Navigation – Plan du site

AccueilNuméros66DossierPartie I. Le commentaire comme ge...Carnet et commentaire : quels esp...

Dossier
Partie I. Le commentaire comme genre de discours métatextuel

Carnet et commentaire : quels espaces conjoints pour une rencontre singulière avec l’œuvre littéraire ?

Notebook and commentary: what joint spaces for a unique encounter with the literary work?
Sandrine Bazile et Marie Cwiczynski
p. 65-86

Résumés

À travers l’analyse de deux types de carnets, ceux produits en classe de français, dans une classe de seconde spécialité arts appliqués design et ceux produits dans une classe de terminale spécialité théâtre et des entretiens menés auprès des enseignantes de ces classes, il s’agit de documenter le lien des écrits produits dans ces carnets avec la pratique du commentaire compris en tant que genre scolaire qui regroupe des formes métatextuelles variées mais également en tant qu’exercice certificatif des épreuves du baccalauréat.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Cette thèse, commencée en 2019 sous la direction de Brigitte Louichon et Sandrine Bazile (LIRDEF), (...)
  • 2 Le lycée français constitue le second cycle des études secondaires ; il correspond principalement (...)

1Notre présente réflexion s’inscrit dans le cadre général d’un travail de thèse qui porte sur la description des pratiques carnetières en enseignements de spécialité1 dans des classes de lycée2, en France. Ce travail cherche à catégoriser ces pratiques, en interrogeant notamment leur rapport à la discipline commanditaire, leur lien à la norme scolaire et aux « pratiques sociales de référence » (Martinand, 1981) mais également la place d’une rencontre personnelle avec l’œuvre. Nous voudrions ici explorer une petite partie de ce corpus de recherche – les carnets produits en français et en spécialité théâtre – à la recherche des espaces de rencontre entre carnet et commentaire(s), et ce, dans le contexte particulier de la réforme récente subie par les épreuves certificatives du baccalauréat et le cursus qui les prépare

  • 3 Note de service no 2019-042 du 18 avril 2019.
  • 4 La crise sanitaire du COVID 19 avait retardé cette mise en œuvre.

2En effet, en 2018, une réforme3 dont les dispositions entrent en vigueur au fur et à mesure, à la rentrée 2019 pour les classes de seconde et de première et à la rentrée 2020 pour les classes de terminale, permet, pour la première fois lors de la session 20214, le déploiement des nouvelles épreuves du baccalauréat. Parmi les épreuves proposées en première, le commentaire voit sa place renforcée puisqu’il demeure le seul exercice commun aux deux voies, générale et technologique. En terminale, pour l’épreuve écrite de spécialité, notamment celle proposée en spécialité théâtre, qui nous intéresse ici, l’analyse d’un court extrait de captation théâtrale, sous la forme d’un « court essai » (MEN, 2020a) précède une « proposition pour le plateau » d’une œuvre au programme (ibid.).

  • 5 Notons que ces deux carnets n’ont pas exactement le même statut pour l’épreuve certificative : en (...)

3Pour accompagner les enseignants de première dans la formation des élèves à ces nouvelles épreuves, les programmes et ressources Éduscol proposent de nombreuses pistes et donnent une place importante à un outil, assez largement diffusé dans le premier degré (MEN, 2016) : le carnet. En cours de français, les nouveaux programmes du lycée encouragent ainsi à la tenue d’un carnet de lecture où l’élève garde « trace de sa propre lecture » (MEN, 2019b, p. 1), de manière à « s’approprier l’œuvre et ses enjeux » (ibid.). Dans le cadre de cette réforme, dès la classe de première, un statut particulier est également accordé aux disciplines dites de spécialité, et parmi celles-ci, les disciplines artistiques. Ces disciplines de spécialité constituent des enseignements majeurs choisis par les élèves pour lesquels ils sont évalués à l’écrit et à l’oral du baccalauréat, comme lors du grand oral, en classe de terminale. Or, dans ces classes de spécialité, le carnet, considéré comme un outil « réflexif, [propre] à induire des savoirs, enrichir ses compétences et approfondir sa compréhension de l’art théâtral » (MEN, 2020b), mais également trace d’une « expérience sensible de l’œuvre » constitue une pratique obligatoire puisqu’il est présenté lors de l’épreuve orale du baccalauréat5 (ibid.).

4Au sein de ces instructions officielles, trois préconisations retiennent ici notre attention : d’une part, l’utilisation d’écrits en lien avec le développement d’un esprit critique ou d’une pratique réflexive ; d’autre part, l’utilisation d’un carnet, comme trace de ces textes du lecteur que produit chaque lecture singulière d’une œuvre ; enfin, les solidarités possibles de ces écrits avec les épreuves écrites et orales certificatives du baccalauréat (MEN, 2020c et 2019b). Si ces préconisations semblent établir de façon implicite des relations naturelles entre ces pratiques, elles ne préjugent toutefois pas, au sein des pratiques effectives, des solidarités réelles qui pourraient être établies entre les écrits du carnet et ceux du commentaire, compris en tant que genre scolaire qui regroupe des formes scolaires métatextuelles « d’écriture de la réception » – laquelle peut se définir comme « l’expression d’une lecture, la traduction volontaire ou prescrite, métatextuelle ou hypertextuelle, synchrone ou différée, d’une rencontre avec un texte » (Le Goff, 2017, p. 6) – mais également en tant qu’exercice certificatif des épreuves anticipées de français du baccalauréat ou de l’épreuve écrite de la classe de terminale. Or, c’est précisément la réalité de ces solidarités que nous souhaitons interroger ici.

  • 6 Tel que défini ci-dessus.

