Coordonné par Ana Dias-Chiaruttini et Joaquim Dolz
La place de l’oral dans la didactique du français demeure à travers les décennies un lieu de débats. Si les enjeux d’enseignements paraissent clairs, les objets et les démarches méritent sans cesse d’être réinterrogés et réévalués. Le domaine de l’oral est toujours dans un processus de construction. Le constat que posait Élisabeth Nonnon en 2011 est une décennie plus tard encore criant de vérité :
Loin d’être un cursus tranquille d’accroissement continu des connaissances et des progrès dans la mise en œuvre, l’histoire des travaux didactiques sur l’oral est une histoire à éclipses, avec une périodisation régulière alternant des moments de mise en lumière et d’investissement, qui rendent visibles et suscitent recherches et mobilisations institutionnelles et médiatiques, suivies de longues retombées, où la question passe au second plan ou se dilue dans d’autres objets de mobilisation (le débat interprétatif en littérature par exemple). Tout se passe comme si les difficultés théoriques et pratiques auxquelles se heurte un travail sur l’oral dans les conditions réelles tant de la recherche que de l’enseignement décourageaient de poursuivre ce travail, malgré l’affirmation réitérée de son importance. (p. 184)
Pourtant Rouba Hassan en 2012, en analysant un corpus d’articles consacrés à l’oral parus entre 1990 et 2010, dans trois revues, Repères, Pratiques et Éducation et didactiques, soulignait une ascension des travaux consacrés à l’oral, tout en reconnaissant que c’est surtout la question des corpus oraux pour analyser les interactions en classe qui était privilégiée. Une rétrospective plus large de cette question concernant l’ensemble des numéros de Repères (revue où l’oral était le plus traité d’après l’étude de Hassan) ne montre pas une ascension des travaux et des publications consacrées à l’oral, mais des thématiques et des questionnements qui évoluent sans pour autant capitaliser sur les travaux menés.
Depuis 1969, la revue Repères a consacré treize numéros explicitement dédiés à l’oral dont quatre ne l’abordent que partiellement en lui réservant toutefois une partie clairement identifiée. Certains numéros à l’occasion d’autres thématiques présentent des articles qui traitent de la question de l’oral au second plan. Dans la revue, l’oral est d’abord un objet de recherche qui accompagne la rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire (no 20 en 1973 et no 53 en 1979). Il est ensuite abordé à travers la question des pratiques langagières (no 65 en 1985), question reprise en 1997 dans une partie du numéro 15 (nouvelle série), puis comme une pratique de communication (no 69 en 1986 et no 2, nouvelle série, en 1990) permettant d’ailleurs de juxtaposer des réflexions sur la communication écrite et orale. Le numéro 3, en 1991, traite quant à lui de la question de l’articulation de l’oral et de l’écrit. En 1992 et 1995 paraissent deux numéros (6 et 12 de la nouvelle série) qui abordent la question de l’oral à travers les disciplines scolaires et les relations entre le français et les autres disciplines. Le numéro 6 est consacré aux langues vivantes et au français, le numéro 12 porte sur les apprentissages langagiers et scientifiques. Cette approche interdisciplinaire est spécifique aux travaux développés en France, notamment au sein des recherches soutenues par l’INRP. En 1998, le numéro 17 fait le point sur la relation entre « langage oral et pensée en construction », l’approche de l’oral pour apprendre s’impose. Le numéro 24/25 (2002) s’attache à la construction des dispositifs pour enseigner l’oral. L’oral n’est plus seulement au service des apprentissages disciplinaires, mais s’enseigne et s’apprend pour lui-même. En 2011, c’est une approche interdidactique qui est proposée pour apprendre à parler et à écrire sur les œuvres d’art. Le dernier numéro, le 54 (2016), se proposait de dépasser la dichotomie d’un oral enseigné et d’un oral pour enseigner. Cette rapide rétrospective éclaire sans aucun doute une évolution des questionnements et des articulations auxquelles l’oral invite à réfléchir. D’un chantier à l’autre, pour reprendre l’expression de Rouba Hassan (2012), l’oral se construit comme objet et moyen d’enseignement spécifique, et outil à et pour enseigner.
