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Dossier
Partie III. Allier recherche et formation dans les classes

Faire évoluer les représentations des enseignants sur le plurilinguisme : une étude en contexte hétérogène guyanais

Creating a shift in teachers’ representations of multilingualism: a study in the heterogeneous context of French Guiana
Manon Plasschaert et Nathalie Blanc
p. 223-239

Résumés

Cette contribution rend compte de travaux réalisés dans le cadre d’une recherche-action en contexte plurilingue en Guyane auprès d’enseignants du second degré. L’étude visait à faire émerger les représentations des enseignants sur le plurilinguisme, leurs pratiques et les langues des élèves. Nous souhaitons montrer l’impact des représentations sur l’enseignement et comment, à travers la vidéoformation, il est possible de les faire évoluer pour en faire un objet de savoir à faire circuler entre formation et recherche.

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Texte intégral

Introduction

1Les travaux sur les représentations dans le monde de l’éducation sont encore peu pris en compte sur le terrain, que ce soit dans les manuels, dans les classes ou dans la formation des enseignants (Borel et al., 2019, p. 25). De grands enjeux découlent pourtant des représentations des enseignants. Margarida Cambra Giné (2003) définit les représentations sociales comme des systèmes de signification produits par des personnes et des groupes sociaux et comme un savoir socioculturellement construit qui a une fonction sociale. Marielle Rispail (2017) précise que les représentations sociales jouent un rôle significatif dans les comportements, les jugements, les décisions et les pratiques des enseignants. Notre étude sur les représentations des enseignants a été réalisée dans le cadre d’un projet entre l’Institut français de l’Éducation1 (IFÉ), le laboratoire ICAR2 et l’académie de la Guyane ainsi que d’une recherche-action menée en parallèle auprès d’enseignants du second degré (Plasschaert, 2019). Nous explorons dans un premier temps les liens entre langues, langage et représentations et présentons le terrain guyanais. Puis, dans le cadre du projet « Parler pour apprendre en contexte plurilingue », nous détaillons comment une approche ethnographique combinée à un recueil d’entretiens compréhensifs, à des séances de cours et à des entretiens d’autoconfrontation filmés, a permis de faire émerger ces représentations. Enfin nous proposons, à travers la vidéoformation, d’en faire un objet de savoir à faire circuler entre formation et recherche. Si la présente recherche a été menée sur le terrain plurilingue de la Guyane à des fins de développement professionnel des enseignants de ce territoire, nous montrerons dans quelle mesure les résultats obtenus peuvent contribuer à alimenter la formation continue et initiale sur d’autres territoires.

1. Langues, langage et représentations : une recherche en terrain guyanais

2Les langues tiennent un rôle majeur dans la façon dont sont véhiculées les représentations et cela est d’autant plus délicat historiquement dans les contextes d’anciennes colonies. Le système éducatif reste en effet un des lieux les plus sensibles ayant servi d’outil afin d’opprimer et de véhiculer un discours politique et notamment de politique linguistique. L’institution tend à dupliquer dans ses anciennes colonies un enseignement identique à celui mis en place dans l’Hexagone. D’ailleurs lors de mouvements de contestation en Outre-mer, on retrouve parmi les revendications : une meilleure reconnaissance des langues locales et une demande de prise en compte des spécificités du département dans les programmes scolaires nationaux.

3Les lieux d’éducation en tant que micro-sociétés sont vecteurs, mais aussi créateurs de représentations et plus particulièrement dans les contextes multilingues et les classes de langues vivantes où les langues participent des enjeux d’identité. La diversité linguistique continue à se développer dans le contexte de mobilités que nous connaissons aujourd’hui et que Steven Vertovec (2007) appelle la superdiversité. Dans les représentations des enseignants, les élèves dont la variété linguistique ou la langue ne correspond pas aux attentes de l’institution sont des élèves en difficulté. Par ailleurs, Élisabeth Bautier explique aussi que « du fait de l’institutionnalisation de la langue, projet de la Révolution française et dont l’école est porteuse, les enseignants participent très largement à l’idéal du monolinguisme et même plus, de l’unicité de la langue » (2001, p. 120). Elle exprime l’idée que le français n’est pas uniquement un instrument émancipateur mais aussi un instrument de domination. Nous aborderons également à travers nos recherches les propos d’enseignants qui revendiquent leur mission d’enseigner le français, langue de la République. Ce phénomène existe depuis 1880 avec les lois Ferry imposant la langue française comme langue d’enseignement et il s’est amplifié avec la dénomination « maitrise de la langue » qui apparait dans le Bulletin officiel no 16 du 18 avril 2002 puis en 2005 dans le socle commun des connaissances et des compétences où la « maitrise de la langue » est la première compétence à acquérir. Catherine Delarue-Breton (2021) explique que, par la suite, les programmes de 2015 passent d’une focale avec des dimensions normatives à une prise en compte de ses usages scolaires et des discours spécifiques des disciplines.

1.1. Contexte historico-linguistique

  • 3 Marronnage : période de rébellion et de fuite des esclaves des plantations vers la forêt.