5À la lumière des travaux de recherche sur la question, nous définirons d’abord les caractéristiques de l’exercice du commentaire dans sa forme plurielle6, ainsi que les liens qu’il entretient avec les genres connexes de la discipline et les écrits d’appropriation, afin de comprendre ce qui légitime, dans les programmes, les liens établis entre ces différents types d’écrits, mais également afin de dégager des critères de comparaison utilisables dans l’analyse de notre corpus. Puis, à partir d’une première catégorisation de ces écrits (Bazile et Cwiczynski, 2020 ; Cwiczynski et Bazile, 2021), l’analyse comparée de deux types de carnets, ceux produits en classe de français, dans une classe de seconde spécialité arts appliqués design (STD2A) et ceux produits dans une classe de terminale spécialité théâtre, éclairée par les entretiens menés auprès des enseignantes de ces classes, nous permettra de documenter le lien des écrits produits dans ces carnets avec la pratique du commentaire, notamment à travers la focalisation sur une consigne commune et récurrente dans ces carnets : le choix avec justification d’un passage d’une œuvre.

1. Commentaires et commentaire, solidarités et frontières d’exercices pluriels

6Dans sa forme plurielle, comprise au sens de diversité des « formes […] d’écriture de la lecture » (Boutevin et Claude, 2021), le commentaire peut se définir, au sens large, « en tant que genre du discours métatextuel » (Daunay, 2004, p. 51) portant sur une œuvre littéraire.

1.1. Les écrits d’appropriation

7Dans sa forme étendue, le commentaire englobe des écrits divers que peuvent subsumer les écrits d’appropriation sous des formes très diverses, des écritures d’invention métatextuelle à la formulation étayée de jugements de gout ou de valeur sur un texte (Dumortier, 2006) en passant par des formes métatextuelles d’écriture de la réception. Dans les programmes du lycée, dans la perspective de la préparation des EAF, ces écrits d’appropriation renvoient ainsi à un certain nombre de pratiques d’écriture « destinées à favoriser l’exploration personnelle d’un genre, d’un style, d’un texte » (Jacques et al., 2022, p. 6), « facilite[r] la compréhension approfondie » des lectures (MEN, 2020c, p. 9). Loin de se limiter aux écrits d’invention, ils « peuvent prendre des formes variées : restitution des impressions de lecture (préparatoire ou postérieure aux commentaires) ; jugement personnel sur un texte ou une œuvre […], association au texte, justifiée par l’élève, d’une œuvre iconographique, d’une séquence filmique ou vidéo ; […] rédaction d’une note d’intention de mise en scène, d’un synopsis, d’un extrait de scénario, etc. » (ibid.).

8Ces écrits, situés à la frontière entre « subjectivité, créativité et réflexivité » (Jacques et al., 2022, p. 9), favorisent l’émergence d’un processus singulier d’actualisation et d’interprétation des textes littéraires ou d’autres formes d’art.

9Au sein de ces écrits, la dichotomie qui existait entre écriture d’invention et écriture métatextuelle et qui renvoyait à une double opposition entre culture rhétorique et culture de commentaire et entre écriture méta- et hypertextuelle, c’est-à-dire entre une écriture de commentaire sur un texte et une écriture à partir d’un texte (Daunay, 2004), semble se réduire.

1.2. Le commentaire aux épreuves certificatives du baccalauréat

10Dans sa forme restrictive, le commentaire désigne la forme scolaire proposée à l’écrit des EAF. Exercice réputé fondamental de la discipline (Veck, 1988), peut-être le plus littéraire de tous les exercices, le commentaire fait l’objet, dès ses premières délimitations en tant que genre scolaire, d’un « balancement » entre des postures – dominantes – d’objectivité (analyser le texte pour construire une signification) et des ouvertures – limitées – vers la subjectivité (Massol et Shawky-Milcent, 2008).

1.2.1. Genre ou exercice ?

11Une définition du commentaire en tant qu’exercice relevant d’un genre métatextuel plus large autorise à envisager les autres pratiques de lecture littéraire, comme celles produites dans le carnet, « susceptible[s] de faire progresser les élèves vers une lecture riche et complexe, dont l’exercice du baccalauréat ne serait qu’une mise en forme écrite, parmi d’autres possibles » (Claude, 2020, p. 18) et surtout de penser « la solidarité avec d’autres exercices qui appartiendraient pourtant, dans une vision plus large, au même genre » (Daunay, 2004, p. 54).

12Considérer le commentaire, tel qu’il est normé pour le baccalauréat, comme un genre à part entière suppose que « l’adéquation aux règles est le signe de l’activité métatextuelle spécifique qu’il vise et inversement que leur transgression signale qu’elle n’est pas à l’œuvre » (Daunay, 2004, p. 54). Au contraire, le considérer comme un exercice qui relève d’un genre large (le discours métatextuel) permet de dissocier le non-respect des consignes et des normes du commentaire de la non-maitrise de l’activité de lecture littéraire. Défini comme un type particulier de discours métatextuel sur un texte (Daunay, 2004 ; 2015), centré sur « l’éclaircissement » (Daunay, 2015, p. 36) de ce dernier, le commentaire appartiendrait à la catégorie des exercices divergents : « [e]n même temps, [ces derniers] sont eux-mêmes une finalité […], objets d’enseignement et d’apprentissage à part entière qui suscitent des dispositifs et des exercices spécifiques, et dont la maitrise est un objectif en soi : savoir ce qu’est une dissertation, une lecture analytique, etc., est objet de discours pour les manuels » (Denizot, 2015, p. 111).

  • 7 Nous renvoyons à l’ouvrage d’Anne-Raymonde de Beaudrap, Le commentaire de texte en français, paru (...)

13En classe de première, depuis 2019 et la suppression du sujet d’écriture d’invention au baccalauréat, le commentaire en tant que sujet commun à toutes les sections semble faire l’objet d’une « valorisation institutionnelle croissante » (Claude, 2020, p. 17) et sa « maitrise pourrait [apparaitre comme] le couronnement d’un apprentissage réussi de la lecture littéraire » (ibid.). Sa définition institutionnelle, relativement stable depuis l’apparition de cet exercice au baccalauréat en 19697, laisse à penser « une lecture principalement distanciée (Daunay, 2002), visant la construction d’un sens présumé immanent à l’œuvre à partir de son analyse formelle » (Claude, 2020, p. 18). Mais ce modèle fondé sur une lecture textualiste semble avoir fait long feu : dès les années 2000, les apports des recherches sur le sujet-lecteur (Rouxel et Langlade, 2004) et la théorisation de nouveaux modèles de lecture littéraire (Dufays et al., 2015) irriguent peu à peu les textes officiels et, à leur suite, les pratiques de classe qui intègrent l’appropriation subjective des œuvres littéraires. Les derniers textes officiels font d’ailleurs état de cette évolution en précisant les critères d’évaluation du commentaire : le candidat « présente de manière organisée ce qu’il a retenu de sa lecture [d’un extrait] et justifie par des analyses précises son interprétation et ses jugements personnels » (MEN, 2019a).

1.2.2. Des genres connexes ?

14Ainsi, définir le commentaire – au sens restrictif – comme exercice, nous autorise à penser ses solidarités et ses différences avec d’autres exercices divergents portant sur l’analyse du texte littéraire, comme la dissertation sur œuvre au programme, telle qu’elle est définie pour les EAF, mais également l’épreuve de spécialité théâtre qui partage avec le commentaire un certain nombre de caractéristiques formelles ; ce que semble confirmer un rapide examen des programmes. En effet, en classe de terminale, en option théâtre, est ainsi demandée (en première partie) « sous la forme d’un court essai » (MEN, 2020a), l’analyse d’un extrait de captation d’une des mises en scène de référence inscrite au programme. La deuxième partie demande au candidat de formuler une proposition pour le plateau sur une partie, un aspect ou une composante d’une des œuvres au programme. Des critères d’évaluation sont formulés : appui sur une « culture de spectateur », des « connaissances théoriques et [une] expérience de plateau », « connaissance et compréhension du fait théâtral », « capacité à formuler un jugement critique et organisé », « qualités d’invention, de créativité et d’argumentation ». Le candidat est également évalué sur les « compétences pratiques acquises dans le domaine de l’expression théâtrale » (MEN, 2020a). La seconde partie peut être accompagnée de croquis ou de schémas.

1.2.3. Des caractéristiques discursives et formelles partagées du commentaire

15Par tradition, le commentaire se caractérise par deux traits : « il concerne un texte littéraire et interdit la paraphrase, ces deux caractéristiques étant évidemment solidaires, en vertu de l’impossibilité supposée de paraphraser un texte littéraire » (Daunay, 2015, p. 34). Bertrand Daunay signale l’existence de règles plus importantes qui relèvent d’une volonté affichée de mise à distance du texte, de recherche d’objectivité et de méthode (Daunay, 2002, p. 147) comme « ne pas parler des intentions de l’auteur, […] marquer sa distance au texte par des signes divers (utilisation de termes savants, description objective du texte, etc.) » ou purement formelles comme « faire des paragraphes, mettre des guillemets aux citations, etc. » (Daunay, 2004, p. 54).

16Parmi les caractéristiques discursives, notons l’utilisation du « présent de commentaire et le changement d’énonciation » (Daunay, 2004, p. 55), ressentis comme une sorte de « retrait de l’instance énonciative » (Claude, 2020, p. 20) qu’enseignants et élèves semblent avoir assimilée en tant qu’impératif d’écriture de l’exercice. Ces caractéristiques ont partie liée avec le phénomène de « détextualité » que Bertrand Daunay décrit comme la « fusion du texte commenté dans le commentaire et qui se réalise par la reprise (non marquée) dans le commentaire d’éléments textuels du texte-source » (2004, p. 55).

  • 8 Recherche sur les Pratiques effectives de la lecture analytique dans le secondaire, au tournant en (...)

17Les résultats d’une recherche récente portant sur la façon dont élèves et enseignants conçoivent l’exercice du commentaire tendent à montrer que ce dernier est encore essentiellement défini « comme mise en forme d’une lecture distanciée » (Claude, 2020, p. 20), fortement structurée : les entretiens révèlent la nécessité de ne pas suivre l’ordre du texte et certains enseignants continuent d’ailleurs à « le nomm[er] encore souvent “commentaire composé” » (Claude, 2020, p. 21). Pour les interrogés, il semble enfin indispensable de pouvoir s’appuyer sur des savoirs savants notamment en histoire littéraire mais également sur des « éléments linguistiques précis » (ibid.), nommés et corrélés à des savoirs théoriques, identifiés par Karl Canvat en tant que respectivement « savoirs historiques : courants, écoles, auteurs… » et « savoirs formels : types (narratif, descriptif…), genres (narration fictionnelle, poésie, théâtre…), fiction (intrigue, personnage…), narration (niveaux de narration, voix narrative…), etc. » (Canvat, 2002, paragr. 6). Ce résultat concernant la place des savoirs fait écho aux résultats de la recherche PELAS8 : un chapitre consacré à la place des savoirs dans la classe de littérature fait précisément état d’une volonté accrue d’objectivation de ces savoirs, dans les classes de lycée (Bazile et Plissonneau, 2022). Les deux recherches convergent également sur la question de « l’articulation entre sollicitation d’une lecture participative, développement de compétences interprétatives ou esthétiques et convocation des savoirs » (ibid., p. 81), « pass[ant] en amont [du commentaire], par des phases de participation mobilisant l’expérience personnelle, dans un va-et-vient dialectique (Dufays et al., 2015) » (Claude, 2020, p. 21). Cependant, ce processus interprétatif au cours de la « phase ultime, dans cette finalité de la progression [que constitue la rédaction du commentaire], doit être la distanciation » (ibid.), et ce, dans le but de « produire une interprétation validable, objectivable, et communicable à un destinataire possiblement universel » (ibid.).

18Dans ces conditions, la pratique du commentaire, entendu dans sa forme stricte, semble un espace peu propice à l’expression du sujet-lecteur (Massol et Shawky-Milcent, 2008) et à une quelconque activité fictionnalisante : concrétion imageante, recomposition de la cohérence mimétique semblent « contrevenir aux droits du texte régulés par le lecteur modèle » (ibid.), de même qu’une lecture axiologique apparait incompatible, « au regard d’une attitude récente qui défend de s’intéresser au personnage comme personne » (ibid.) au risque d’une lecture psychologisante.

1.3. Une catégorisation des carnets du corpus

19Entre ces deux pratiques de la littérature, l’une personnelle et appropriative, l’autre institutionnelle et restitutive, le carnet, dont l’appellation dans les programmes (le plus souvent carnet de bord ou carnet de création mais aussi carnet de lecteur ou de lecture dans la discipline français) et les usages varient en fonction des disciplines, se présente comme un espace entre-deux, à la fois envisagé comme le lieu privilégié d’une rencontre sensible, « subjective et intime » (MEN, 2019b, p. 3) ou comme une propédeutique possible aux épreuves certificatives du baccalauréat (MEN, 2020c, 2019a et 2020a).

20Une première réflexion (Bazile et Cwiczynski, 2020 ; Cwiczynski et Bazile, 2021) a permis une caractérisation des écrits de ces carnets à l’aune des typologies fournies par la recherche. Il est notamment possible de les envisager sous l’angle de leur rapport – métatextuel ou hypertextuel – à l’œuvre. On peut également les considérer en tant qu’espace possible du « discours singulier, écrit ou oral » (Chabanne et Dufays, 2011, paragr. 8). À ce titre, la réflexion engagée autour des écrits de la réception (Fourtanier et Le Goff, 2017) permet d’interroger de façon fructueuse, au sein de ces écrits, la manière dont la relation empathique à l’œuvre le dispute à la posture du « spectateur critique » (Chabanne et al., 2012, p. 13).

21Cette réflexion a également permis, au regard de ces premiers éléments, de décrire trois grands types de carnets : le carnet de bord, le carnet de création et le carnet de lecteur (Cwiczynski et Bazile, 2021). Le carnet produit en français appartient à la troisième catégorie. Le carnet produit en théâtre, essentiellement métatextuel, relève des deux premières catégories. En tant que carnet de bord il « parle sur » l’œuvre et constitue la trace des rencontres de l’élève avec l’œuvre ; en ce sens, conformément aux préconisations officielles, il doit témoigner d’une appropriation des savoirs savants : « lexique spécifique, repères historiques et notionnels, documents iconographiques, analyse de spectacles vus, de temps de travail pratique, de textes lus de manière cursive, références des sites internet consultés » (MEN, 2020a). En tant que carnet de création, il se présente comme une succession d’écrits intermédiaires qui donnent à voir la genèse de l’objet artistique créé et permet à l’élève de se « situer dans un parcours de formation » (Schneider et Fiasca, 2016, paragr. 16). Par ailleurs, ces carnets, produits par des élèves inscrits dans une démarche artistique, peuvent être considérés en tant qu’œuvre à part entière (Chabanne et Dufays, 2011, paragr. 27 ; Schneider et Fiasca, 2016 ; Bazile et Cwiczynski, 2020).

2. Méthodologie

  • 9 Il s’agit des carnets produits par leurs élèves respectifs.

22À la lumière de ces définitions et de cette première catégorisation des carnets, nous souhaitons désormais explorer des carnets produits en français et en spécialité théâtre, à la recherche des espaces de rencontre entre carnet et commentaire(s), entendu dans les deux acceptions que nous venons de préciser. Pour ce faire, il s’agira dans un premier temps de caractériser les écrits produits ; dans un deuxième temps, nous tenterons de déterminer quelle place est accordée respectivement aux lectures participative et distanciée, en examinant, d’une part, les traces textuelles et iconographiques de ces lectures singulières (Mazauric et al., 2011a et b) de l’œuvre, d’autre part, la place des savoirs savants et les caractéristiques formelles et discursives héritées, au sein de ces écrits, du commentaire. Enfin, la confrontation aux entretiens menés avec les deux enseignantes commanditaires de ces écrits, entretiens réalisés « carnet à la main9 », devrait nous permettre de prolonger cette première analyse, en faisant apparaitre la façon dont ces solidarités sont perçues par les deux praticiennes.

2.1. Le corpus retenu

23Nous choisissons de nous concentrer ici sur ces deux types de carnets – en français et en spécialité théâtre – pour deux raisons essentielles : d’une part, ils portent tous deux sur des œuvres littéraires ; d’autre part, ils sont tous deux accompagnés par des enseignantes de français ; enfin, ils nous paraissent offrir une plus grande variété d’« écrits sur/avec/de la littérature » (Doquet-Lacoste et al., 2009). Or, cet « espace de liberté scripturale dont l’école n’est pas, d’ordinaire, le lieu emblématique » (Doquet, 2013, p. 70) nous semble riche de possibles.

  • 10 Les extraits de ces carnets seront référencés (CT, titre de l’œuvre).
  • 11 Les extraits de ces carnets seront référencés (CL, titre de l’œuvre).

24Notre corpus est composé de douze carnets de théâtre récoltés en 202010 en classe de terminale spécialité théâtre et de vingt carnets de lecteur produits en 201811 par des élèves de seconde design arts appliqués dont l’analyse sera complétée par celle des entretiens semi-directifs menés auprès des deux enseignantes concernées. Ces entretiens d’une durée respective d’une heure sont destinés à faire émerger la définition de chaque enseignante du commentaire, la nature des compétences en jeu et les liens entre la pratique du carnet et celle des écrits certificatifs que sont le commentaire littéraire en première et l’essai en terminale spécialité théâtre.

2.2. Des contextes comparables

25Les deux enseignantes de notre corpus, en poste depuis une vingtaine d’années, ont un parcours et des expériences comparables. En spécialité théâtre, l’enseignante A, professeure agrégée de lettres modernes, est titulaire d’une thèse et d’une certification complémentaire en théâtre ; elle est responsable de la spécialité théâtre dans son lycée depuis 2015 et travaille en partenariat avec des compagnies professionnelles agréées par la DRAC et des scènes nationales. En classe de français, pour la section design art appliqués, l’enseignante B est également professeure agrégée de lettres modernes ; elle est inscrite en thèse et possède une certification complémentaire en théâtre ; elle enseigne en classe de design arts appliqués (STD2A) depuis la création de la spécialité dans son établissement, en 2015, et, en tant que référente culture de son établissement, travaille étroitement avec les partenaires culturels et artistiques de son département.

26En outre, ces enseignantes interviennent dans des lycées de la même ville moyenne et suivent la même classe de la première à la terminale pour l’enseignante A et de la seconde à la première pour l’enseignante B : elles ont ainsi toutes deux le soin de les préparer au commentaire et à l’essai pour la première et au commentaire pour la seconde. Toutes deux ont intégré dans leurs classes la pratique des carnets.

3. Analyse des données

27Nous faisons le choix, au sein de ces carnets, de nous intéresser à un type commun de consigne qui est le choix d’un passage avec justification. D’une part, il s’agit d’une consigne commune aux deux séries de carnets ; d’autre part, le choix personnel d’un passage dans un texte nous apparait comme le geste premier du commentaire au sens où c’est lui qui signifie l’arrêt sur texte ou sur image avant analyse ; enfin, il s’apparente à deux gestes décrits par Bénédicte Shawky-Milcent en tant que « gestes appropriatifs » (2016, p. 92-97) : prélever et analyser.

3.1. Caractérisation des écrits produits

28Les écrits des carnets de lecture sont essentiellement métatextuels. Ils sont constitués par des restitutions des impressions de lecture, des jugements esthétiques sur un texte ou une œuvre, axiologiques sur un personnage, des propositions d’association au texte d’œuvres iconographiques, d’une séquence filmique ou vidéo, justifiée par l’élève, conformément aux propositions des programmes. L’enseignante B déclare ne recourir que de façon très ponctuelle à d’autres formes d’écrits d’appropriation hypertextuels comme la rédaction d’une note d’intention de mise en scène, d’une lettre.

29En spécialité théâtre, l’enseignante (figure 1) fait le choix d’utiliser un seul carnet réunissant carnet de bord et carnet de création (Schneider et Fiasca, 2016 ; Bazile et Cwiczynski, 2020).

Figure 1 : Présentation du carnet aux élèves de la spécialité théâtre par l’enseignante A

Figure 1 : Présentation du carnet aux élèves de la spécialité théâtre par l’enseignante A

3.2. Une lecture participative assumée

30Dans l’ensemble des carnets produits domine une lecture participative qui coïncide avec les deux types de plaisirs de la lecture privée décrits par Jean-François Massol et Bénédicte Shawky-Milcent (2008), plaisirs d’ordre affectif ou d’ordre esthétique, qui se retrouvent inégalement représentés dans les deux séries de carnets.

  • 12 Tous les prénoms ont été modifiés par souci d’anonymat.

31Une majorité de réactions relèvent en effet de la première catégorie et concernent l’expression isolée d’un ressenti à propos d’une scène (peur, rire, etc.) ou d’une forme d’empathie (pitié, dégout, etc.) à propos d’un personnage. Çà et là, l’activité fantasmatique de ces jeunes lecteurs affleure, comme ici pour Chloé12 : « je m’identifie à Laurent car étant petite j’avais souvent l’impression que des visages me scrutaient » (CL, Thérèse Raquin). Ailleurs, des traces de concrétion imageante se font jour, comme ci-dessous dans l’extrait du carnet d’Anaïs (figure 2), qui débouchent sur une appropriation plastique du texte :

Figure 2 : Extrait du carnet d’Anaïs (CL, Thérèse Raquin)

Figure 2 : Extrait du carnet d’Anaïs (CL, Thérèse Raquin)

32La jeune lectrice, marquée par l’état de décomposition du corps, l’imagine, translucide et empreint d’une certaine raideur, le représente déjà détaché du corps de la victime : le bras, par un effet de trompe-l’œil, semble littéralement faire irruption de la feuille, et donne vie au fantasme morbide de la lycéenne. Mais l’écrit est également l’occasion d’évaluer la portée esthétique du texte : pour Anaïs qui juge la description « intéressante », la page de son carnet donne à voir la façon dont le texte décompose littéralement le corps de Camille.

33Une autre série de remarques qui relèvent de réactions axiologiques amène le jeune lecteur à porter des jugements sur l’action et la motivation des personnages. Pour Julie (voir l’extrait ci-après) qui a choisi le passage du meurtre de Camille, l’objet du jugement axiologique (« ce passage me choque ») est difficile à démêler : la jeune lectrice est-elle choquée par l’horreur du crime, par la façon dont il est raconté, ou bien encore par l’absence de réaction de Thérèse ?

« – Thérèse ! Thérèse ! appela de nouveau le malheureux qui râlait.

À ce dernier appel, Thérèse éclata en sanglots. Ses nerfs se détendaient. La crise qu'elle redoutait la jeta toute frémissante au fond de la barque. Elle y resta pliée, pâmée, morte. »

Ce passage me choque, Thérèse ne réagit pas. Je pense que même si tu aimes un autre homme, cela ne mêne pas au meurtre.

Elle me donne l'impression de regretter mais n'agit pas par peur.

34La confrontation à son propre système de valeurs (« Je pense que même si tu aimes un autre homme, cela ne mène pas au meurtre ») autorise, nous semble-t-il, une forme de recomposition de la cohérence mimétique du texte. La lectrice, qui ne peut justifier ce qu’elle considère comme un crime, l’absence de réaction de Thérèse, cherche à comprendre son état d’esprit pour accepter son acte : « elle me donne l’impression de regretter mais n’agit pas par peur ». Ce faisant, elle « fai[t] sienne » (Shawky-Milcent, 2020, p. 221) l’œuvre en tentant d’en éclaircir le sens.

35À de plus rares occasions, principalement dans les carnets de théâtre, certaines des réactions des jeunes lecteurs se traduisent par des tentatives d’actualisation du texte. Ainsi Lisa déclare-t-elle : « j’aime la modernité de Dorine dans le Tartuffe ; elle dénonce le patriarcat et la soumission des femmes aux hommes qui ont toujours le dernier mot » (CT, Tartuffe). Ailleurs, c’est Anastasia qui s’empare de la scène iv acte V où Arnolphe et Agnès s’opposent en affirmant sa volonté de « jouer la scène en faisant référence aux adolescents non hétérosexuels qui se confrontent à leurs parents » (CT, L’École des femmes). Le processus singulier d’appropriation tient ici à la façon dont le jeune lecteur aménage, au sein de l’œuvre, une place qui lui permet d’actualiser le texte non seulement pour le comprendre et l’interpréter, aux deux sens du terme, mais aussi pour mieux sans doute se comprendre lui-même (Shawky-Milcent, 2016).

3.3. Vers une lecture distanciée

36Cette lecture participative ne se dissocie pourtant pas d’une lecture distanciée qui affleure bien souvent dans les écrits des élèves, en filigrane ou de façon explicite. Plusieurs indices concordants, à l’appui de cette lecture experte, peuvent être relevés comme autant de passerelles possibles vers les écrits normés des épreuves certificatives.

37Le premier indice est la convocation, dans les écrits produits, de savoirs savants. Si l’introduction de ces savoirs savants fait partie des attendus du commentaire et de l’essai, elle n’est pas exigée par les consignes du carnet de lecture, alors qu’elle fait l’objet d’une demande explicite de la part de l’enseignante A (voir la présentation du carnet en partie 3.1., figure 1). Paradoxalement, ces savoirs qui apparaissent plus fréquemment dans les écrits des carnets de lecture sont de trois ordres. Tout d’abord, le recours à des analyses formelles (Claude, 2020) mettant en jeu des savoirs littéraires (Canvat, 2002) demeure limité à quelques « éléments linguistiques précis » (Claude, 2020, p. 21). Ainsi le cas de Marjorie, aux prises ici avec une comparaison, demeure rare : « dans ce passage il y a pour moi une comparaison entre les poings liés de Thérèse et Laurent “des poings unis” et le poids écrasant jeté sur la tête de Camille pour le maintenir sous l’eau : les poings et le poids sont les mêmes. Cela montre que les personnages sont monstrueux » (CT, Thérèse Raquin). En revanche, plus nombreux sont les commentaires du texte à convoquer des savoirs historiques (Canvat, 2002), notamment l’allusion aux courants littéraires. Réagissant aux effets esthétiques du texte, Loïc parle du « côté fantastique » d’un passage de Thérèse Raquin « avec l’image du noyé réapparaissant dans les lieux les plus improbables » ; Chloé, elle, souligne sur un passage de la même œuvre : « pendant la nuit de noces, on “sort” un peu du naturalisme avec la présence du fantôme de Camille, on a une impression de fantastique ». De même, plusieurs élèves de la classe de théâtre choisissent leur scène avec l’intention de faire apparaitre le registre comique : « j’ai choisi la scène du ruban dans l’école des femmes pour ridiculiser Arnolphe qui ne sait pas s’y prendre en amour ; j’ai voulu travailler le comique » (CT, L’École des Femmes).

38Le second indice est la présence de traces de « fusion du texte commenté dans le commentaire » (Daunay, 2004, p. 55) qui, bien qu’elles demeurent rares, méritent d’être signalées. Pour expliquer la bienveillance de Madame Raquin envers Laurent, Marine écrit : « Madame Raquin le voit comme “le sauveur de sa nièce” » (CT, Thérèse Raquin). Dans ce commentaire, la reprise non marquée d’éléments textuels du texte-source, le « retrait de l’instance énonciative » (Claude, 2020, p. 20) et l’utilisation du « présent de commentaire » (Daunay, 2004, p. 55), participent d’un mouvement de disparition à la fois de la subjectivité de l’élève et de l’énonciation propre au texte. Cependant, ces phénomènes demeurent exceptionnels dans la mesure où le texte prélevé fait l’objet d’une saisie autonome et signalée sur la page, par un cadre, une police ou une couleur différentes.

3.4. Le statut particulier de l’image

39Chez ces élèves nourris de pratiques artistiques, la réalisation du carnet fait souvent l’objet d’un soin particulier qui confère à leur production un statut d’œuvre à part entière (Chabanne et Dufays, 2011, paragr. 27 ; Schneider et Fiasca, 2016 ; Bazile et Cwiczynski, 2020).

40À partir du choix de texte, le carnet de théâtre présente ainsi des ébauches ou des formes plus abouties de création qui peuvent prendre la forme de croquis de scénographie ou de costumes, d’indications de jeu ou d’écriture, de réflexions dramaturgiques, de propositions de mise en scène, de films ou de vidéos, etc., comme dans l’exemple ci-dessous (figure 3).

Figure 3 : Extrait du carnet d’Amélie, proposition de scénographie – CT, Tous des oiseaux, Wajdi Mouawad

Figure 3 : Extrait du carnet d’Amélie, proposition de scénographie – CT, Tous des oiseaux, Wajdi Mouawad

41Les élèves intègrent également, dans un processus revendiqué d’actualisation, des photographies de figures connues (personnages célèbres réels ou fictifs), capables d’incarner les personnages des extraits qu’ils vont mettre en scène et jouer. Ainsi, à propos du personnage d’Agnès dans L’École des femmes de Molière, un carnet propose-t-il deux photogrammes : le premier, extrait de Les hommes préfèrent les blondes (1953) de Howard Hawks, montre une Marilyn Monroe en peignoir, surjouant la frayeur au téléphone ; le deuxième, extrait de Cendrillon (1950) des studios Disney, représente le personnage éponyme, habillé d’un tablier et coiffé d’un foulard blanc. L’élève glose ses choix de la façon suivante :

D'une part, Agnès est tout sauf une blonde ordinaire. [photogramme 1]

En effet, on peut dire adieu à la mini-jupe, au rouge à lèvre pétant et aux talons aiguilles puisque Agnès est différente. [photogramme 2]

Elle porte des tresses, une petite robe blanche infantile, discrète de façon à ne pas se faire remarquer et de rentrer dans la norme de la société. Contrairement à ce que dit la légende, elle n'est ni populaire ni irrésistible.

42Ces choix – discutables aux yeux de l’enseignante – reposent sur une vision stéréotypée de ces personnages, vision qui permet toutefois à cet élève de construire en creux et de façon syncrétique le personnage d’Agnès.

43Par ailleurs, ces choix, toujours justifiés par les élèves dans une double perspective, celle rétroactive de l’adéquation au personnage et celle prospective de la dramaturgie qu’ils envisagent, permettent à rebours de proposer une interprétation du texte.

44De la même façon, dans les carnets des élèves de la section STD2A, rompus au dessin, la production d’une illustration joue un rôle similaire. Dans le carnet d’Anaïs (figure 2), comme dans celui de Chloë (figure 4), le dessin vient prolonger la première impression de lecture : le tableau créé par la jeune lectrice pour le carnet, par un phénomène de double écho avec le texte (elle évoque le portrait de Camille réalisé par Laurent) et ses propres cauchemars, atteste un geste appropriatif créatif.

Figure 4 : Extrait du carnet de Chloë – CL, Thérèse Raquin

Figure 4 : Extrait du carnet de Chloë – CL, Thérèse Raquin

45À partir des deux gestes appropriatifs que sont le relevé et la justification d’un extrait ou élément du texte, le retour au texte, sollicité par le questionnement de l’enseignant, donne lieu à un va-et-vient dialectique (Dufays et al., 2015) entre une première lecture impliquée et un effort de distanciation. Au cours de ce va-et-vient, la confrontation à d’autres formes artistiques, les réseaux tissés avec d’autres œuvres, la transposition dans un autre code sémiotique – croquis de scénographie, passage au plateau, choix d’image, création plastique – formalisent l’appropriation littéraire, concrétisent le commentaire du texte.

3.5. Le regard des enseignantes sur les carnets

46En contrepoint de ces analyses, celle des entretiens des deux enseignantes permet d’éclairer certains aspects de notre corpus.

3.5.1. Quand commenter, c’est justifier

47Pour les deux enseignantes, la justification du choix de l’extrait apparait comme un passage obligé de n’importe quel écrit du carnet : « la plupart du temps je leur demande de justifier leur propos/ce qui les familiarise avec l’argumentation et cela les pousse souvent à se référer au texte » (ens. B). Mais elle apparait également comme la condition sine qua non du travail de commentaire que l’enseignante A associe à l’interprétation du texte : « le commentaire est présent lorsque l’élève choisit une scène pour proposer une mise en scène/comme l’élève doit justifier ses choix de mise en scène/de jeu/il est forcément amené à aller jusqu’à l’interprétation du texte/jusqu’à la lecture experte » (ens. A). Cependant, l’examen des carnets montre que la nature de cette justification dépend à la fois de la nature du carnet et de celle de l’exercice en point de mire.

48En français, la mise en relation du passage retenu avec des savoirs extérieurs au texte, qu’il s’agisse de textes d’autres auteurs, d’autres passages de l’œuvre ou de connaissances sur le monde, contribue à des rapprochements signifiants que l’enseignante B associe à une « lecture distanciée du texte », proche de celle « attendue lors de l’écrit certificatif ». Cette mise en relation participe de « l’effort de contextualisation » nécessaire à « une clarification [du] propos [de l’élève] », qui a partie liée avec « l’éclaircissement » (Daunay, 2015, p. 36) du texte. À l’appui de son analyse, elle pointe un passage du carnet de Gabriel : « c’est le passage à la fin du roman, dans le chapitre 32, quand tous les invités sont partis. On voit l’évolution avec le début du roman, au chapitre 7 par exemple où ils sont passionnés. » En revanche, l’enseignante n’évoque pas la production d’image en rapport avec cet « effort de contextualisation ».

49Pour l’enseignante de théâtre, il s’agit d’un autre niveau de justification qui « passe par d’autres chemins que ceux utilisés en cours de français » ; ce qu’elle précise, carnet à la main :

[I]l y a pour moi ici une interprétation/un commentaire du texte/il n’est pas justifié comme on l’attend dans un commentaire à l’épreuve anticipée de français mais en théâtre/la justification/elle se fait au plateau/ils mettent en corps et nous on leur demande pourquoi ? Pourquoi ce choix ? Pourquoi Agnès est à l’avant-scène à genoux ? Et là/ils citent le texte pour appuyer leur justification. (Ens. A)

  • 13 Il s’agit d'un néologisme créé par l’enseignante A.

50Elle explique l’absence paradoxale « d’analyse de procédés, de registres du fonctionnement lexical », en rappelant qu’au théâtre le commentaire du texte passe par ce qu’elle nomme « la lecture encorporée13 », qu’elle définit par le fait d’éprouver le texte par le jeu, « par un choix de costume ou de mise en scène » ou le travail sur le plateau. C’est ce va-et-vient entre le texte sélectionné, la réception d’une mise en scène captée et la proposition de plateau qui en découle qui permet de revenir sur l’interprétation du texte, comme c’est le cas pour Amélie qui, à propos de la mise en scène de Tartuffe de Stéphane Braunschweig, précise : « l’atmosphère est très sombre, on se croirait dans une cave ou une prison, c’est pour faire comprendre que la famille est prise au piège, est en enfer » (voir la figure 5).

Figure 5 : Extrait du carnet d’Amélie – CT, Tartuffe

Figure 5 : Extrait du carnet d’Amélie – CT, Tartuffe

3.5.2. Le carnet comme tremplin vers les écrits certificatifs

51Les deux enseignantes s’accordent sur une définition du commentaire en tant qu’exercice spécifique au lycée (ens. A et B) où dominerait une posture lettrée, distanciée (Daunay, 2002 ; Claude, 2020) que l’enseignante B décrit comme une « lecture experte » qui parviendrait à s’éloigner de la « simple lecture littérale » du texte. Cette conception converge avec celles des élèves et enseignants interrogés dans la recherche de Marie-Sylvie Claude (2020). Pour l’enseignante A, il s’agit d’une « analyse qui permet de montrer [sa] compréhension et son interprétation » du texte. Cette dernière insiste sur le caractère « objectif » de cette lecture du texte et sur la nécessité de « justifie[r] son propos en s’appuyant sur le texte ». Or, pour elle, « la forme […] très codifiée » de l’exercice, « le formatage attendu […] ne permet pas à l’élève une appropriation du texte » : la « distance dans l’expression » apparait comme un obstacle majeur à « l’expression de son avis personnel ». Ce point de vue est partagé par l’enseignante B. Selon elle, la « forme du commentaire », son organisation méthodique (Daunay, 2004 ; Claude, 2020), est perçue par les élèves comme une contrainte qu’ils doivent sans cesse conserver à l’esprit au point de « demand[er] à chaque consigne ou chaque utilisation du carnet s’ils doivent faire des paragraphes argumentés ». Elle remarque en outre que les « écrits des élèves qui se rapprochent le plus [des] exigences formelles [du commentaire] sont ceux des élèves en réussite en français ». Les entretiens confirment en cela le caractère divergent (Denizot, 2015) de l’exercice.

52Pour les deux enseignantes, les écrits du carnet agissent comme un révélateur du processus d’interprétation du texte : ils le déclenchent et le rendent visible tout à la fois. Pour l’enseignante A, c’est précisément parce que le carnet doit être « montr[é] à l’évaluateur, au jury » et défendu devant ce dernier que cet effort de justification « force [l’élève] à revenir au texte, à parler du texte, à commenter le texte ». Pour elle, le carnet permet une « première rencontre avec le texte », qui laisse au jeune lecteur la liberté, le temps et « la motivation » pour « chercher, dire à sa manière » (ens. B) : « ils [les élèves] sont moins superficiels, ils lisent plus facilement, rentrent en activité plus facilement. Ils sont impliqués ».

53Pour ces enseignantes, le lien est « plus évident avec la dissertation » que l’enseignante B considère d’ailleurs comme une « autre forme de commentaire sur l’œuvre ». Selon elle, les élèves partageraient ce point de vue en considérant que les écrits du carnet conduiraient vers une interprétation de l’œuvre, permettraient d’en « préciser les enjeux ». Pour l’enseignante A, ce travail réalisé dans le carnet est une propédeutique aux deux parties de l’épreuve de spécialité tout à fait pertinente puisqu’il « colle à ce qui est demandé ». En revanche, le bénéfice de ce travail ne serait sensible qu’à postériori « en terminale, après avoir passé l’EAF » : ils percevraient alors combien ce « travail […] les a aidés, les a nourris » et surtout a modifié leur « rapport au texte ».

Conclusion

54Comme on pouvait s’y attendre à la lecture de la littérature sur le sujet, l’analyse de notre corpus ne révèle que peu de solidarités effectives entre les écrits du carnet et le commentaire, au sens restrictif du terme, tel qu’il est défini pour les EAF. Ce dernier, parce qu’il représente en lui-même « une finalité […] dont la maitrise est un objectif en soi » (Denizot, 2015, p. 111), semble faire l’objet d’un apprentissage distinct, parfois déconnecté d’une véritable rencontre avec l’œuvre et dont l’entrainement est ressenti, par les élèves et les enseignantes, comme un « formatage attendu ». En revanche, des solidarités semblent mieux dessinées avec d’autres genres connexes du commentaire comme la dissertation littéraire et surtout l’essai de l’épreuve de spécialité théâtre auquel les écrits des carnets sont censés préparer.

55Pourtant, le carnet apparait bien comme un espace possible, sur un temps long, pour une rencontre singulière avec les textes, espace dans lequel l’entrelacs fécond entre subjectivité, créativité et réflexivité (Jacques et al., 2022) se met au service d’une appropriation du texte littéraire. Les écrits qui y sont produits apparaissent dès lors comme d’autres formes possibles d’un discours métatextuel, des commentaires sensibles de l’œuvre « susceptible de faire progresser [l’élève] vers une lecture riche et complexe » (Claude, 2020, p. 18).

56Enfin, la dimension argumentative, considérée par les enseignantes comme un gage de progression vers une lecture experte, se manifeste diversement au sein de ses écrits, sans doute en raison de la pression plus ou moins grande de l’écrit certificatif en jeu et de la discipline concernée. Cependant, la confrontation à d’autres formes artistiques ou la transposition dans un autre code sémiotique nous semblent, dans le cas de ces carnets de jeunes artistes, constituer des commentaires sensibles « communicables à un destinataire possiblement universel » (ibid.).

Haut de page

Bibliographie

BAZILE, S. et CWICZYNSKI, M. (2020). L’écriture de carnets en français et dans les enseignements artistiques de spécialité, contours d’un genre hybride et enjeux disciplinaires. Dans A. Dias-Chiaruttini et M. Lebrun (dir.), La question de la relation entre les disciplines scolaires : le cas de l’enseignement du français (p. 189-211). