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2022

Brunel, M. et Hébert, S. (dir.). (2022). Lire les œuvres littéraires au collège

Paris : L’Harmattan, 308 p. ISBN : 978-2-343-25349-7
Brigitte Louichon
Référence(s) :

Brunel, M. et Hébert, S. (dir.). (2022). Lire les œuvres littéraires au collège. Paris : L’Harmattan, 308 p. ISBN : 978-2-343-25349-7

Texte intégral

  • 1 Langlade, G. (1991). L’œuvre intégrale au collège et au lycée : tome 1 et Langlade, G. (1992). L’œ (...)

1Préfacé par Gérard Langlade, cet ouvrage s’inscrit doublement dans la continuité des travaux de celui qui est l’un des plus importants didactiens de la littérature. D’une part, il entre en résonance forte avec ses ouvrages fondateurs, publiés en 1991 et 1992, autour de la lecture intégrale1. À ma connaissance, depuis cette date rien n’a été publié de spécifiquement dédié à cette activité fondamentale du cours de français à destination des formateur.rices et enseignant.es, articulant synthèse théorique et propositions didactiques. D’autre part, le travail collectif dont rend compte l’ouvrage dirigé par Magali Brunel et Sébastien Hébert s’inscrit pleinement et explicitement dans la lignée des travaux de Gérard Langlade œuvrant, à partir des années 2000, pour la prise en compte du sujet lecteur. Ainsi, Magali Brunel, dans l’introduction générale affirme clairement : « Notre perspective s’inscrit dans le prolongement des travaux visant à favoriser le développement de ces sujets lecteurs que sont les élèves et à faire vivre, par l’échange et la confrontation avec les pairs, une communauté interprétative dans la classe » (p. 9).

  • 2 Voir les travaux de Maïté Eugène sur les élèves qui se dérobent à l’activité de lecture intégrale  (...)

2C’est dire l’intérêt et l’attente que suscite l’ouvrage. On le sait, la lecture des œuvres est à la fois une activité centrale et fondamentale et un défi auquel les enseignant.es se trouvent confronté.es dans le quotidien de la classe et que les élèves peinent souvent à relever2.

3Dirigé par Magali Brunel, enseignante-chercheure, didacticienne de la littérature et Sébastien Hébert, IPR de lettres, l’ouvrage vise à proposer une synthèse parfaitement informée des avancées les plus significatives et les plus utiles en didactique de la littérature. Il cherche également à s’ancrer dans le réel des besoins et des pratiques des enseignant.es. Le collectif qu’ils ont constitué comprend donc cinq chercheur.es et huit professeur.es de collège expert.es (formateur.rices ou associé.es à des activités de recherche).

4La première force de l’ouvrage tient à sa structuration très ferme. La première partie déploie en huit chapitres les « approches théoriques » privilégiées : le temps de la lecture intégrale : découverte et étude (S. Hébert) ; de la lecture littéraire à l’écriture littéraire : le travail de la langue (M. Brunel) ; investir l’œuvre intégrale à travers la relation entre le lecteur et les personnages  (V. Larrivé) ; lire une œuvre et questionner ses valeurs (N. Rouvière) ; enseigner la compréhension et l’interprétation d’une œuvre littéraire (B. Shawky-Milcent) ; les objets sémiotiques secondaires et l’actualisation au service de l’étude d’une œuvre (G. Plissonneau et M. Brunel) ; les œuvres contemporaines, sources de nouveaux rapports à la lecture : le cas de la littérature dessinée (N. Rouvière) ; lire l’œuvre intégrale en adaptant des pratiques culturelles numériques (M. Brunel). La seconde partie comporte huit « séquences didactiques » proposées à des classes de la 6e à la 3e, centrées sur des œuvres d’époques et de genre divers : L’Armée des ombres de Joseph Kessel, La Métaphysique des tubes d’Amélie Nothomb, Narcisse de Chanouga, Les Misérables de Victor Hugo, L’Avare de Molière, Les Poèmes à Lou de Guillaume Apollinaire et La Belle et la Bête de Jeanne-Marie Leprince de Beaumont.

5Cependant la première et la seconde partie ne se succèdent pas, elles se répondent. À chaque chapitre de la première partie correspond une séquence. Celle-ci est une application – et j’emploie ce terme sans aucune connotation péjorative – des principes et des propositions énoncés dans la partie théorique.

6À cette structuration d’ensemble s’ajoute une structuration commune des chapitres. Ceux de la première partie articulent une synthèse efficace des travaux de recherche avec des propositions nombreuses et variées de dispositifs didactiques. Par exemple, dans le chapitre « Enseigner la compréhension et l’interprétation d’une œuvre littéraire », Bénédicte Shawky-Milcent, après avoir clarifié les notions et leurs articulations, propose de susciter le désir d’interprétation par le biais des divers textes de lecteurs que peuvent constituer une chanson, un poème, une pièce de théâtre ou des souvenirs de lecture. Le carnet de lecteur, le butinage dans l’œuvre, la création sont des pistes ainsi proposées. Les chapitres de la seconde partie proposent tous une structuration en cinq points : enjeux (choix du texte, choix du niveau, objectifs) ; mise en œuvre de la séquence (tableau synoptique d’ensemble) ; présentation développée de quelques séances ; focale sur un point spécifique et un point final sur les réussites, les difficultés et les conseils.

