initiatives qui en ont découlé. Ces journées ont porté respectivement sur le thème de l’absentéisme, de la culture scolaire et du lien école-famille (20/11/2019) et sur celui des aides pour la gestion de la très grande hétérogénéité (18/11/2020). À ces journées gratuites étaient conviés les acteurs du projet mais également d’autres collègues potentiellement intéressés (enseignants d’UPE2A, directeurs, formateurs, inspecteurs, chercheurs, étudiants, etc.) ;
  • de temps de formation consacrés à la didactique du plurilinguisme, à l’enseignement du vocabulaire, des mathématiques (Mendonça Dias, 2014) et aux pratiques coopératives en classe ;
  • d’accompagnements plus individualisés dans le cadre d’observations de classes ;
  • d’entretiens avec les directeurs des écoles sur le lien avec les familles des élèves allophones et sur la dynamique de travail des équipes pour l’inclusion de ces élèves ;
  • d’entretiens avec des acteurs du collège de secteur (l’enseignant d’UPE2A et le principal) ;
  • de la conception (en cours) de courtes vidéos à destination des familles pour présenter l’univers scolaire et son fonctionnement (espaces, activités, intervenants, rythmes, démarches, parcours de réussite, objectifs, etc.) et les associations pouvant soutenir l’inclusion des élèves et des familles.

3. Des constats initiaux

3.1. Du côté des enseignants en classe ordinaire

14Ce que les enseignants des quatre écoles mettent d’emblée en avant, c’est « une allophonie différente avec les Bulgares turcophones » doublée d’un absentéisme massif de ces élèves. Dans leur discours, ils distinguent ainsi deux types de public allophone ou d’allophonie. Il y a une allophonie qu’ils arrivent à « gérer » car elle concerne des élèves qui ne parlent pas le français mais qui ont été scolarisés antérieurement, ou dont les familles s’impliquent dans la scolarité et manifestent de l’intérêt pour l’école. En revanche, ils pointent une autre catégorie d’allophones ou d’allophonie face à laquelle ils émettent des avis qui font état de leur impuissance récurrente à faire progresser les élèves. Cette catégorie est représentée presque exclusivement par le public bulgare turcophone.

  • 3 Cette individualisation se manifeste notamment par le fait de donner fréquemment à des élèves des (...)

15Ce public s’ajoutant aux autres profils variés d’apprenants, les enseignants ont l’impression d’être au-delà de la différenciation. Ils évoquent une « ultra personnalisation » qui mène à une « façon d’enseigner différente ». Cette modalité d’enseignement qu’ils disent adopter ou devoir adopter peut être rapprochée de la tendance à l’atomisation du groupe classe au profit d’une très forte individualisation du travail de l’élève ou de certains élèves3, que relèvent aussi Marie Toullec-Théry et Corine Marlot (2013).

16Malgré leurs nombreux efforts pour répondre au mieux à ce « cumul d’enfants en difficulté, d’allophones et de Bulgares turcophones » dans leur classe, les enseignants se sentent « désespérés », « démunis, dépassés, frustrés ». La difficulté exprimée face à cette très grande hétérogénéité va parfois jusqu’à réinterroger l’engagement dans le métier (« je me demande à quoi ça sert »). D’un commun accord, ils soulignent un point dont l’importance n’avait au départ pas été relevée par l’équipe de circonscription et des chercheuses : l’absentéisme caractérise la scolarisation des élèves bulgares turcophones et constitue la difficulté principale de leur quotidien. Un professeur des écoles déclare ainsi : « Ils viennent un tiers du temps scolaire en classe, il faut tout recommencer chaque fois, il n’y a pas de suivi. » À chaque retour en classe, les enfants semblent avoir « tout oublié », ne plus « rien posséder de ce qui avait été acquis ».