Parmi ces chantiers, nous soulignons l’importance des recherches actuelles sur les genres de l’oral, les dispositifs d’enseignement et les démarches d’évaluation de l’oral.
Les genres de l’oral sociaux, considérés par Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly (2016) comme un vecteur central des apprentissages langagiers, ont contribué à des modélisations didactiques permettant de clarifier les objets et les dispositifs pour apprendre. L’analyse des pratiques d’enseignement sur les genres oraux scolarisés, ainsi que celle portant sur les genres disciplinaires qui éclairent les variations d’une discipline scolaire à l’autre (Dias-Chiaruttini, 2017) et sur les genres scolaires disciplinaires produits par les institutions scolaires (Dupont, 2020) sont à la base de nouveaux dispositifs pour apprendre (Dupont et Dolz, 2020), reconnus par les enseignants comme des formes de pratiques professionnelles et par les élèves comme des types d’activités. Il s’agit d’une ingénierie didactique de deuxième génération ascendante et participative (Sénéchal, 2016) dans laquelle les dispositifs prennent la forme d’un cadre d’expérience susceptible d’engager les élèves en référence à des objectifs déclarés. Les Ateliers formatifs québécois (Lafontaine et al., 2016), les Itinéraires en Belgique (Colognesi et Deschepper, 2019), et des nouveautés importantes dans l’organisation des parcours d’enseignement et de la progression des apprentissages en Suisse (Gagnon et al., 2020) sont des dispositifs innovants sur lesquels il convient de faire le point. Parallèlement, nous assistons à une prolifération de travaux sur l’évaluation de l’oral qui, depuis les travaux pionniers de Claudine Garcia-Debanc (1999), essaient de répondre aux nouvelles nécessités scolaires (Lafontaine et Messier, 2009 ; Colognesi et Gagnon, 2021).
Le présent numéro, sans véritablement faire un état des lieux de l’enseignement de l’oral, vise à rendre compte de la façon dont cet enseignement et cet apprentissage évoluent et de la façon dont les recherches en didactique de l’oral s’emparent des nouveaux défis, des nouveaux dispositifs, des nouveaux outils de communication et des nouvelles questions que cela suscite.
Bien qu’en France l’oral soit l’objet de beaucoup de discussions dans le secondaire, liées aux nouvelles prescriptions telles que le Grand oral aux épreuves du baccalauréat1, déjà présent dans les épreuves du diplôme national du brevet avec l’épreuve de l’oral de soutenance2, la progression curriculaire depuis le début de la scolarisation reste une question vive, peu de travaux interrogent cette continuité des apprentissages et les ruptures qui l’accompagnent en fonction des niveaux scolaires. Ces récentes prescriptions pour le secondaire poursuivent des tentatives depuis le début des années 2000 d’intégrer à l’école élémentaire dans l’enseignement du français l’éloquence, comme en témoignent certains manuels scolaires ou certains établissements qui imaginent et organisent des concours. Plus récemment, sur le site Éduscol du Ministère des recommandations et des expérimentations sont présentées pour accompagner et inciter ces nouvelles pratiques3. Celles-ci sont particulièrement influencées par les pratiques sélectives des écoles supérieures, notamment Sciences Po et d’autres écoles de commerce qui l’intègrent dans leur cursus. Il s’agit là de faire face à une demande sociale de nouvelles compétences communicationnelles attendues ou plutôt de compétences s’imposant comme une norme sociale dans certaines sphères. En classe de terminale, cet enseignement pris en charge par des enseignants de disciplines différentes, souvent des enseignants de philosophie, de français, etc., soulève des questions didactiques concernant les contenus, les dispositifs et les méthodes d’évaluation.
Par ailleurs, cette réflexion très spécifique est sans doute à rapprocher du rôle que joue l’oral dans la vie citoyenne. Sur ce point, comment les pratiques de débats civiques visant le développement du jugement moral (Numa-Bocage, 2009), les débats à visée philosophique, ont-ils évolué depuis le début des années 2000 (Simon et Tozzi, 2019) ? Ou encore comment l’argumentation s’enseigne-t-elle sous ces auspices (Gaussel, 2016), comment le jugement se développe-t-il (Leleux, 2014) ? Comment l’oral contribue-t-il au développement de l’esprit critique (Polo, 2020) ? Il s’agit d’un enjeu considérable dans notre société où tous les discours apparaissent sur le même plan à travers les réseaux sociaux.
- 4 Le soundpainting est un langage gestuel de création artistique multidisciplinaire en temps réel.
Ces enseignements de l’oral nous amènent à poser également la question de la mise en scène de soi et à interroger la place du corps dans les apprentissages oraux à travers les degrés d’enseignement. Cela interroge aussi la façon dont les pratiques théâtrales se développent à l’école. Le théâtre est une option proposée au concours de recrutement des enseignants et un enseignement de spécialité ou enseignement optionnel proposé aux élèves selon les établissements. Ainsi, de nouvelles pratiques telles que le soundpainting4 sont mobilisées à l’école pour travailler l’improvisation orale et créative des élèves.
Parallèlement à ces évolutions, l’intégration des outils numériques en classe mérite qu’on interroge son impact sur l’oral. Nous savons que les enseignants mobilisent volontiers les outils communicationnels, ils proposent notamment à leurs élèves de réaliser des vidéos pour développer des performances orales (lectures à voix haute, etc.), mais aussi des ateliers WebTV, ou encore des enregistrements MP3 (Bouillon et Bis, 2020). De nombreux projets mobilisent d’ailleurs les enseignants documentalistes comme en témoigne le numéro 286-87 de la revue professionnelle InterCDI. Par ailleurs, la période de confinement a-t-elle eu un impact sur l’oral et comment les enseignants ont-ils pris en compte les contraintes ? La pédagogie de la classe inversée a-t-elle un effet sur l’oral en classe, l’oral enseigné et l’oral pour enseigner ?
Enfin, la prise en compte des variations linguistiques dans la classe et l’intégration des élèves nouvellement arrivés dans des pays francophones nous amènent aussi à interroger l’oral dans les classes ordinaires et dans les classes spécifiques (Rispail, 2008). La sociodidactique des langues met en évidence les rapports complexes entre les langues d’origine des élèves et la langue de scolarisation (Dolz, 2019). En France, par exemple, certaines expérimentations permettent de développer le plurilinguisme en classe en permettant aux élèves d’apprendre à dire dans la langue de l’autre (Auger et Le Pichon-Vorstman, 2021). De nombreux travaux montrent que le bilinguisme est un enrichissement considérable pour tous les élèves.
En fonction de ces considérations, trois questions nous semblent importantes pour problématiser ce nouveau numéro de Repères :
1. Quels sont les objets qui se dégagent dans les nouveaux contextes de formation ?
2. Quels sont les démarches et les dispositifs d’enseignement et d’évaluation proposés ?
3. Comment s’établit la validation didactique des innovations ?
Les contributions pourront se saisir de l’une de ces questions, les articuler, voire croiser des approches contrastées de ces questionnements, et surtout mettre en discussion des questionnements qui traitent autant des variations linguistiques que des dispositifs mis en œuvre pour enseigner des objets qui traitent, selon les contextes d’enseignement, de ces questions. L’innovation dans l’enseignement de l’oral, qu’elle provienne d’expérimentations « de terrain » initiées par les enseignant.es ou qu’elle soit fortement suscitée par de nouvelles attentes sociales ou institutionnelles, nous semble trouver dans ce numéro un espace privilégié pour être interrogée, analysée, afin de déterminer ce que les expérimentations apportent, en quoi elles sont « nouvelles », en quoi elles relèvent de processus de recyclage et contribuent in fine au renouvèlement de l’enseignement de l’oral.
Date limite de réception des contributions : 15 janvier 2023
Les propositions (3 pages maximum, bibliographie comprise) devront être envoyées aux deux coordinateurs du numéro : Ana Dias-Chiaruttini (ana.chiaruttini@univ-cotedazur.fr) et Joaquim Dolz (joaquim.dolz-mestre@unige.ch).
Merci d’indiquer pour chaque proposition le nom et le rattachement institutionnel du ou des auteur.es.
Envoi des propositions (3 pages maximum) pour le 15 janvier 2023. Retour des avis le 15 février 2023.
Envoi de la première version des articles pour le 15 avril 2023. Retour des évaluations le 15 juin 2023.
Envoi de la version définitive des articles pour le 15 septembre 2023.
Parution prévue du numéro : décembre 2023.