1Ce dossier se donne pour objet l’étude du commentaire de texte tel qu’il est scolarisé pour les classes d’âge de 9-10 ans à 17-18 ans (soit, par exemple : en Belgique, de la fin du primaire au secondaire supérieur ; en France, du cycle 3 au lycée ; au Québec, de la fin du primaire au collégial ; en Suisse, de la fin du cycle moyen au secondaire II) et tel qu’il est défini dans les concours d’enseignement, en France. Il s’agit de faire écho au numéro 56 de Repères (Daunay et Denizot, 2017), consacré à « L’exercice de français », qui portait sur le primaire et le collège, en élargissant l’empan temporel d’une part, et d’autre part en se centrant sur un contenu disciplinaire spécifique. La réflexion s’inscrit ainsi dans le prolongement de l’article « La lecture analytique à la fin du collège : un exercice de lecture littéraire ? Points de vue d’enseignants, regards d’élèves » (Plissonneau et al., 2017), pour interroger le lien du commentaire avec la lecture littéraire définie comme un processus interactionnel entre les lecteurs et les œuvres (Fourtanier et al., 2006), par lequel se construit du sens. Le travail ici proposé veut aussi prolonger le dossier de La Lettre de l’AIRDF, numéro 57, « L’exercice en examen » (Ronveaux, 2015), en s’intéressant au commentaire comme exercice certificatif mais aussi comme constellation d’exercices écrits divers portant sur le texte littéraire. Comme le numéro 187-188 de Pratiques (Le Goff et al., 2020) consacré aux pratiques analytiques en classe, il entend contribuer à l’actualité de la didactique de la littérature en interrogeant les notions de lecture littéraire, de sujet lecteur et de texte du lecteur, dans le cadre spécifique de l’enseignement/apprentissage des écrits métatextuels. Enfin, il veut faire écho au numéro 62 de Repères, « La progression dans la lecture des textes littéraires » (Dufays et Brunel, 2020) : consacré au même genre scolaire dans ses formes différentes de la fin du primaire à la fin du cursus secondaire et jusqu’au recrutement des enseignants, il entend interroger la progressivité des apprentissages visés et/ou effectivement enseignés et réalisés par les élèves dans la discipline (Claude, 2020).
2Le commentaire pourra être compris dans ce dossier au sens large comme « genre du discours métatextuel » (Daunay, 2004, p. 51), regroupant des formes très diverses d’écriture de la lecture, pratiquées aux différents niveaux du cursus, dans divers contextes nationaux : par exemple, exercices de paraphrase ou questions diverses de compréhension/interprétation, formulation étayée de jugements de gout ou de valeur sur un texte (Dumortier, 2006) ou encore sujets d’écriture d’invention invitant à rédiger ce qui pourrait être la préface d’un ouvrage, un article de critique, le dialogue entre deux lecteurs d’un texte, etc. Le commentaire pourra aussi être envisagé comme l’exercice certificatif du baccalauréat de français ou d’autres épreuves dans d’autres contextes. Différents commentaires scolaires, qu’ils soient institutionnalisés sous cette appellation ou non, seront donc interrogés, tels qu’ils sont prescrits et tels qu’ils sont compris par les acteurs scolaires et effectivement pratiqués.
3Gérard Genette définit la métatextualité comme « la relation, on dit plus couramment de “commentaire”, qui unit un texte à un autre texte dont il parle, sans nécessairement le citer (le convoquer), voire, à la limite, sans le nommer » (1982, p. 11). D’un point de vue didactique, « commenter un texte, c’est dire la lecture qu’on en fait » (Daunay, 2002). Dans cette définition extensive, les écrits qui constituent le genre scolaire du commentaire (Daunay, 2004) ne sont donc pas forcément normés comme le sont les exercices certificatifs scolaires ou universitaires nommés commentaires, où sont notamment attendues des citations du texte source. Il s’agit plus largement d’exercices « d’écriture de la réception », définie comme « l’expression d’une lecture, la traduction volontaire ou prescrite, métatextuelle ou hypertextuelle, synchrone ou différée, d’une rencontre avec un texte et, de façon extensive, avec toute création artistique, indifféremment du support » (Le Goff, 2017, p. 6). Parmi ces exercices, le genre scolaire du commentaire regroupe les diverses formes métatextuelles d’écriture de la lecture, qui peuvent être différemment normées, et l’être de façon plus ou moins lâche. Ces exercices ont pour point commun de relever de la catégorie que François Le Goff (2011) nomme de l’« écrire sur », en « rupture discursive » avec le texte lu, à la différence de l’« écrire dans », de nature hypertextuelle, caractérisé par une homologie énonciative et générique avec le texte lu : c’est le cas par exemple des consignes invitant à écrire une suite, la réplique d’un personnage, la description d’un lieu. Les écritures métatextuelles se distinguent aussi de l’« écrire à côté », inscrit dans l’univers diégétique du texte lu, par exemple les activités d’écriture en « je fictif » qu’étudie Véronique Larrivé (2015).
4La définition de Sandrine Aeby Daghé et Bernard Schneuwly (2018) est différente, mais ne renvoie pas non plus à un exercice unique. Ils proposent d’utiliser le mot commentaire pour désigner des activités de lecture spécifiques, consacrées « à l’étude de la structure du texte, des personnages ou des caractères moraux saillants, des qualités littéraires du texte » et visant à la « compréhension fine » (p. 243), en convoquant notamment des éléments de grammaire textuelle, comme l’étude de l’énonciation. Ces activités se distinguent à la fois de celles qu’ils nomment « d’appropriation du texte », qui concernent la saisie du sens global, et de celles qui relèvent du « discours sur la réception », par exemple l’expression d’avis sur le texte en fonction de valeurs sociales et personnelles ou la discussion sur les thèmes abordés par le texte. Ainsi, ces auteurs ne limitent pas le commentaire à un exercice certificatif spécifiquement normé.
- 1 Bulletin officiel no 30 du 26 juillet 2018.
- 2 Ibid.
- 3 Bulletin officiel spécial no 1 du 22 janvier 2019.
- 4 Bulletin officiel spécial no 5 du 11 avril 2019 et Bulletin officiel spécial no 1 du 6 février 202 (...)
5Les exercices relevant de ce genre, portant sur des extraits ou des œuvres intégrales, sont recommandés par les programmes à toutes les étapes de la scolarité, dans les différents pays francophones. En France, selon les programmes du cycle 3, l’élève doit apprendre à « partager ses impressions de lecture » et à « faire des hypothèses d’interprétation »1. Des exercices écrits sont préconisés : « cahiers ou carnets de lecture, affichages littéraires », « l’initiation à quelques notions littéraires » étant prévue à l’appui. Les programmes du cycle 4 utilisent une formule générique : « formuler par écrit sa réception d’une œuvre littéraire ou artistique ». Il faut « lire, comprendre et interpréter des textes littéraires en fondant l’interprétation sur quelques outils d’analyse simples ». Les activités suggérées sont diverses : « jugements de goût, révisables lors de la confrontation avec les pairs ou le professeur », mais aussi, dans une perspective plus analytique, « justification des interprétations à partir d’éléments du texte »2. La partie « Compréhension et compétences d’interprétation » des sujets du diplôme national du brevet rend nécessaire la préparation à de tels écrits. Au lycée général, ces exercices se sont diversifiés dans les derniers programmes3 qui encouragent, outre la préparation des écrits de l’épreuve anticipée de français du baccalauréat, la tenue d’un « carnet personnel de lectures et de formation culturelle (papier ou numérique) » où l’élève garde « trace de sa rencontre avec les œuvres », de manière à « développer un rapport singulier » avec elles. Ils demandent de pratiquer des « écrits d’appropriation », parmi lesquels certains sont hypertextuels et d’autres métatextuels, par exemple : « construction de l’édition numérique enrichie d’un texte », « note d’intention de mise en scène ». Les programmes de lycée professionnel4 mentionnent quant à eux des écrits sur la lecture comme l’explication « à un tiers de ce qui a été lu en son absence », ainsi que « des écrits d’imitation et d’appropriation » ; ils évoquent la « réversibilité entre les activités de lecture et d’écriture ».
6Par ailleurs, les écritures de la réception pratiquées dans le cursus scolaire peuvent porter sur d’autres arts, en classe de français. La lecture de l’image est apparue en 1985 dans les programmes de collège, la réception des œuvres visuelles étant enseignée dans la discipline selon des démarches transposées de celles qui sont pratiquées pour les textes littéraires, notamment de commentaire au sens large (Claude, 2015 ; Rouvière, 2017). Les « œuvres musicales » sont désormais mentionnées dans les programmes et pourraient faire l’objet du même type de lecture. Des enseignements de spécialité, qui peuvent concerner le théâtre ou différents autres arts, prévoient la tenue de carnets, qui contiennent souvent, entre autres, des écrits de commentaire. D’autres disciplines, notamment les arts plastiques, l’histoire-géographie, les langues anciennes, et en terminale, la philosophie, pratiquent des activités d’écriture métatextuelles, selon des définitions diverses. Savoir commenter un texte ou une œuvre n’est donc pas une compétence propre à la seule discipline français et l’incitation des vingt dernières années à l’interdisciplinarité encourage un travail d’identification des écarts et des passerelles possibles d’une discipline aux autres. D’ailleurs, l’enseignement de l’histoire des arts (apparu en 2008), au croisement des différentes disciplines scolaires, prévoit une approche interdidactique de la réception des œuvres, dont celles des « arts du langage » (Chabanne et Dufays, 2011). Au cycle 4, il est demandé de « proposer une analyse critique simple et une interprétation d’une œuvre », ce qui confirme la possibilité d’un lien avec les exercices de commentaire littéraire. Une telle diversité est analysable aussi dans les autres pays de l’espace francophone. En Belgique francophone, la compréhension est centrale dans le Socle de compétence pour l’enseignement primaire5 (6 à 12 ans), puis l’interprétation prend une place croissante dans le secondaire, où il faut que les élèves apprennent « à combiner de manière équilibrée la compréhension ancrée dans les droits du texte et l’interprétation qui affirme leurs droits de lecteurs ». Il s’agit d’exprimer ses impressions personnelles de lecture mais aussi de repérer et apprécier « les choix techniques et stylistiques des autrices et auteurs » (p. 186). Dans les Compétences terminales et savoirs requis en français6, qui concernent les quatre dernières années du secondaire (14 à 18 ans), la lecture est définie comme une activité « de production de sens (compréhension et interprétation) et de valeurs (appréciation) réalisées par un récepteur dans un contexte particulier » (p. 45). Sont distinguées, pour les différents arts, « deux approches de réception, pareillement nécessaires à toute construction de sens », la « réception participative » et la « réception distanciée », à faire pratiquer en alternance dans le cadre de la « “lecture littéraire” ou artistique » (p. 46). Des activités d’écriture métatextuelle diverses sont susceptibles de favoriser l’une ou l’autre approche. Par exemple, dans le Programme intégré du réseau catholique7, sont recommandées des consignes permettant d’« interpréter, apprécier les effets de sens générés par des choix langagiers » (p. 65), mais aussi le billet d’humeur, le compte rendu d’une « expérience culturelle » (p. 54).
7En Suisse romande, le Plan d’études romand8 prévoit pour le secondaire I (12 à 15 ans) un contenu obligatoire, « la compréhension de l’écrit », et un autre, facultatif, « l’accès à la littérature ». Les exercices prescrits sont majoritairement de type métatextuel : « commentaires et critiques au sujet d’un livre » (p. 38) au cycle 1, « confrontation d’interprétation » au cycle 2, « élaboration des significations possibles de l’œuvre étudiée et d’une interprétation personnelle » au cycle 3. Pour ce qui concerne le secondaire II (15 à 18 ou 19 ans), le canton de Vaud9, par exemple (à ce niveau, les plans d’étude sont cantonaux), oriente la discipline « dans le champ littéraire dont il explore les formes et les contenus » (p. 16). Les exercices de commentaires relèvent d’une lecture experte et outillée, il faut « acquérir des notions de narratologie, de stylistique et de rhétorique » (p. 17), apprendre à « développer une méthode d’analyse de texte » (p. 18).
8Au Québec, le Programme de formation de l’école québécoise pour le primaire10 (6-12 ans) prévoit six compétences dans le domaine « étude des langues », dont l’une concerne les œuvres littéraires, qu’il faut apprendre à « apprécier et valoriser » (p. 70). Sont recommandées, entre autres, des activités métatextuelles permettant de « construire du sens » (p. 75) et de « porter un jugement critique » (p. 85). On retrouve la même compétence aux deux cycles du secondaire11 (12-14 ans et 14-17 ans), l’élève devant notamment savoir établir des liens entre ses lectures et ses expériences personnelles et « juger de l’effet créé par les procédés syntaxiques, lexicaux et stylistiques » (p. 50). Il s’agit de « découvrir les univers littéraires » et d’apprendre à « fonder une appréciation critique », ce qui s’accompagne de la prescription de différents types d’écrits métatextuels : rédiger « un article critique, un commentaire, des suggestions », « dialoguer par écrit avec un autre lecteur » (p. 102). Pour ce qui est du cycle pré-universitaire que constitue le cégep, Karine Cellard et Marcel Goulet étudient dans le présent numéro trois écrits métadiscursifs à valeur certificative : l’analyse littéraire, la dissertation explicative, la dissertation critique.
9Les écritures de la lecture qui constituent le genre scolaire du commentaire compris au sens large, tel qu’il est pratiqué tout au long du cursus, sont donc protéiformes. De plus, un même exercice est susceptible d’être défini comme la réalisation du texte du lecteur que produit chaque lecture singulière (Mazauric et al., 2011a et b), ce qui vise à encourager l’implication des sujets lecteurs et scripteurs (Massol et Rannou, 2017). Le même exercice peut au contraire être pratiqué comme propédeutique aux exercices certificatifs, qui favorisent une lecture distanciée. Ces exercices d’écriture de la réception métatextuelle peuvent aussi s’articuler avec les écritures de la réception hypertextuelles : on amène par exemple les élèves à commenter un texte en leur demandant d’expliquer par leur lecture de ce texte leurs propres choix d’écriture. Ce qui renvoie à la valeur métatextuelle que Gérard Genette donne à l’hypertexte comme « “critique en acte” » (1982, p. 554) : même si l’hypertexte n’est pas en soi un métatexte, qui ne peut pas être fictionnel selon le critique, l’écrire suppose une réflexion sur ce qui caractérise le texte source. Une articulation réfléchie entre ces diverses activités d’écriture dans leurs différentes conceptions est sans doute susceptible, à certaines conditions de mise en œuvre didactique, de préparer les élèves à mener une lecture riche et complexe des œuvres, à même de permettre une pratique pertinente et formatrice du commentaire, quelles qu’en soient les normes de mise en forme in fine exigées. Les différents exercices peuvent donner lieu à des dispositifs complémentaires d’enseignement/apprentissage de la lecture littéraire en général, comme va-et-vient dialectique, les uns favorisant plutôt la subjectivation, les autres l’objectivation, mais tous combinant les deux pôles au service de la production de sens. Cette diversité peut constituer le moyen de construire progressivement différentes postures de lecture (Bucheton, 1999, p. 138), dont la pluralité et la labilité favorisent la production de sens par les élèves qui, sans cet apprentissage, pourraient chacun être cantonné dans la seule modalité de lecture construite à la faveur de son histoire personnelle et plus ou moins susceptible, selon son parcours de socialisation, d’être valorisée à l’école.
- 12 Bulletin officiel no 30 du 26 juillet 2018 (collège).
- 13 Bulletin officiel spécial no 1 du 22 janvier 2019 (lycée).
10Mais le projet de tirer parti de la diversité des exercices d’écriture de la lecture conduit à interroger, d’un point de vue curriculaire, la possibilité de mise en cohérence de cette complexe constellation disciplinaire (Reuter et Lahanier-Reuter, 2007) et la compatibilité des paradigmes didactiques différents sous-jacents aux différents exercices. La prescription explicite parfois les liens de solidarité (Daunay, 2015) qui peuvent ou doivent s’opérer d’un exercice à l’autre, que ce soit au même niveau du cursus, d’un objet commenté à l’autre, d’un niveau à l’autre ou avec les autres disciplines. Ainsi les programmes français de collège de 2015 soulignent-ils, contrairement aux précédents qui invisibilisaient les spécificités artistiques (Claude, 2016), l’intérêt de travailler sur l’écart et la proximité entre des exercices de réception d’arts différents : « Les images sont l’occasion de confronter [les élèves] à des procédés sémantiques proches de ceux utilisés pour les textes et de développer des méthodes d’analyse spécifiques pour chacun d’entre eux »12. Au lycée général, il est précisé de l’écrit nommé « restitution des impressions de lecture », qu’il est « préparatoire ou postérieur[e] aux commentaires », au sens restreint de l’exercice certificatif13. Mais de telles articulations ne sont pas souvent mentionnées. Quand elles le sont, les modalités de mise en œuvre ne sont pas décrites, de sorte qu’on peut craindre qu’une forme de sous-prescription des moyens (Saujat, 2010) ne mette les enseignants en difficulté pour faire du lien entre les divers exercices de lecture/écriture. C’est d’autant plus vrai qu’il s’agit d’exercices divergents (Denizot, 2015), qui visent simultanément des objectifs multiples, et qui sont susceptibles de se constituer comme « quasi autotéliques » (p. 3) : les continuités de l’un à l’autre risquent d’en être opacifiées, puisque chacun est si complexe que l’enseignement de ses normes spécifiques peut prendre le pas sur sa nature d’exercice de commentaire au sens large, possiblement complémentaire d’autres exercices. Il est donc à craindre que cette diversité ne produise de l’opacité et des effets de malentendu dans les contrats didactiques (Brousseau, 1998) et on peut s’interroger sur la réalité des solidarités entre les exercices dans les curricula enseignés d’une part, appris d’autre part (Forquin, 2008). On peut douter que ces exercices s’articulent toujours de façon cohérente dans les pratiques effectives, à un même niveau de classe. On peut se demander aussi s’ils s’organisent de manière à permettre une progressivité dans les apprentissages de tous les élèves (Claude, 2020). Si certains exercices de forme plus libre et de contenu plus ouvert à la lecture effective sont pratiqués par les enseignants comme propédeutiques aux exercices certificatifs, cela peut donner de la cohérence aux apprentissages. Mais si le genre se modèle en fonction de cet aval des épreuves scolaires, tous les exercices métatextuels pourraient se trouver renormalisés selon les contraintes de forme et de contenu des écrits évalués aux épreuves certificatives : l’exercice tel qu’il est défini pour le baccalauréat prendrait alors le pas sur le genre, comme le montrait déjà Bertrand Daunay en 2004. C’est d’autant plus à craindre dans le cadre du système scolaire français qui se caractérise, par rapport à d’autres, par le poids des évaluations certificatives, ce qui donne une grande importance à leur préparation.