17Ces absences massives ne sont pas sans lien avec une forme de défiance voire de rejet du système scolaire de la part des familles. Évoquant les familles et les enfants, des enseignants mettent en avant qu’« ils ne s’impliquent pas » : « les enfants participent rarement aux activités périscolaires », « c’est globalement difficile de les faire progresser » (extraits de focus groups).

18De plus, l’observation de leurs élèves, en classe et durant les pauses, les amène à constater qu’« ils ne parlent jamais français, ils parlent tous en turc entre eux ». « Ils restent entre eux et ne parlent pas français » (extraits de focus groups). Selon eux, ce comportement empêche les échanges avec les pairs et explique en partie d’importantes lacunes en lexique qu’il leur semble impossible de combler.

  • 4 En primaire, il n’y a pas de classe UPE2A, ni de classe UPE2A NSA (unité pédagogique pour élèves a (...)

19Lors des focus groups et des enquêtes, certains enseignants rapprochent ainsi les caractéristiques avancées pour le public bulgare turcophone de celles des gens du voyage, pour qui « la relation à l’école » a besoin d’être construite, en raison notamment d’une grande mobilité géographique. Pour ces enseignants, la culture de l’école et le cadre de la classe ordinaire, qui nécessitent une présence régulière, semblent inappropriés, en l’absence d’une culture de la sédentarité. D’une certaine manière, leur point de vue rejoint celui des auteures du rapport Evascol (Armagnague-Roucher et al., 2018) selon qui l’école s’adapte difficilement aux migrations et à l’itinérance. Dans cette même perspective, le travail réalisé en UPE2A avec ces élèves comme avec les autres élèves allophones leur parait bien plus approprié ou ajusté, car davantage ciblé sur les besoins de ces derniers et sur leur rythme d’apprentissage. C’est pour cette raison que de nombreux enseignants de classes ordinaires du projet souhaiteraient une plus grande externalisation, avec un enseignant d’UPE2A4, de la prise en charge des élèves allophones éloignés de la culture scolaire.

20On voit donc que, de leur point de vue, sous-tendu par la volonté de faire progresser tous les élèves malgré la très importante hétérogénéité, l’allophonie est plutôt perçue comme une source de difficulté, voire de grande difficulté lorsqu’il s’agit des élèves bulgares turcophones, et est envisagée de façon conjointe avec d’autres dimensions telles que l’intérêt des familles pour l’école, l’implication, le respect des règles de scolarisation (entre autres l’obligation de présence).

3.2. Du côté de l’équipe de circonscription et des chercheuses

21Pour une bonne part, les constats faits par l’équipe de circonscription et les chercheuses, en appui sur les données recueillies en début de projet, sont partagés avec ceux des enseignants des classes dites ordinaires. Les écoles impliquées comptent un public très hétérogène et les écarts en termes de compétences scolaires s’accroissent au fil de l’avancée dans la scolarisation, rendant les tensions encore plus nettes au cycle 3. En effet, si, au CP, tous les élèves découvrent l’écrit et les unités de la langue à coder, en fin de cycle 2 et au cycle 3, le côtoiement de non-lecteurs-scripteurs ou très faibles lecteurs-scripteurs, le plus souvent également en difficulté à l’oral en français, et d’élèves très à l’aise à l’écrit comme à l’oral rend l’enseignement des contenus prescrits par les programmes particulièrement complexe voire compliqué. L’observation de ce décalage entre le prescrit et le niveau de certains élèves, ainsi que les difficultés professionnelles qui en résultent, est un point bien documenté dans plusieurs travaux, portant sur les élèves allophones (Bertucci et Corblin, 2004 ; Goï, 2015 ; Auger et Cadet, 2016) ou en difficulté (Bautier et Rayou, 2009, entre autres).

22En ce qui concerne les adaptations déjà mises en place par les enseignants au début de la recherche, la tendance à individualiser et à différencier à l’extrême, en proposant des activités tout autres que celles effectuées par la majorité du groupe classe, est aussi relevée. Elle croise d’autres formes d’ajustement, adoptées de façon ponctuelle et variable selon les classes ou les écoles. De fait, des gestions très diverses de cette grande hétérogénéité sont observées, tant au niveau macro (organisation des classes et/ou des groupes au sein des classes, choix des situations d’enseignement) que micro (place et forme des interactions langagières, gestes d’étayage pour les EANA en classe ordinaire).

23Toutefois, et c’est sans doute là que les points de vue diffèrent et se complètent, malgré les adaptations relevées, les chercheurs observent que le plurilinguisme des élèves semble peu pris en compte comme levier d’ajustement didactique. Ce constat recoupe celui émis par les auteurs du rapport Evascol (Armagnague-Roucher et al., 2018) qui synthétise des enquêtes menées pour certaines dans la même circonscription de Bordeaux. Ce rapport vient également renforcer l’une des conclusions formulées par Véronique Miguel Addisu et Marie-Odile Maire-Sandoz dans le cadre de l’étude Lire-écrire au CP dirigée par Roland Goigoux : « le plurilinguisme des élèves n’est pas un facteur visible d’enseignement dans les classes, il ne joue pas – ou très peu – sur les choix didactiques des maitres » (2015, p. 73).

24Si le mode d’organisation de l’école française en matière d’inclusion et les conditions de travail des enseignants (notamment le manque de temps de concertation institutionnalisé et de formations sur des besoins spécifiques) participent pour partie à la difficulté professionnelle à gérer la grande hétérogénéité et aux représentations négatives qui en découlent, le traitement de l’allophonie et du plurilinguisme interpelle.

25En effet, les données recueillies font apparaitre le peu de place accordée au plurilinguisme et à l’interculturalité dans le quotidien de la classe et des cours, et donc le peu de transferts possibles des compétences des EANA de leur langue maternelle à la langue de scolarisation. Un regard neuf sur l’inclusion, la différence et ici en l’occurrence l’altérité linguistique et culturelle semble nécessaire pour que les élèves allophones puissent être accompagnés dans leur spécificité plurilingue.

26Dans la mesure où l’allophonie et le plurilinguisme sont deux traits caractéristiques stables et majeurs du public qu’accueillent les écoles du projet et que de nombreuses études ont montré l’importance de prendre en compte et de valoriser le plurilinguisme (Evenou, 2014), c’est un axe de travail qui a été et est encore privilégié. Comme détaillé ci-après, ce travail se fait en lien avec d’autres préoccupations énoncées dans les constats initiaux : comment enseigner en classe ordinaire très hétérogène ? Quels leviers face à l’absentéisme ? Comment conjuguer au mieux les prises en charge externe et interne à l’école ?

27Cette oscillation ou complémentarité entre questions qui concernent l’ensemble des élèves et prise en compte des profils spécifiques, entre autres linguistiques et culturels, va être au cœur des propositions collectivement investiguées.

4. À la recherche de solutions croisées incluant le plurilinguisme

28Les entretiens et les observations réalisées ont peu à peu précisé plusieurs axes de travail en lien avec le plurilinguisme : plurilinguisme et altérité pour mieux se connaitre réciproquement et valoriser l’altérité, plurilinguisme et place des langues maternelles, plurilinguisme dans les enseignements disciplinaires et enfin plurilinguisme et inclusion de tous par la coopération. Ces quatre axes complémentaires ne se succèdent pas. Leur croisement correspond à un choix fort : ne pas traiter l’allophonie et le plurilinguisme à l’école uniquement par un module d’enseignement spécifique et isolé, mais en faire une préoccupation de tous, un paramètre transversal à intégrer aux différentes initiatives entreprises. Parmi ces quatre axes, nous en développons trois, celui sur la coopération étant encore en chantier.

4.1. Plurilinguisme et altérité : valeurs et connaissance réciproque

29L’éducation au plurilinguisme et à l’interculturalité est aussi une éducation à l’altérité. Pour Valérie Barry, la question de l’altérité est implicitement au cœur de la relation pédagogique et permet de penser des implications éducatives (2018). Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (MENSR, 2015) évoque l’altérité et l’action éducative comme moyens pour favoriser une réflexion sur soi et sur les autres, ainsi que la construction de la citoyenneté. Ces entrées permettent d’aborder de façon éclairée de grands débats du monde contemporain, dont font partie, selon nous, les mouvements migratoires et l’accueil de publics allophones. Jean-Claude Beacco, dans son ouvrage L’altérité en classe de langue (2018), précise qu’il s’agit d’une perspective dans laquelle les dimensions culturelles des apprentissages en langue sont à concevoir en termes de rencontre avec l’altérité.

30C’est dans ce cadre qu’une meilleure connaissance réciproque a été retenue comme levier : compréhension d’une part du public élèves, et principalement de la communauté bulgare turcophone, par les enseignants et les autres acteurs du projet, et d’autre part de l’univers scolaire par ces familles. Nous faisons l’hypothèse que ce levier devrait permettre une amélioration de la prise en charge et de la scolarisation des élèves bulgares turcophones car il induit un rapprochement entre ce pôle élèves, leurs familles, les enseignants ainsi que les autres personnes engagées dans leur inclusion.

  • 5 Intervenants au sein du Centre d’accueil de demandeurs d’asile (CADA), du Groupement d’intérêt pub (...)

31Pour approfondir la connaissance du public bulgare turcophone par les enseignants, nous avons organisé une première journée d’étude pluridisciplinaire et pluricatégorielle (en novembre 2019). Celle-ci a permis d’échanger et de mieux appréhender la culture de ces élèves bulgares turcophones, ainsi que leurs conditions de vie et de scolarisation dans leur pays d’origine, assez méconnues jusque-là par la majorité des acteurs du projet. Le croisement des points de vue de chercheurs en anthropologie (Alexandra Clavé-Mercier), en sociologie de l’éducation (Isabelle Rigoni) et en didactique du français langue de scolarisation (Catherine Mendonça Dias), avec ceux de formateurs (Marie-Odile Maire-Sandoz), d’enseignants d’UPE2A (Julien Grüber et Fanny De la Taille) et de travailleurs sociaux5 a fourni l’occasion d’explorer diversement l’inclusion et les liens école-famille, en relation avec les dynamiques migratoires (Rigoni, 2017), la langue de scolarisation et le rapport à l’école des migrants bulgares roms et/ou turcophones.

32Ainsi, sans rester dans le clivage entre externalisation et traitement interne de la difficulté, cet angle d’approche cherche à étoffer les connaissances et le questionnement de tous les acteurs.

33Toujours dans cette dynamique et en réponse à la méfiance de ces familles envers l’école, l’équipe pluricatégorielle du projet ACHILE réalise actuellement de brèves vidéos plurilingues de présentation des écoles à destination des familles allophones, avant tout bulgares turcophones. Élaborer ces vidéos, c’est aller vers les familles en tenant compte de leurs langues, de leurs représentations, de leur culture, pour que l’école, son fonctionnement, ses espaces, ses acteurs, son utilité leur deviennent moins étrangers. Cette aide à la compréhension réciproque semble indispensable pour inclure ce public et agir sur l’absentéisme de ces élèves.

4.2. Plurilinguisme et place des langues maternelles

34L’un des élargissements du questionnement initial suite à la première journée d’étude évoquée ci-avant porte sur la place et le traitement à accorder aux langues maternelles des élèves allophones. Dans une institution scolaire de tradition monolingue, ce déplacement via des questions du type « peut-on laisser les élèves parler leur langue dans la classe [ordinaire] ? » n’est pas à minorer. Si les collègues d’UPE2A déclarent recourir aux approches plurielles (Candelier, 2008) et tentent, comme les directeurs des écoles impliquées, de s’adresser aux familles dans leur langue maternelle (le plus souvent avec l’aide d’un traducteur quand il y en a), ceux de classes ordinaires, pour la grande majorité d’entre eux, n’ont pas cette formation, ni cette habitude ou cette possibilité. Pourtant Miguel Addisu et Maire-Sandoz, notamment, rappellent qu’« une didactique du français intégrant les langues des élèves comme une ressource pour l’apprentissage de tous – en particulier lorsqu’il s’agit d’entrer dans l’écrit – parait particulièrement à même de construire une dynamique d’apprentissage qui aide à poser la question avec une perspective socio-didactique » (2016, p. 50).