4Notre recherche s’est déroulée en Guyane, un département français ultra-marin situé en Amérique latine. Il s’agit de nos jours du territoire français doté de la plus grande diversité linguistique au quotidien (Langues et Cité, 2017, p. 1). Une quarantaine de langues se côtoient et parfois s’entremêlent. Il s’agit d’une situation sociolinguistique complexe où l’on retrouve bien sûr les langues autochtones (langues amérindiennes : kali’na, wayana, teko, arawak, palikur, wayampi) mais aussi les créoles, le français et des langues qu’on pourrait qualifier de langues de l’immigration. Les créoles sont nombreux et la Guyane est la seule région du monde où cohabitent les créoles à base lexicale anglaise et française (Léglise, 2017, p. 6). L’apparition des créoles date du temps de l’esclavage et de la colonisation. Le créole à base lexicale française apparait en Guyane et dans les Caraïbes ainsi que dans le Sud-Ouest de l’océan Indien au xviie siècle. Il bénéficie du statut de langue régionale et est ainsi davantage valorisé dans les institutions et dans l’éducation. Les créoles à base lexicale anglaise se répartissent en trois groupes. Tout d’abord le sranan tongo, apparu au Suriname, pays voisin de la Guyane et ancienne colonie des Pays-Bas où le néerlandais est langue officielle : cette langue est aujourd’hui très répandue dans l’Ouest guyanais du fait des migrations. Un deuxième groupe est constitué du nengee tongo qui se subdivise lui-même en trois variantes que sont le ndyuka, l’aluku et le pamaka. Enfin, le saamaka est un créole à base lexicale anglaise partiellement relexifié en portugais (Léglise, 2007, p. 40). Ces deux derniers groupes ne sont apparus qu’au temps du marronnage3 au xviie siècle. On les retrouve majoritairement le long du fleuve Maroni, frontière entre la Guyane et le Suriname. Ces langues dites historiques côtoient également au quotidien des langues de l’immigration telles que le portugais, le néerlandais, certaines langues asiatiques (dont la présence est liée à l’accueil des Hmongs réfugiés ainsi qu’à l’immigration chinoise), l’espagnol (principale langue parlée en Amérique centrale et du Sud) et l’anglais, sans oublier le français qui bénéficie du statut de langue officielle. Plusieurs de ces langues, souvent des langues européennes, sont enseignées dans les établissements du secondaire en tant que seconde langue vivante, c’est notamment le cas du néerlandais et du portugais. Ces enseignements ne sont pas forcément répartis de façon homogène sur le territoire puisque le portugais est le plus souvent enseigné près de la frontière avec le Brésil et le néerlandais proche de la frontière avec le Suriname. Cette diversité linguistique fait l’objet de recherches depuis plusieurs années. Elle peut aussi être source de tensions dans les institutions liées à la santé, à l’éducation et dans les administrations. Là où la diversité linguistique est une richesse pour certains, d’autres ne perçoivent que l’allophonie et l’illettrisme encore élevés chez les enfants et les adultes. Isabelle Léglise montre dans une étude récente que deux tiers des enfants ne parlent pas français avant d’être scolarisés et que dans certaines zones isolées cela peut atteindre cent pour cent. À l’âge de dix ans, 93 % des élèves disent parler deux langues, 41 % trois langues et 11 % au moins quatre langues (Léglise, 2017). La situation linguistique du département n’est pas homogène, on note une grande différence entre ses aires géographiques mais aussi en fonction des populations et de leur arrivée plus ou moins récente sur le territoire.

1.2. Situation sociolinguistique et enseignement en éducation prioritaire

5L’ensemble de l’académie de la Guyane est, depuis 2015, placé en éducation prioritaire renforcée. Cette décision est donc une reconnaissance, par l’État, des difficultés que peut rencontrer le territoire en matière d’éducation. Le projet académique 2018-20214 affirme qu’entre 2006 et 2016, les effectifs ont augmenté de 11,6 % dans le premier degré et de 18,6 % dans le second degré. De plus, la région connait un fort taux d’immigration et beaucoup d’élèves sont issus de familles vivant très largement en dessous du seuil de pauvreté. Ainsi, du côté des élèves, les constats sont accablants : 29 % des jeunes guyanais sont considérés comme étant en situation préoccupante à l’écrit (Académie de la Guyane, 2018, p. 4). Les résultats s’améliorent mais restent tout de même faibles comparés à la moyenne nationale. L’un des facteurs pouvant peser sur ces résultats est la difficulté de l’accès à l’éducation et le rapport aux savoirs. Certains élèves doivent faire plus d’une heure de pirogue à six heures du matin pour se rendre à l’école. Lorsqu’ils rentrent à dix-huit heures, ils sont fatigués et les parents eux-mêmes n’ont parfois pas mené à bout leur cursus scolaire et sont donc dans l’incapacité d’aider leurs enfants. Le climat scolaire n’est souvent pas très serein et le taux de décrochage est également très élevé. Le territoire souffre depuis de nombreuses années d’une image négative et est peu attractif. Les établissements manquent d’enseignants et peinent à les conserver. Le projet académique indique ainsi que la Guyane emploie 35 % d’enseignants contractuels dans le second degré et que seuls 50 % des titulaires sont en poste depuis plus de deux ans dans le même établissement. L’académie accueille beaucoup de néo-titulaires, les équipes sont souvent jeunes, dynamiques et motivées. Néanmoins, le renouvèlement important des enseignants engendre un besoin constant de formation.

  • 5 ILM : personnel locuteur des langues des élèves. Ils prennent en charge chaque jour de petits grou (...)