11En tant qu’exercice certificatif, le commentaire garde une place centrale au sein des épreuves de français dans la dernière réforme du baccalauréat (depuis la session 2019), et fait même l’objet d’une plus forte valorisation institutionnelle puisque c’est, avec la disparition de l’écriture d’invention, le seul exercice proposé à tous les candidats, qui n’ont le choix qu’avec un seul autre sujet, la dissertation dans les séries générales et la « contraction de texte suivie d’un essai » dans les séries technologiques.
- 14 Bulletin officiel spécial no 7 du 30 juillet 2020.
- 15 Ibid.
12L’exercice est apparu en 1969, c’était un des trois sujets de « composition française ». Il est d’abord, au sein du premier sujet, l’alternative, à privilégier dans les séries littéraires, d’un devoir de résumé-discussion (Daunay, 2004). Puis, une circulaire du 1er janvier 1970 le définit comme un exercice autonome (Beaudrap, 1994, p. 156) : « le commentaire de texte doit être construit de manière à faire apparaitre méthodiquement les éléments d’intérêt que le candidat découvre » dans un texte d’une vingtaine de lignes « dont la teneur et la tonalité appellent un examen minutieux ». Par la suite, la dénomination de l’exercice varie un peu (par exemple, il est nommé commentaire composé d’un texte littéraire en 1983, commentaire littéraire en 1994 et commentaire dans la nouvelle définition des épreuves, avec la précision : qu’il « porte sur un texte littéraire, en lien avec un des objets d’étude du programme de la classe de première »14) ; la consigne est accompagnée ou non d’un libellé ou d’un questionnaire qui donne des directions de sens plus ou moins précises et présentées comme n’étant pas contraignantes (c’est le cas pour les séries technologiques dans la dernière version). Mais ces réajustements de la description institutionnelle de l’exercice certificatif sont à la marge. Aujourd’hui, « le candidat compose un devoir qui présente de manière organisée ce qu’il a retenu de sa lecture et justifie par des analyses précises son interprétation et ses jugements personnels »15.
13Le commentaire comme épreuve certificative française, né comme une forme de composition française, est donc toujours un exercice écrit portant sur un texte relativement court et toujours réputé littéraire (Ronveaux et Schneuwly, 2018). Il est chaque fois demandé que le devoir soit construit, sans qu’un mode d’organisation ne soit explicitement encouragé, même s’il est plusieurs fois précisé, notamment dans les années 1980 et 1990, que le fond et la forme ne doivent pas être étudiés séparément. Tout au long de l’histoire de l’exercice, il est mentionné que le commentaire s’appuie sur des analyses minutieuses de l’écriture. C’est bien une lecture distanciée qui semble attendue, au sens où le lecteur doit prendre ses distances avec trois éléments : avec lui-même comme lecteur empirique plaquant sur l’œuvre des préoccupations qui lui sont propres ; avec une lecture ordinaire, identificatoire ou purement référentielle, qui ne relèverait pas de la « spécialisation disciplinaire » (Veck, 1988, p. 6) ; et enfin avec le texte, objectivé grâce aux savoirs disciplinaires : références culturelles et analyse de la forme. Ou, du moins, seront valorisées les marques de la distance dans l’écriture de commentaire, ce qui ne signifie pas forcément que la distance est effective (Daunay, 2002).