35Il parait également nécessaire de souligner que les approches plurielles sont susceptibles de développer des compétences linguistiques et métalinguistiques, ainsi que des compétences interculturelles, et de porter des valeurs d’inclusion.

36Pour répondre aux interrogations professionnelles des enseignants et favoriser les échanges de pratiques avec les collègues d’UPE2A, deux formations de trois heures sur le plurilinguisme et les approches plurielles ont été organisées. Outre leur apport d’éléments explicatifs sur l’importance de valoriser les langues maternelles, elles ont permis la présentation d’activités prenant en compte et développant les compétences plurilingues des élèves (« fleurs des langues », « Comparons nos langues », kamishibaïs plurilingues, comptines du monde, etc.). En atelier, la réflexion a ensuite porté sur ce qui était transposable dans chaque classe ainsi que sur la complémentarité entre des activités plurilingues spécifiques et une valorisation et sollicitation transversales des langues en présence dans les classes. La réflexion s’est poursuivie par une présentation de Véronique Miguel Addisu sur les « stratégies des élèves plurilingues en classe ordinaire dans la perspective d’une didactique inclusive du français » lors d’une seconde journée d’étude (en novembre 2020).

37Suite à ces apports et échanges lors de temps de formation spécifiques, la majorité des enseignants des classes participantes a essayé, par diverses initiatives, de davantage valoriser les langues et les cultures des élèves et de prendre appui sur celles-ci. On a ainsi relevé des affichages d’accueil plurilingues, des moments de comparaison des langues en présence, le recours à des contes plurilingues, l’apprentissage de chants dans d’autres langues, la constitution de « fleurs des langues », des sollicitations ponctuelles pour que les élèves traduisent un mot, parlent de leur pays ou culture d’origine, la présentation aux élèves de la culture bulgare turcophone (en appui avec une association et la participation d’élèves bulgares turcophones).

38Ces modifications des pratiques montrent que les enseignants ont perçu l’importance et l’intérêt de faire du plurilinguisme et des langues maternelles un outil d’enseignement et d’apprentissage.

4.3. Plurilinguisme et enseignement des disciplines

39À l’école élémentaire, en classe ordinaire, se pose inévitablement la question de l’enseignement des contenus disciplinaires. L’apprentissage des modes de penser, dire et agir des disciplines (Bernié, 2002 ; Jaubert et Rebière, 2021) et l’acquisition de la langue de scolarisation sont à ce titre interdépendants. Ils concernent par ailleurs tous les élèves, ce qui justifie une attention particulière de la part de tous aux pratiques scolaires langagières et linguistiques.

40Néanmoins, parmi le public accueilli dans les écoles du projet, des distinctions sont à opérer. Une première concerne la littéracie scolaire. Comme l’ont montré les travaux de l’équipe Escol, certains élèves, bien qu’à l’aise dans les usages quotidiens du français, sont en difficulté pour comprendre et produire des discours scolaires. Ces difficultés, parfois importantes, s’analysent comme le produit d’une rencontre entre des modes de socialisation familiale peu en connivence avec les pratiques littéraciées scolaires, et des pratiques pédagogiques qui tiennent trop – ou trop peu – compte de ces écarts entre élèves au cours des activités d’enseignement en classe (Bautier et Rochex, 2004 ; Bautier et Rayou, 2009 ; Rochex et Crinon, 2011 ; Delarue-Breton, 2019).