6Laurent Puren (2007) a retracé les grandes lignes du développement de l’institution éducative en Guyane et a montré que les langues des élèves ont longtemps été mises à l’index. Elles sont progressivement prises en compte par l’institution, et ce, notamment depuis les années 1980-1990 (Alby, 2009) et, grâce à l’article L321-4 du Code de l’éducation, l’académie de la Guyane a créé un dispositif unique : celui des intervenants en langue maternelle5 à la fin des années 1990. Depuis 2008, plusieurs classes bilingues français-créole guyanais ont vu le jour. Et la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013 a ouvert la perspective de mettre également en place des classes bilingues français-nengee et français-langues amérindiennes. À travers le projet académique de 2018-2021, les différents acteurs de l’éducation sont encouragés à s’appuyer sur « les dispositifs pour renforcer la maîtrise de la langue, l’utilisation de la diversité culturelle et du plurilinguisme pour valoriser le potentiel des élèves […] [qui sont] déterminants pour favoriser la réussite et l’épanouissement scolaires » (Académie de la Guyane, p. 5). Ces dispositifs font souvent référence aux élèves allophones et aux langues maternelles et plus rarement au plurilinguisme des élèves. Ils tendent à être d’ordre compensatoire puisqu’ils sont davantage axés sur l’acquisition de compétences en langue française que de compétences plurilingues et pluriculturelles comme l’entendent Daniel Coste et al. (2009). Beaucoup de langues minoritaires restent peu prises en considération et cela crée une hiérarchisation entre les langues. Les répertoires linguistiques des élèves sont peu valorisés et le mode d’enseignement monolingue ne permet pas de développer leurs compétences plurilingues. Sophie Alby et Isabelle Léglise (2016, p. 81) considèrent qu’« en Guyane française, l’éducation multiple et multilingue […] apparaît comme une approche tout à fait adaptée. Toutefois, une telle approche nécessiterait de faire changer les représentations communes qui sont dominées par des modèles monolingues […] ».

7Les situations sociolinguistiques sont fortement dépendantes des politiques linguistiques éducatives mises en œuvre dans le pays, le département, mais aussi dans chaque établissement. Ainsi, dix ans après les États généraux du multilinguisme qui se sont tenus à Cayenne en 2011, la prise en compte des répertoires linguistiques des élèves reste encore un défi tant dans les territoires d’outre-mer qu’en France métropolitaine.

2. Le projet « Parler pour apprendre en contexte plurilingue »

  • 6 Et plus précisément le Centre Alain Savary avec la collaboration de Patrick Picard et Marie-Odile (...)
  • 7 Avec la collaboration de Nathalie Blanc et Patricia Lambert.
  • 8 Sous l’impulsion de Christian Mendivé, IA-IPR Lettres et DAASEN de l’académie de Guyane de 2014 à (...)
  • 9 Voir : <http://neo.ens-lyon.fr/neo>.

8Le projet « Parler pour apprendre en contexte plurilingue » a vu le jour en 2016 entre l’Institut français de l’Éducation6, le laboratoire ICAR7 et le rectorat de la Guyane8. Cette collaboration consistait en la formation d’un groupe de douze formateurs en éducation prioritaire de Guyane. Lors de formations animées auparavant, les formateurs éducation prioritaire avaient régulièrement fait usage de vidéos issues de la plateforme Néop@ss action9, espace en ligne conçu par l’IFÉ qui propose des ressources vidéo créées à partir de travaux de recherche fondés sur l’observation du travail des enseignants. Cependant, les enseignants formés parvenaient difficilement à se projeter dans un contexte autre que la Guyane qui leur semblait trop éloigné de leur réalité. Ce projet a donc été mis en place afin de créer des capsules vidéo en lien avec les problématiques du terrain éducatif guyanais. Il a regroupé des formateurs académiques issus de disciplines et d’origines diverses. Beaucoup étaient issus du premier degré, d’autres du second degré et enseignaient des matières scientifiques ou littéraires. Chacun pouvait intervenir en formation sur des questions relevant de la pédagogie en général ou sur des thématiques plus précises en fonction de ses spécificités. Cette manière de former en interdegré représentait une rupture avec les formations proposées jusqu’alors au plan académique de formation. Le but du projet était donc d’amener les formateurs à s’approprier et réinvestir les ressources créées sur le terrain pour « ramener le réel en formation » comme le préconise l’IFÉ. Des entretiens d’autoconfrontation avec les enseignants filmés ont complété ces ressources de formation. Des séances d’alloconfrontations collectives lors des formations ont permis de faire émerger des problématiques communes concernant les pratiques professionnelles de chacun puis de proposer des pistes de remédiation.

9La collaboration avec l’IFÉ a permis de construire une ingénierie de formation adossée à la recherche comme le démontre l’illustration suivante :

Figure 1 : Ingénierie de formation du projet « Parler pour apprendre en contexte plurilingue »

Figure 1 : Ingénierie de formation du projet « Parler pour apprendre en contexte plurilingue »

10Cette collaboration a donné aux formateurs en éducation prioritaire la possibilité de bénéficier d’un accompagnement sur deux ans. Il s’agissait d’un travail collectif et collaboratif autour de deux axes interdépendants. Les formateurs étaient formés sur l’oral ainsi que sur la création de capsules vidéo utilisables en formation. En ont découlé deux produits que sont la capacité à concevoir et mettre en œuvre des formations sur l’oral adaptées au contexte plurilingue tout en utilisant la vidéo, et l’élaboration de ressources sous forme de vidéos. Dans ce territoire où de nombreuses langues sont à tradition orale et à faible tradition écrite telles que les langues amérindiennes et les langues maronnes (Goury, 2007), le rectorat de Guyane a donc décidé, pour accompagner ses enseignants, de faire de l’oral un levier.

2.1. L’évolution des représentations comme levier en formation : une combinaison de données

  • 10 Manon Plasschaert a passé plus de dix ans en Guyane en tant que professeure de langues, chargée de (...)