14Cette relative stabilité qui marque l’histoire de la définition de l’exercice (Houdart-Mérot, 1998) est surprenante parce que des modèles de référence très différents se sont succédé dans les programmes scolaires de la discipline au cours de la même période : l’approche prescrite du texte littéraire est, en 1969, centrée sur la mise à jour des intentions de l’auteur, dans le cadre de l’histoire littéraire. Les années 1970 permettent l’émergence progressive d’un enseignement de la construction du sens présumé comme immanent à partir de l’analyse formelle, en référence aux théories du texte, à la linguistique structurale, à la sémiotique, à l’analyse du récit, dont les outils sont transposés pour l’enseignement, sur un mode qui peut être considéré comme applicationniste (Langlade, 2010). Cette lecture interne reste pratiquée jusqu’à la fin des années 1980, enrichie par l’histoire littéraire sous diverses formes, « biographies, périodisation, histoire des genres… » (Veck, 1988, p. 28) et par les disciplines des sciences humaines, qui peuvent appuyer l’interprétation du sens. Puis, en référence aux théories de la réception, on passe progressivement à une conception de la lecture à enseigner comme lecture littéraire, l’élève apprenant à co-construire du sens en interagissant avec le texte (Louichon, 2011). La transposition didactique prend d’abord une perspective sémiotique, notamment inspirée des travaux d’Umberto Eco. En 1987, il est précisé que le commentaire composé « s’appuie sur une lecture méthodique du texte », consacrée « à mettre en évidence le travail constant et indissociable de la forme et du sens dans le tissu du texte »16. Le lecteur doit être formé comme un lecteur expert, capable de coopérer avec le texte (Eco, 1992), qui, tout ouvert aux interprétations différentes qu’il soit, n’accepte pas n’importe laquelle. L’écriture métatextuelle à enseigner est alors définie comme une écriture critique, « prenant ses distances par rapport au texte commenté » (Houdart-Mérot, 1998, p. 204) et par rapport à la lecture ordinaire, notamment référentielle et identificatoire. Au début des années 2000 apparaissent, dans les travaux de recherche et dans les classes, des pratiques didactiques qui donnent une place, aux côtés de pratiques susceptibles de faire jouer l’instance textuelle du Lecteur Modèle, au lecteur empirique (Picard, 1986). L’élève est alors invité à prendre en compte dans sa lecture les échos singuliers que le texte suscite en lui, dans ce lien très personnel qui se tisse entre le texte et son commentateur (Clément, 1999 ; 2000). La lecture serait dans cette conception le fruit d’une reconfiguration du texte par le lecteur, que les recherches en didactique modélisent comme un va-et-vient dialectique entre participation et distanciation (Dufays, 2013). Les travaux sur le sujet lecteur donnent alors une assise didactique théorique à des pratiques qui visent à favoriser une appropriation authentique des œuvres par les élèves, simultanément formatrice pour le jeune lecteur et émancipatrice pour le sujet en formation (Rouxel et Langlade, 2004 ; Shawky-Milcent, 2014 ; Massol et Rannou, 2017). Ceci s’inscrit, d’une façon spécifique à la discipline, dans le cadre plus général de cette évolution que percevait déjà Basil Bernstein (1975) concernant la place du sujet dans les interactions sociales, y compris dans le cadre scolaire, de plus en plus personnalisées, et, du moins en apparence, plus libres, moins contraintes par des normes imposées de l’extérieur : « Le sujet est encouragé, au cours du processus de socialisation, à extérioriser une plus grande part de lui-même, à se manifester dans ce qu’il a d’unique » (p. 93). On peut en voir une forme d’institutionnalisation dans les « enjeux littéraires et de formation personnelle » que les programmes de collège donnent à « l’acquisition d’une culture littéraire et artistique »17, dans les « écrits d’appropriation » apparus dans les programmes de lycée, et dans la publication issue de l’inspection générale sur le site Éduscol intitulée « Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? » (Vibert, 2013)18.
- 19 Bulletin officiel spécial no 10 du 19 novembre 2015.
- 20 Bulletin officiel no 30 du 26 juillet 2018.