7La bibliographie finale et collective, avec ses 17 pages, constitue à elle seule un outil précieux.

8Sa grande cohésion constitue un point fort de l’ouvrage. Ce n’est pas le seul. Les chapitres théoriques forment une synthèse efficace des travaux de recherche en didactique de la littérature menés depuis une vingtaine d’années. Ils sont parfaitement informés, clairs et adaptés au projet d’ensemble.

9Les séquences proposées sont riches. Effectivement menées dans les classes de leurs concepteur.rices, elles permettent de donner corps au propos théorique.

10Ceci étant, ceux-ci sont des expert.es. Même si Magali Brunel affirme que « ces séquences n’ont pas de valeur modélisante » (p. 18), il est évident que les enseignant.es risquent d’avoir du mal à se projeter dans des propositions trop éloignées de ce qu’ils ou elles peuvent se sentir capables de faire, tout comme ils ou elles peuvent douter de la capacité de leurs élèves à réaliser ce qui est attendu.

11Il me semble que deux problèmes sont occultés.

12Le premier concerne la lecture intégrale effective des élèves. Le premier chapitre dû à Sébastien Hébert prend bien à bras le corps cette question et la séquence qui lui fait écho, due à Caroline Bianchi et portant sur L’Armée des ombres, propose effectivement un dispositif articulant différentes modalités (feuilletage, racontage, lecture offerte, lecture à la maison, lecture à voix haute préparée, relecture transversale, etc.). Mais dans la séquence consacrée aux Misérables, il est demandé aux élèves de lire 70 pages par semaine. Or, cette injonction n’est pas commentée et il n’est pas fait de retour sur les éventuelles difficultés que cela pose. On imagine la réaction de certain.es professeur.es ! Pour La Belle et la Bête, la séance 6 porte sur les pages 21 et 22 et la séance 7 sur le conte entier. Comment est-on passé de l’un à l’autre ? Dans l’étude de L’Avare, on passe de l’acte I scène 4 à l’acte IV scène 5 dans la séance suivante. Rien n’est dit de l’entredeux. Les élèves avaient-ils lu le texte seuls ? S’exonère-t-on de cette lecture ? Mais comment et pourquoi ? Le recours au carnet de lecteur, s’il est évidemment une aide précieuse, ne saurait à lui seul régler les problèmes de lecture de tous les élèves ! Les Poèmes à Lou doivent être lus intégralement et en autonomie. Les élèves lisent « à leur rythme » les trois tomes de Narcisse. Seules les autrices de la séquence sur Le Cid explicitent le parcours proposé aux élèves et listent les extraits que tous les élèves liront.

13On veut bien faire crédit aux enseignant.es rédacteur.rices des séquences de l’effectivité de la lecture des élèves. Mais, ne pas considérer cette question pour chaque proposition risque de heurter les enseignant.es lecteur.rices de l’ouvrage.

14Le deuxième point aveugle – et fortement lié au précédent – concerne la question des élèves en difficulté, de la différenciation, qui n’est jamais explicitement posée. Les séquences évoquent « les élèves » de manière indifférenciée. Que penser de ce genre de formulation généralisante : « l’élève lecteur des Misérables est très sensible… » (p. 148) ? Les travaux des élèves présentés en annexe de certaines séquences concourent à donner le sentiment que celles-ci ne sont pas destinées à tous les élèves. Ces productions révèlent des compétences langagières et linguistiques sans commune mesure avec ce que l’on peut généralement observer dans les classes.

15Il apparait donc que cet ouvrage, dont les qualités et la pertinence sont incontestables, sera fort utile aux formateur.rices d’enseignant.es. Il leur offre en premier lieu une synthèse efficace et inédite sur les questions actuellement au cœur des travaux en didactique de la littérature. Les séquences constituent des documents à partir desquels envisager la réflexion et le travail des formé.es. L’accompagnement de ces derniers consistera à ce que l’appropriation des enjeux des séquences proposées puisse se faire, nonobstant l’occultation des problèmes professionnels majeurs que sont la lecture des élèves et la prise en compte des élèves en difficulté. Il serait vraiment dommage que les enseignant.es se détournent de cet ouvrage parce qu’ils et elles auraient le sentiment que tout cela n’est ni pour eux ni pour leurs élèves.

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Notes

1 Langlade, G. (1991). L’œuvre intégrale au collège et au lycée : tome 1 et Langlade, G. (1992). L’œuvre intégrale au collège et au lycée : tome 2, CRDP de Toulouse.

2 Voir les travaux de Maïté Eugène sur les élèves qui se dérobent à l’activité de lecture intégrale : Eugène, M. (2021). Les non-lecteurs à l’épreuve de l’enseignement de la littérature. Enquête sur la non-lecture scolaire dans une classe de 2de [thèse de doctorat]. Université Paul-Valéry Montpellier 3, France.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Brigitte Louichon, « Brunel, M. et Hébert, S. (dir.). (2022). Lire les œuvres littéraires au collège »Repères [En ligne], Notes de lecture, mis en ligne le 21 octobre 2022, consulté le 18 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/reperes/5279 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.5279

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Auteur

Brigitte Louichon

Université de Montpellier

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