11Dans le cadre du projet général « Parler pour apprendre en contexte plurilingue », nous avons choisi de construire une ingénierie de formation spécifiquement à l’attention des enseignants du second degré, qui a aussi constitué la base de cette recherche-action. Nous l’avons largement évoqué : la prise en compte des représentations est primordiale dans un contexte plurilingue et pluriculturel comme la Guyane, autant pour les enseignants que pour les élèves. Nos années d’expérience sur le terrain guyanais10 nous ont permis de partir du postulat que les questions de plurilinguisme sont davantage familières aux enseignants du premier degré. Nous faisions l’hypothèse que les enseignants du second degré seraient plus réticents en raison d’une vision normative de l’enseignement issue d’une idéologie monolingue mais probablement aussi car ils sont moins confrontés aux élèves allophones.

12Dès lors, comment travailler à partir des représentations des enseignants du second degré sur le plurilinguisme des élèves et quels en sont les enjeux pour la formation ? La méthodologie élaborée pour répondre à cette problématique consistait à recueillir les représentations mais aussi les pratiques enseignantes. Notre recherche-action relève d’une démarche empirique menée sur le terrain avec l’objectif de créer des leviers pour améliorer les pratiques enseignantes et d’adapter les actions de formation à l’intention des professionnels de l’enseignement. Nous avons recueilli et analysé une combinaison de données :

  • des données issues d’une approche ethnographique avec une présence importante sur le terrain : dans les établissements, les salles des professeurs et les classes mais aussi en récoltant des données écrites (y compris des documents administratifs) ;
  • un recueil des représentations des enseignants sur les langues de leurs élèves à l’aide d’un questionnaire d’association de mots servant de diagnostic initial. Ces questionnaires ont été renseignés par onze enseignants du premier degré et treize du second degré d’un même réseau lors des premières sessions d’une formation sur la gestion de la diversité linguistique.
  • des entretiens compréhensifs (E) avec deux enseignantes (Anne, professeure d’arts plastiques et Martine, professeure d’anglais)11 pour recueillir leurs représentations des élèves et de leurs pratiques ;
  • des observations de classes et notamment deux séances filmées et complétées par des entretiens d’autoconfrontation (AC) avec deux autres enseignants (Pierrick, professeur d’anglais et Marianne, professeure de néerlandais) pour expliciter leurs actions revisionnées.

2.2. Représentations véhiculées par les discours des professionnels

13L’analyse des discours des enseignants du second degré a révélé de nombreuses représentations liées à une idéologie monolingue et des attitudes normées envers la langue française. Henri Boyer (2021, p. 302-303) explique qu’« en ce qui concerne la communauté linguistique française, il s’agit d’une représentation puriste, représentation conservatrice de l’usage de la langue, tout entière investie par le caractère exclusif de la norme légitime ». On note un fort lien affectif envers la langue française et ainsi quelques enseignants estiment que leur mission est d’enseigner le français, puisque c’est la langue de la République (4 réponses sur 24 au questionnaire). Cette vision quelque peu ethnocentrée de la part des enseignants rejoint l’idée émise par Bautier (2001) que les pratiques langagières participent à l’unité nationale et que la langue peut être un outil de domination symbolique en contexte postcolonial ou encore dans des milieux populaires de l’Hexagone. On remarque également une focalisation importante des enseignants sur l’écrit, la grammaire et l’orthographe. Pour illustration, lors d’une visite d’exposition sur la diversité linguistique en Guyane (réalisée par des adultes en réinsertion), intégrée à la formation, un certain nombre d’enseignants ont focalisé, lors du bilan, sur les fautes d’orthographe repérées sur les différents panneaux d’affichage. La forme l’a donc emporté sur le fond : la valorisation de la diversité linguistique guyanaise. Des représentations sur les élèves ont également émergé lors des entretiens. Dans 3 entretiens sur 4, les élèves allophones sont considérés comme étant des élèves en difficulté. C’est ainsi qu’Anne dit : « c’est vrai qu’un cours, si tu comprends pas forcément le français, t’es vite en situation d’échec je pense » (Anne, arts plastiques, E, 39). Les difficultés et besoins des élèves ne correspondent parfois pas aux diagnostics émis par les enseignants. Il est arrivé à deux reprises que des enseignants de langue confondent élèves non-lecteurs et élèves allophones. Ainsi, Martine, définissait un élève allophone comme « un élève qui n’a jamais eu contact avec la langue française à l’écrit et qui rentre dans le système éducatif pour la première fois » (Martine, anglais, E, 19). L’impression que ces représentations laissent apparaitre est l’idée que la problématique se situe au niveau de l’élève en tant qu’individu et c’est ainsi que rapidement, on glisse vers l’idée qu’en demandant aux élèves en question de fournir plus de travail, ils finiront par rattraper le retard. Or, il s’agit bien d’une problématique d’ordre structurel qui pourrait être minimisée par la formation des personnels de l’éducation.