41Au cours des observations menées, nous remarquons que certaines difficultés résultent de ce mélange entre faible acculturation à des pratiques littéraciques scolaires et pratiques enseignantes à réinterroger. S’y ajoute parfois la complexité des savoirs en jeu. Lors d’une séance de géométrie de cycle 3, par exemple, une part significative d’élèves (allophones ou non) a du mal à répondre à la tâche donnée, car la formulation de la consigne écrite contient les concepts certes déjà enseignés de côté et d’opposé (dans « des côtés opposés »), mais qui s’avèrent difficiles à mobiliser et à transposer pour comprendre et réaliser ce qui est demandé. Dans le cas évoqué, l’analyse de la séance et des performances des élèves semble indiquer la nécessité d’un travail explicite supplémentaire à l’oral sur l’énoncé de la consigne en lien avec les concepts sollicités.

42De surcroit, pour les élèves bulgares turcophones, plus qu’un manque d’acculturation par rapport à la littéracie scolaire, c’est le sens même de l’école et des contenus de certaines disciplines qui leur parait étranger : « ils ne voient pas à quoi ça sert, ne sont pas du tout motivés », « ils ne mémorisent pas les contenus car ça ne fait pas sens pour eux ». Ces propos d’enseignants rappellent la dimension culturelle et parfois non partagée des objets à enseigner comme des enjeux scolaires, et les difficultés exacerbées qui en découlent (Bernardin, 2006).

43À ces sources d’hétérogénéité au sein des élèves, viennent s’ajouter ou se mêler les difficultés linguistiques. En effet, pour les EANA ou pour les élèves allophones ne maitrisant que très peu le français, l’inclusion scolaire nécessite un travail conjoint sur les objectifs disciplinaires et sur des objectifs ou compétences linguistiques associés et ajustés à leur niveau.

44Or, différencier en tentant de mettre en œuvre ces doubles objectifs pour chaque discipline, dans des classes aux effectifs souvent élevés, s’avère particulièrement chronophage et épuisant en termes de préparation et de gestion de la classe. C’est là que la coopération avec l’enseignant d’UPE2A peut se révéler très profitable. Bien qu’il s’agisse en l’état d’initiatives ponctuelles à renouveler et à renforcer, dans une des écoles, le travail conjoint entre l’enseignant de classe ordinaire et celui d’UPE2A a notamment abouti à la didactisation d’un document de géographie prévu pour la classe ordinaire en concevant une gradation et un ajustement pour les élèves allophones, par ailleurs parfois faibles lecteurs. Cette modalité a permis aux élèves allophones de participer activement au cours en classe ordinaire, de répondre correctement aux questions posées et ainsi de se sentir en réussite sur cet apprentissage à leur pointure. Même si elle est limitée à une ou deux disciplines au départ, vu le temps de concertation qu’elle suppose, une préparation didactique partagée entre l’enseignant de classe ordinaire et l’enseignant d’UPE2A semble être un enjeu fort pour des pratiques plus inclusives.

45Par ailleurs, dans les deux exemples évoqués ci-dessus (en mathématiques et en géographie), un autre aspect important, relatif à la place de l’oral dans l’enseignement et l’apprentissage, mérite d’être pointé. En effet, favoriser le développement des compétences langagières de tous les élèves demande de prêter une attention forte à l’oral, aux interactions langagières et à leur place dans classe. Comme rappelé dans le rapport Evascol (Armagnague-Roucher et al., 2018), pour les EANA, pour les élèves allophones peu à l’aise en français ainsi que pour ceux en difficulté à l’écrit, cet appui sur le langage oral, entre autres pour entrer dans l’écrit, est essentiel. Un accompagnement sur cette thématique de quelques enseignants du projet, associés à d’autres enseignants de cycle 2, a été réalisé (Duprat, 2020). Il a conduit à une prise de conscience du peu d’espace de parole souvent accordé aux élèves ainsi qu’à un travail sur des modalités pédagogiques et didactiques propices aux interactions orales pour entrer dans l’écrit et l’écriture : mise en place d’un travail de production écrite en atelier dirigé, questionnement des gestes langagiers didactiques (Bucheton et Soulé, 2009 ; Mauroux et al., 2015 ; Kervyn, 2020b), mise en exergue par les échanges oraux d’obstacles potentiels.

Pour conclure : essais encourageants, limites et explorations à poursuivre

46Depuis 2019, le projet de recherche LéA-Cardie ACHILE interroge la gestion de la très grande hétérogénéité et de l’allophonie en classe ordinaire. Par le biais d’une démarche collaborative incluant des temps de formation (Macaire, 2019), l’équipe pluricatégorielle engagée cherche à mieux connaitre et comprendre les pratiques, les ressources, les difficultés, les freins et les besoins tant du côté des enseignants que du côté des élèves, afin d’élaborer et d’explorer collectivement des réponses. L’analyse de ces essais de réponses a permis de mettre en avant différentes formes de prise en compte du plurilinguisme des élèves en lien avec l’attention à l’altérité, la place faite aux langues maternelles et l’enseignement des disciplines. Considérées ensemble, ces pistes montrent que la valorisation du plurilinguisme se construit à la fois par une attention transversale aux langues en présence et par la mise en place d’activités ciblées.

  • 6 Le projet se déroule dans un contexte de crise sanitaire.

47Les premiers résultats de notre recherche indiquent qu’une modification des représentations ainsi que des ajustements au niveau des pratiques enseignantes sont en cours. Cependant, en dehors de difficultés conjoncturelles6, divers freins sont à signaler. Un premier concerne le passage de la formation à la classe et vice versa. Certains professeurs des écoles impliqués s’emparent des propositions, les essaient, nous proposent de venir les observer dans leur classe, présentent leurs pratiques. D’autres restent davantage en retrait ou adoptent une posture sceptique au sujet des évolutions possibles. Pour renforcer les échanges ainsi que l’articulation entre les temps de réflexion scolaire et extrascolaire, nous comptions mettre en œuvre des observations entre pairs. Les contraintes sanitaires et institutionnelles n’ont malheureusement pas permis de les organiser. De manière générale, il reste à approfondir la délicate question de l’appropriation des apports issus des formations ainsi que celle relative aux formats d’accompagnement et de formation à même d’outiller au mieux les enseignants. Cette réflexion en cours se poursuit à l’heure où nous écrivons cet article.

48Un deuxième frein de taille, évoqué brièvement ci-avant, concerne la difficulté à libérer du temps pour de la concertation et de la coconstruction. Comme le montre le rapport de l’OCDE (2O21), par rapport à leurs homologues européens, les enseignants français ont, pour la majorité, des effectifs de classe chargés et un nombre d’heures de cours hebdomadaire élevé. Force est de constater que les conditions d’enseignement ne permettent pas de dégager des temps de concertation suffisants pour travailler ensemble. Il s’agit là d’une difficulté structurelle : avec la charge de travail quotidienne des enseignants, les temps de concertation qui seraient nécessaires ne sont pas prévus, organisés et pris en charge par l’institution.

49En matière d’inclusion, ce manque se ressent principalement au niveau de la coordination entre les enseignants d’UPE2A et ceux de classe ordinaire. Dans les pratiques observées et déclarées, les liens majoritairement informels ne suffisent pas pour permettre un enseignement inclusif. Certes, une communication informelle, sur la situation des élèves, leurs difficultés ou des rencontres avec les familles, de même que des projets communs ont lieu. Mais les conseils des maitres, dont l’ordre du jour est parfois chargé d’urgences, ne font pas toujours une grande place aux allophones.

50Pour construire une continuité pédagogique, un travail sur des outils partagés ou co-élaborés parait nécessaire. En l’état, un outil de suivi de l’élève, comme le cahier utilisé en UPE2A qui peut le cas échéant, le suivre en classe ordinaire, ne semble pas suffire, car les enseignants attendent souvent de ce cahier qu’il permette d’abord des activités décrochées.

51Parmi les outils partagés à envisager pour améliorer la prise en charge des élèves allophones, peut-être qu’une forme d’agenda coopératif destiné à l’équipe pédagogique permettrait l’instauration d’un suivi plus efficace.

52De même, un renforcement de la planification partagée, déjà explorée dans certaines écoles, aiderait à mieux penser la différenciation et contribuerait à la prise en charge de l’allophonie également en classe ordinaire. Les enseignants de classe ordinaire et d’UPE2A échangeraient davantage sur les séquences disciplinaires prévues, travailleraient ensemble sur des documents et des progressions ajustées au niveau du français langue de scolarisation et des connaissances disciplinaires tant pour la classe ordinaire que pour celle d’UPE2A. Mais ici encore, le manque de temps, les charges quotidiennes et des habitudes de travail parfois peu concertées en matière de prise en compte de l’allophonie dans et hors de la classe constituent de sérieux freins.

53Au final, cet article montre que, dans une logique de formation et de recherche commune de solutions, des initiatives qui valorisent le plurilinguisme en tenant compte des difficultés exprimées par les enseignants sont possibles, même si l’inclusion, notamment des élèves bulgares turcophones, et la gestion de la très grande hétérogénéité restent complexes au quotidien. D’un point de vue scientifique, l’étude de ces initiatives ancrées dans les préoccupations de la classe ordinaire nous semble susceptible de nourrir voire d’élargir le champ de la didactique du plurilinguisme.

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Notes

1 La circulaire (MENSR, 2012) qui catégorise les EFIV comme issus de familles itinérantes et de voyageurs ne correspond que partiellement à la situation des Bulgares turcophones qui présentent une relation à l’État et un statut juridico-administratif spécifiques (Clavé-Mercier, 2014).

2 Ces temps institutionnalisés, dont le volume et la répartition dans l’année ont été posés en amont, correspondent d’une part à des journées d’études positionnées le mercredi pour favoriser la présence des enseignants et d’autre part à des temps dépendant de l’organisation scolaire actuelle en France (les 9 h obligatoires de formation en français à l’école primaire ainsi que des plages de travail dans les écoles lors de conseils de maitres).

3 Cette individualisation se manifeste notamment par le fait de donner fréquemment à des élèves des tâches différentes que celles réalisées par la majorité du groupe classe à l’aide d’un étayage différencié.

4 En primaire, il n’y a pas de classe UPE2A, ni de classe UPE2A NSA (unité pédagogique pour élèves allophones arrivants non scolarisés antérieurement), mais seulement des enseignants UPE2A rattachés aux écoles.

5 Intervenants au sein du Centre d’accueil de demandeurs d’asile (CADA), du Groupement d’intérêt public (GIP) de Bordeaux Métropole et de l’association Promo-Femmes.

6 Le projet se déroule dans un contexte de crise sanitaire.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernadette Kervyn, Marie-Anne Châteaureynaud, Alice Cabrit et Émilie Duprat, « Hétérogénéité et plurilinguisme en classe ordinaire : de constats à l’exploration de réponses coconstruites  »Repères, 65 | 2022, 205-221.

Référence électronique

Bernadette Kervyn, Marie-Anne Châteaureynaud, Alice Cabrit et Émilie Duprat, « Hétérogénéité et plurilinguisme en classe ordinaire : de constats à l’exploration de réponses coconstruites  »Repères [En ligne], 65 | 2022, mis en ligne le , consulté le 13 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/5174 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.5174

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Auteurs

Bernadette Kervyn

Université de Bordeaux, laboratoire LabE3D

Articles du même auteur

Marie-Anne Châteaureynaud

Université de Bordeaux, laboratoire LabE3D

Alice Cabrit

Académie de Bordeaux

Émilie Duprat

Académie de Bordeaux

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Droits d’auteur

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