15On peut s’interroger sur ce paradoxe et sur ses effets : alors que les démarches de lecture à enseigner au collège et au lycée sont en évolution depuis 1969, alors que bien d’autres écritures de la réception sont désormais prescrites hors examen, que la prise en compte de la lecture subjective en contexte scolaire est théorisée, la définition institutionnelle de l’exercice de commentaire du baccalauréat demeure la même ou à peu près. Il est alors douteux que cet exercice soit toujours, comme c’était le cas dans son histoire récente (Veck, 1988), un moyen sûr d’évaluer les principaux acquis littéraires du lycéen en fin de cursus scolaire. Certes, il est précisé dans le texte de cadrage actuel que le lecteur présente et justifie « son interprétation et ses jugements personnels ». On pourrait comprendre, eu égard à ce dernier adjectif, que c’est désormais l’écriture d’une lecture impliquée qui est attendue, donnant une place aux réactions affectives ou axiologiques du lecteur, plus généralement à son activité fictionnalisante (Langlade, 2008). Mais on peut aussi en douter du fait que l’adjectif « personnel » est présent dès 1978 dans la définition de l’épreuve, à une époque où le sens est appréhendé, selon les théories de référence qui nourrissent les programmes, comme immanent au texte : il est alors demandé au candidat de mettre en évidence « l’intérêt personnel » qu’il découvre dans le texte, « de manifester un sentiment sincère et d’exercer une libre réflexion » (Beaudrap, 1994, p. 156). Compte tenu des commentaires bien notés ou des corrigés proposés aux élèves de cette époque (selon les exemples que donnent Anne-Raymonde de Beaudrap en 1994 ou Violaine Houdart-Mérot en 1998), on peut penser que l’adjectif personnel signifie alors que le lecteur prend personnellement de l’intérêt au sens qu’il décrypte mais qu’il ne le co-construit pas ; ou encore que le lecteur est capable d’en prendre en charge la mise au clair du sens personnellement – qu’il le fait en autonomie, par lui-même. Quant à la « libre réflexion », elle peut être celle du seul sujet épistémique et « le sentiment sincère », l’effet produit par la formulation d’une évaluation du texte mobilisant des procédés rhétoriques appropriés. Le texte d’aujourd’hui peut être lu semblablement comme une injonction à un travail autonome et à l’usage de marques rhétoriques d’une attention vigilante au texte. Ainsi compris, le commentaire n’est pas nécessairement à pratiquer comme un exercice de lecture littéraire, encore moins comme une autorisation à une lecture/écriture plus subjective que dans les précédentes définitions. Tout se passe comme si la définition de l’exercice certificatif condensait la référence possible à plusieurs paradigmes didactiques, dont la sédimentation (Schneuwly, 2007) est analysable aussi dans les programmes de lycée, où se prépare l’exercice. En effet, le préambule s’inscrit certes dans le prolongement de la réunion des enjeux « littéraires et de formation personnelle » que donnent à la lecture les programmes de collège de 201519 puis de 201820 : il faut à la fois « faire droit à la sensibilité et à la créativité des élèves dans l’approche des formes, des œuvres et des textes » et donner « toute sa place à la dimension historique » tout « en renforçant leurs capacités d’analyse et d’interprétation », « dans une perspective de formation de la personne et du citoyen ». La lecture, ainsi comprise, concilie donc participation du lecteur à la construction du sens et distanciation par la mobilisation de savoirs permettant de contextualiser et d’analyser finement le texte. Mais certains passages du corps de ce même programme du lycée semblent au contraire se recentrer sur une activité de lecture comprise comme le décryptage d’un sens immanent : il est posé que « l’interprétation d’une œuvre suppose […] un travail d’analyse interne » et requiert « dans une étude externe, les principaux éléments du contexte à la fois historique, littéraire et artistique dans lequel elle s’est écrite », sans que la participation du lecteur à la création de sens – que ce lecteur soit modélisé ou empirique – ne soit rappelée.
16Glissement d’une conception à l’autre de la lecture dans les programmes, définition de l’épreuve susceptible d’être comprise diversement : on peut craindre que l’enseignement de l’exercice ne peine à trouver une configuration cohérente, que ses enjeux n’en soient opacifiés pour les enseignants et pour les élèves, et que chacun ne (re)normalise l’exercice, pas forcément semblablement. Comme c’est le cas pour d’autres épreuves scolaires (Rayou, 2002), les lycéens peuvent, pour s’en sortir, redéfinir le commentaire certificatif comme un exercice rhétorique dont on peut s’acquitter à minima en s’appuyant sur des éléments d’histoire littéraire appris en classe, des vulgates glanées en ligne et des relevés de procédures techniques, ce qui les conduirait à manquer les enjeux de sens et d’effets des textes étudiés, mais aussi les ressources de formation personnelle que la littérature est susceptible de recéler et qui pourraient les inciter à poursuivre leurs expériences de lecteur. Les enseignants, de leur côté, peuvent se trouver confrontés à des incertitudes sur ce qui est attendu d’eux pour la préparation de leurs élèves à l’examen et à des conflits normatifs avec leurs collègues. De surcroit, pour les uns comme pour les autres, voire pour les prescripteurs, le lien entre l’exercice du baccalauréat et les autres exercices de commentaire – au sens large – eux-mêmes sédimentés, peut ne pas aller de soi.
17C’est à l’interrogation de cette complexité et de ce qu’elle est susceptible de révéler des contenus littéraires de la discipline que se consacre ce dossier, qui mobilise pour ce faire différents cadres théoriques et des méthodologies diverses, et, souvent, des comparaisons entre époques, systèmes scolaires et différents niveaux du cursus.
18Trois contributions envisagent tout d’abord le commentaire au sens large comme genre de discours métatextuel. Ainsi Kathy Similowski et Stéphanie Genre analysent-elles des écrits d’élèves de fin d’école primaire française. À partir d’un corpus constitué de réponses à des questions de lecture portant sur des textes littéraires, elles montrent à quelles conditions le commentaire peut articuler compréhension de récits fictionnels et émergence du sujet lecteur. Reprenant l’étude de Dominique Bucheton, publiée en 1999, sur « les postures de lecture des élèves au collège », François Le Goff, quant à lui, redéfinit les catégories, élaborées il y a vingt ans, à partir d’un nouveau corpus d’écrits d’une centaine d’élèves de collège français (niveau 3e). En se centrant sur les traces de commentaire, au sens générique du terme et non comme exercice normé, et en s’appuyant sur les apports théoriques de la didactique de la littérature des années 2000, il s’interroge sur la manière dont des sujets lecteurs élèves appréhendent la pratique du commentaire à la fin du cycle 4. Enfin au niveau du lycée français, Sandrine Bazile et Marie Cwiczynski étudient un ensemble d’écrits issus de carnets produits en classe de français spécialité arts appliqués design et théâtre afin de mettre en évidence des liens que ceux-ci peuvent entretenir avec le genre scolaire du commentaire.
19Dans la deuxième partie de ce dossier, le commentaire comme exercice scolaire évalué fait l’objet de quatre contributions : deux s’intéressent à l’exercice du baccalauréat en France, la troisième s’appuie sur une enquête menée en Belgique, la quatrième propose une comparaison entre la dissertation critique pratiquée au Québec, au cégep, lors de l’épreuve uniforme de français, et le commentaire et la dissertation pratiqués en France, au lycée, lors des épreuves anticipées de français.
20Au début de ce volet, Christine Boutevin, Marie-Sylvie Claude et Patrick Rayou situent leur propos à la croisée de la sociologie de l’éducation et de la didactique de la littérature. Ils proposent d’une part une réflexion méthodologique sur une enquête par entretiens avec des lycéens ayant passé l’épreuve de commentaire du baccalauréat, et montrent d’autre part, à partir d’une étude de cas, ce qu’une lectrice a compris de l’exercice. Jean-François Massol, pour sa part, interroge un corpus de commentaires proposés sur des sites internet. Il met en évidence la diversité des exemples présentés en ligne et les difficultés d’utilisation de ces supports pour des élèves en recherche d’aide extra-scolaire. Quant à Cendrine Waszak, elle examine des copies d’élèves belges qui se disent explicitement non-lecteurs et qui pourtant ont obtenu une note honorable à leur commentaire. Ce faisant, elle interroge les critères d’évaluation implicite de l’exercice. Pour finir, à travers une étude comparée des discours institutionnels québécois et français, Karine Cellard et Marcel Goulet montrent le caractère hybride de la dissertation critique préconisée au Québec, tenant à la fois du commentaire et de la dissertation, et regrettent que l’approche par compétences finisse par détourner celle-ci de sa vocation littéraire.
21Enfin, le troisième volet du numéro aborde le commentaire dans des contextes de formation français. Blandine Longhi interroge un dispositif en formation initiale des professeurs stagiaires de français et tente de montrer ses effets sur l’articulation entre écrits créatifs et écrits métatextuels. Virginie Tellier conclut par une réflexion sur les rapports de jury qui constituent des supports de formation pour les candidats à l’agrégation interne de lettres modernes. Elle étudie les éléments définitionnels de l’épreuve de « didactique » où sont décrits les différents exercices de commentaire pratiqués par les élèves et s’attache à déterminer quelle est la place du sujet lecteur, élève ou enseignant, dans ces exercices tels que les envisagent ces rapports.