14Lors des entretiens, les enseignants ont fait part des dilemmes de métier qu’ils rencontraient, liés à une insécurité professionnelle et à un déficit de formation sur la thématique du plurilinguisme. Tous les enseignants rencontrés déclarent en effet ne pas être suffisamment formés aux questions de plurilinguisme bien que le rectorat prenne d’ailleurs de plus en plus en compte cette thématique dans les formations. Enfin, certains (2 sur 4) ont signalé craindre des moqueries ou des grossièretés si on autorisait les élèves à s’exprimer dans leurs langues de première socialisation. Ces craintes révèlent des rapports de pouvoir qui peuvent se jouer au travers des langues. Pierrick, professeur d’anglais avec une expérience de dix ans d’enseignement en Guyane a acquis de bonnes notions en ndyuka. Lors de son entretien d’autoconfrontation il expliquait qu’il laissait les élèves parler dans « leur langue » car ce n’était pas une classe « grossière », à notre demande il donne l’explication suivante : « en fait ils ne sont pas en train de s’insulter ou quoi que ce soit parce que ça peut arriver dans certaines classes […] » (Pierrick, anglais, AC, 26). Avec cette classe-là, l’enseignant ne se sent visiblement pas en insécurité. Premièrement parce qu’il a acquis de bonnes connaissances dans la langue majoritairement parlée par ses élèves, mais aussi parce qu’il explique lors de l’entretien qu’il s’agit d’une classe mature avec laquelle il a développé une relation de confiance. On retrouve également cette idée chez Anne : « c’est pas du tout le même rapport au langage je trouve ça peut être beaucoup d’insultes […] ça dépend de la classe. » (Anne, arts plastiques, E, 73). Ces propos pourraient laisser penser que les langues des élèves n’ont pas la même fonction que le français et qu’elles servent davantage aux grossièretés. Il semblerait que ces enseignants aient peur de perdre le contrôle des interactions en classe : limiter l’utilisation des langues des élèves devient alors un moyen de maintenir l’autorité. L’enseignante de néerlandais interrogée a partagé sa déception liée au fait que la langue qu’elle enseignait n’était pas aussi valorisée par la hiérarchie que l’espagnol. Elle a expliqué que les élèves en réussite scolaire étaient souvent automatiquement orientés vers l’espagnol et les élèves en difficulté vers le néerlandais, parfois en contradiction avec le choix même des élèves. Un chef d’établissement lui aurait également fait remarquer que seuls des élèves d’origine noire maronne s’orientaient vers le néerlandais en soulignant, comme une évidence, que c’était dû au fait que le néerlandais était moins important. Non seulement le néerlandais est perçu ici comme une langue inférieure mais cette remarque laisse aussi transparaitre une stigmatisation des locuteurs néerlandophones guyanais en lien avec le lourd passé d’esclavage sur ce territoire. De plus, en Guyane, il existe encore des règlements intérieurs d’établissements du secondaire faisant référence à la langue française comme langue de la République et comme étant la seule à pouvoir être utilisée en classe, en dehors des cours de langue où la langue cible est de rigueur. Les représentations peuvent donc être également véhiculées par les institutions éducatives et ceux qui les représentent.

15Certains élèves restent parfois muets en classe, de peur de faire des erreurs en s’exprimant en français. Lors de la captation vidéo d’une séance en classe de CP dans laquelle le maitre s’appuyait sur le ndyuka pour enseigner les jours de la semaine, un élève non-locuteur de ndyuka, et par ailleurs non-locuteur de la langue d’origine de ses parents, a refusé de participer en disant en français « ma mère elle aime pas ». Ce refus peut s’expliquer par la théorie de la triple autorisation de Jean-Yves Rochex (2008). Le conflit apparu dans la classe met en exergue une relation parents-enfants-école qui peut être à l’origine de bien des tensions dans l’éducation. Rochex explique que les enfants ont besoin d’une triple autorisation pour pouvoir se développer en tant qu’être singulier. L’enfant doit d’abord s’autoriser lui-même à « devenir autre que ses parents », ses parents doivent également l’autoriser à ce qu’il ne reproduise pas forcément leur histoire et enfin, l’enfant doit reconnaitre « la légitimité de [l’]histoire et des pratiques [de ses parents] dont il veut s’émanciper » (ibid., p. 20-23). Cécile Goï (2015, p. 96) explique aussi que « la réussite des enfants passe par une nécessaire émancipation des poids culturels, sociaux, familiaux » et que pour éviter tout conflit de loyauté, la réussite des élèves dépend des autorisations données par les personnes ayant autorité telles que les familles ou les enseignants. Ces éléments théoriques ont donc été explicités lors de la formation et ont permis d’insister sur la collaboration entre l’école et les familles, thématique qui fait partie des piliers de l’éducation prioritaire. Du point de vue sociolinguistique, cet épisode peut également être interprété à la lumière du processus d’aliénation linguistique montrant le statut dominant de la langue française d’autant plus en contexte postcolonial.

16Cette étude a surtout cité les paroles des enseignants de langues car ils étaient majoritaires à s’inscrire à la formation sur la gestion du plurilinguisme. Nous sommes conscientes que les réponses apportées par ces derniers ne sont pas représentatives de l’ensemble des enseignants ni même de l’ensemble des enseignants de langues. Les propos des enseignants de langues semblent plus ouverts aux langues des élèves que ceux d’enseignants d’autres disciplines telles que « la maitrise de la langue » dans la mesure où ce sont surtout les aspects grammaticaux et orthographiques qui sont évalués. Les discours de ces enseignants étaient d’ailleurs encore plus ouverts si eux-mêmes étaient plurilingues et avaient vécu une situation de scolarisation dans une langue autre que leur langue de première socialisation.

2.3. De la parole aux pratiques : quels usages plurilingues en classe ?

  • 12 Pour le terme doxa nous nous référons à la définition d’Aristote en tant que représentation partag (...)

17En confrontant la parole des enseignants recueillie lors des différents entretiens aux pratiques observées en classe, nous avons pu constater que les professeurs étaient parfois guidés par des doxas12 pédagogiques datant, pour certaines, d’une ère révolue en sciences de l’éducation et en didactique des langues. Ces doxas pédagogiques véhiculent une vision monolingue et des pratiques reproductives. L’ensemble des enseignants a développé des stratégies et certains contournent « le problème » en ignorant le plurilinguisme de leurs élèves.

18La professeure d’anglais semble dire qu’il est nécessaire d’apprendre le français langue de scolarisation avant de pouvoir aborder les mêmes notions en cours de langue : « parce qu’on sait très bien que y a des compétences qui si elles sont acquises en français et ben ça va être beaucoup plus facile aussi en anglais » (Martine, anglais, E, 23). L’enseignante est persuadée que les élèves doivent apprendre le français avant d’apprendre l’anglais. Or, les compétences plurilingues des élèves sont transférables d’une langue à l’autre. Nul besoin donc d’apprendre le français avant l’anglais pour un élève dont le français n’est pas la première langue de socialisation. Originaire de la Martinique, elle n’a ni évoqué ni utilisé les langues de première socialisation de ses élèves en classe lors de l’observation. L’impression donnée est qu’elle les ignore : il se pourrait qu’inconsciemment elle reproduise ce qu’elle a vécu.

  • 13 Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues est un document de cadrage publié par le Co (...)

19Dans le discours de Pierrick commentant sa séance, nous avons pu relever : « je ne veux pas le dire en français » (Pierrick, anglais, AC, 20). Ici ressort une doxa pédagogique datant du xixe siècle qui consistait à dire qu’il ne fallait surtout pas passer par le français en cours de langue. Cette injonction est encore très présente chez de nombreux enseignants de langue mais aussi chez les inspecteurs. Des documents de cadrage assez récents tels que le CECRL13 (2001) et le dossier de synthèse de la conférence de consensus sur l’enseignement des langues (Cnesco, 2019) soulignent pourtant l’importance de la valorisation des différents répertoires linguistiques présents dans les classes et encouragent le développement de compétences plurilingues chez les élèves en passant notamment par la comparaison des langues.

20Parmi les stratégies observées, trois enseignants sur les quatre ayant participé aux entretiens et aux observations ont opté dans leur pratique pour la multimodalité de la communication en s’appuyant sur la gestuelle et sur des affichages afin d’éviter de prendre appui sur d’autres langues que la langue cible. Pierrick utilise notamment des moyens non verbaux pour faire comprendre certaines notions à ses élèves : pour qu’ils se rappellent du « s » à la 3e personne du singulier, il a mis des affichages dans sa classe et développé un code gestuel. Comme le souligne Nathalie Blanc, ces gestes « ont une fonction pédagogique évidente d’accès au sens via un signe visuel » (2014a, p. 184). Notons par ailleurs que la non-compréhension des langues des élèves a permis à Anne de développer son sens de l’observation : elle dit en effet prêter davantage attention à tout ce qui est non verbal, par exemple aux expressions sur les visages des élèves traduisant une incompréhension, un malaise ou une timidité. Ces stratégies enseignantes liées à la multimodalité nous paraissent essentielles, surtout en contexte plurilingue ou avec des élèves allophones qui auront plus de difficultés à exprimer leur besoin dans la langue de scolarisation. Il nous semble dès lors intéressant de développer en formation ces compétences d’observation d’émergence du langage en classe (et au-delà du langage), pour reconnaitre les signes d’apprentissage ainsi que les signes d’engagement ou de désengagement des élèves, tels que proposés par Gunther Kress en sémiotique sociale (Kress, 2019).

21Ces mêmes enseignants disent laisser les élèves parler leur langue de première socialisation : « je les laisse faire, ça me dérange pas » (Pierrick, anglais, AC, 31) dans le but de favoriser la compréhension. Danièle Moore (1996) décrit cette utilisation comme une bouée transcodique qui permet de faire des ponts ou de compenser un répertoire linguistique limité. Trois enseignants sur les quatre observés, mais aussi beaucoup d’autres avec lesquels nous avons pu échanger de façon informelle lors de formations, disent avoir recours aux langues des élèves à des fins de gestion de classe. Il semblerait que les élèves écoutent mieux lorsqu’on leur parle dans leur langue de première socialisation. Marianne affirme ainsi qu’ils semblent la respecter davantage lorsqu’elle parle leurs langues (ndyuka, saamaka) : « la politesse est là aussi » (Marianne, néerlandais, AC, 59). Pierrick dit laisser les élèves parler leurs langues lors de travaux de groupe car les reprendre serait une perte de temps. D’autant plus qu’il ajoute : « l’essentiel c’est d’arriver à ce que j’ai voulu leur apprendre » (Pierrick, anglais, AC, 35). On comprend qu’il s’agit là d’un dilemme pour l’enseignant avec une tension entre le fait de laisser les élèves s’exprimer librement ou de les encourager à utiliser la langue cible. On ressent également une pression des programmes puisque le but ultime est que les élèves aient compris une notion à la fin de l’heure. La mise en place d’un contrat didactique concernant l’utilisation des différentes langues de la classe entre l’enseignant et les élèves permettrait probablement d’être plus efficient et que chacun ressente moins cette pression et ce dilemme.

22Une seule enseignante observée tendait à didactiser les alternances codiques en les intégrant parfois à sa progression : l’enseignante de néerlandais. Originaire du Suriname, elle a vécu sa scolarité dans une langue qui n’était pas sa langue de première socialisation. Dans l’entretien, elle dit d’ailleurs qu’elle s’inspire de son propre vécu, que les élèves et elle sont « dans le même bateau » et qu’elle s’« appuie sur leurs langues parce que ça leur parle »  (Marianne, néerlandais, AC, 11).

3. La vidéoformation pour faire circuler les savoirs et réduire les inégalités socioscolaires ?

23Les représentations de ces enseignants sur les langues des élèves et sur la langue française révèlent des lacunes en connaissances sur lesdites langues. Il semble ainsi essentiel d’informer et de former les enseignants aux langues et aux cultures de leur public. Lorsqu’on met en parallèle ces représentations avec les conclusions des travaux de Cambra Giné (2003), il peut sembler inquiétant qu’elles soient véhiculées par des enseignants quand on sait l’influence qu’elles peuvent avoir sur les apprentissages. Les enseignants ne sont pas les seuls à véhiculer ce genre de représentations, les manuels scolaires et les médias ont également une grande part de responsabilité.

24Les temps dédiés à la concertation et à la formation en zone d’éducation prioritaire sont des moments privilégiés : le formateur connait le terrain et dispose d’un temps long qui permet de déconstruire les représentations puis de les reconstruire en élargissant le spectre des schèmes pour aller de pratiques intuitives et reproductives vers des pratiques didactisées tout en développant la réflexivité à l’aide de la vidéoformation. La vidéoformation est utilisée depuis plusieurs dizaines d’années dans la formation professionnelle et plus récemment en sciences de l’éducation depuis les années 1960 (Flandin et Ria, 2012, p. 3). Dans la manière d’utiliser la vidéoformation que propose le Centre Alain Savary (IFÉ), chaque extrait a une triple utilisation. Tout d’abord, la séquence filmée sert à l’enseignant concerné pour en faire une autoconfrontation. Cette forme d’entretien permet à l’enseignant de se décentrer, de sortir de l’urgence qui demandait une réponse immédiate afin de réfléchir à la situation. Ainsi, la capacité d’observation et la posture réflexive deviennent des moyens de se professionnaliser. Il s’agit d’un « travail sur le travail » (Flandin et Ria, 2012, p. 4). L’autoconfrontation permet d’en savoir plus sur ce qui a poussé l’enseignant à agir ainsi. Ces situations qui se trouvent entre observation mutuelle et analyse de pratique permettent de confronter les représentations sur la pédagogie, la didactique ou les langues des élèves. L’outil vidéo contribue ainsi à faire le lien entre le prescrit, la façon dont les enseignants l’interprètent et ce qu’ils mettent en place.

25Les enseignants en Guyane et probablement d’autres jeunes enseignants, en contexte plurilingue ou non, ont un rapport aux langues dicté par leurs habitus linguistiques et leurs représentations qu’il faudrait déconstruire et transformer. Dominique Bucheton et Yves Soulé attirent « l’attention sur la dimension trop minorée, voire impensée du rôle du langage dans les cursus de formation des maîtres » (2009, p. 12). C’est pourtant comme ils l’indiquent « le levier principal du développement de la réflexivité et de la conceptualisation visée » et c’est bien en cela qu’ils rejoignent Pastré et al. (2006, p. 173) qui affirment que « le langage joue un rôle essentiel dans les processus de développement ». La vidéoformation et plus particulièrement par l’intermédiaire de l’autoconfrontation, permet donc aux enseignants de mettre en mots et de verbaliser leurs actions afin que les formateurs, les chercheurs et les collègues puissent avoir accès à leurs savoirs.

26L’analyse du travail à travers la didactique professionnelle a donc une double fonction : elle permet de mieux comprendre les dilemmes de métier et l’action enseignante dans le but de construire des formations adaptées et elle permet « l’empowerment » des enseignants qui adoptent une posture réflexive. Au sein de la recherche-action, l’enseignant est un acteur qui participe activement à la production d’outils et de savoirs, et un praticien réflexif.

27L’un des objectifs de cette recherche-action était de prendre en considération les savoirs enseignants afin d’adapter les outils de formation. Lors des divers entretiens que nous avons eus avec les enseignants, tous nous ont fait savoir qu’ils n’avaient pas eu de formation liée au plurilinguisme et que leurs pratiques avaient été réajustées en fonction du contexte et du public. Certains savoirs s’acquièrent donc davantage sur le terrain en fonction des besoins des enseignants. Il s’agit souvent de savoirs non théorisés, peu visibilisés et peu valorisés car souvent vus comme innés et naturels. C’est probablement l’une des raisons pour lesquelles le Centre Alain Savary propose, lors de l’analyse de corpus vidéo, de partir de situations d’enseignement et de dilemmes de métier au sein de classes ordinaires. Ces situations peuvent permettre à tous les enseignants de s’y identifier. Ces capsules vidéo accompagnées d’extraits d’autoconfrontation participent aussi à rendre moins opaques les gestes et les savoirs des enseignants par la verbalisation de l’activité enseignante. Cette verbalisation et la dimension du langage sont donc une partie intégrante de la transmission des savoirs des enseignants. Le langage, sous toutes ses formes, verbales ou non verbales, est au centre des questions liées au savoir. Le langage est présent tant du côté des apprentissages que du côté des enseignements. En contexte de classe, et plus particulièrement en contexte plurilingue et en classe de langue, le langage est à la fois objet étudié et outil qui sert à transmettre le savoir. Cette différence d’utilisation du langage est parfois difficile à distinguer pour des enseignants. C’est l’une des raisons pour laquelle plusieurs modules de formation sur l’oral à l’aide de la vidéoformation ont été créés dans le cadre du projet « Parler pour apprendre en contexte plurilingue ». Certains extraits vidéo ont été transcrits afin d’amener les enseignants à analyser finement les interactions et l’utilisation du langage en classe car, comme le fait remarquer Blanc, le langage et les langues sont au cœur de questions didactiques contemporaines à forts enjeux pourtant insuffisamment traitées en formation des enseignants (2014b).

  • 14 Ces supports ont été largement utilisés dans le cadre des formations du Centre Alain Savary depuis (...)
  • 15 Master MEEF, Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation, Université Lyon 2.

28Les supports de formation créés sur le terrain guyanais ont ainsi pu nourrir la didactique en formation continue en Guyane mais aussi en France métropolitaine et à Mayotte14. Ils sont également utilisés en Master de formation des enseignants15 où l’analyse de vidéos en situations de contact de langues permet de rendre visible le rôle majeur du langage dans l’appropriation des connaissances en classe et d’aider à la conscientisation de gestes professionnels (Blanc, 2018). Sur le terrain, l’accompagnement prodigué autour des films de classe et des entretiens d’autoconfrontation a contribué, à travers les apports théoriques, à une prise de conscience de la portée des représentations et en particulier des phénomènes de glottophobie (Blanchet, 2016). Quant aux effets sur les pratiques, nous avons constaté davantage d’appui sur les approches plurielles (Candelier, 2008), des professionnels plus sensibles à l’observation neutre et sans jugement de leurs pratiques mutuelles, et une meilleure considération des langues des élèves. La valorisation du plurilinguisme ne relève plus uniquement de la didactique du FLE, toutes les disciplines sont concernées et s’en trouvent ainsi nourries.

Conclusion

29Ce travail apporte ainsi un éclairage sur les représentations souvent conservatrices d’enseignants du second degré, sur les langues de leurs élèves et les questions de langage dans leurs classes. L’un des enjeux de la formation des enseignants est alors de faire de ces représentations un objet de réflexion qui circule entre formation et recherche et transposable à tous types de contextes (plurilingues ou non) et de formations (initiale et continue). Les classes tendent à accueillir de plus en plus d’élèves plurilingues et la prise en compte de cette diversité dans toutes les disciplines s’avère bénéfique pour tous. Dans ses récents travaux, Isabelle Rigoni (2020) explique que les représentations des enseignants travaillant avec des élèves allophones ne correspondent pas à la réalité du terrain. Rigoni rejoint ainsi de nombreuses recherches relevant que les enseignants ne sont pas suffisamment formés à l’inclusion de ces élèves. La formation des enseignants, notamment à travers les INSPÉ, devrait donc intensifier ses efforts dans ce sens, et plus généralement pour que les élèves plurilingues, quels que soient le contexte d’enseignement-apprentissage et la discipline enseignée, soient davantage valorisés. Nous pensons que la vidéoformation peut y contribuer en aidant à déconstruire les représentations tout en partant du « déjà-là » pour reconstruire, en les élargissant, les schèmes des enseignants à l’aide de l’analyse collective de situations de terrain réelles et diversifiées.

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Notes

1 Voir le site de l’IFÉ : <http://ife.ens-lyon.fr/ife>.

2 Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations (UMR 5191), à Lyon, voir : <http://icar.cnrs.fr/>.

3 Marronnage : période de rébellion et de fuite des esclaves des plantations vers la forêt.

4 Projet académique de la Guyane 2018-2021 : <http://academie.education.gouv.fr/ac-guyane/cid131885/projet-academique-2018-2021.html>.

5 ILM : personnel locuteur des langues des élèves. Ils prennent en charge chaque jour de petits groupes d’élèves et proposent des cours de langue et de culture de première socialisation.

6 Et plus précisément le Centre Alain Savary avec la collaboration de Patrick Picard et Marie-Odile Maire-Sandoz.

7 Avec la collaboration de Nathalie Blanc et Patricia Lambert.

8 Sous l’impulsion de Christian Mendivé, IA-IPR Lettres et DAASEN de l’académie de Guyane de 2014 à 2016.

9 Voir : <http://neo.ens-lyon.fr/neo>.

10 Manon Plasschaert a passé plus de dix ans en Guyane en tant que professeure de langues, chargée de mission en langues et formatrice académique.

11 Les extraits issus des entretiens sont identifiés par un prénom qui a été modifié, la matière enseignée, le type d’entretien (E ou EC) et le tour de parole.

12 Pour le terme doxa nous nous référons à la définition d’Aristote en tant que représentation partagée par un grand nombre et validée par une autorité (Petitclerc, 2007).

13 Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues est un document de cadrage publié par le Conseil de l’Europe dans le but d’harmoniser les objectifs et les méthodes d’enseignement des langues en Europe.

14 Ces supports ont été largement utilisés dans le cadre des formations du Centre Alain Savary depuis 2016, sur l’oral, l’accueil des élèves allophones, etc., ainsi que dans des formations de formateurs dans le cadre d’un autre projet proche dans l’académie de Mayotte, par Marie-Odile Maire-Sandoz et Patrick Picard en 2018 et 2019.

15 Master MEEF, Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation, Université Lyon 2.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Ingénierie de formation du projet « Parler pour apprendre en contexte plurilingue »
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/5204/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 178k
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Pour citer cet article

Référence papier

Manon Plasschaert et Nathalie Blanc, « Faire évoluer les représentations des enseignants sur le plurilinguisme : une étude en contexte hétérogène guyanais »Repères, 65 | 2022, 223-239.

Référence électronique

Manon Plasschaert et Nathalie Blanc, « Faire évoluer les représentations des enseignants sur le plurilinguisme : une étude en contexte hétérogène guyanais »Repères [En ligne], 65 | 2022, mis en ligne le 20 juin 2022, consulté le 20 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/5204 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.5204

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Auteurs

Manon Plasschaert

Académie de Toulouse

Nathalie Blanc

Université Lyon 1, INSPÉ, laboratoire ICAR (UMR 5191)

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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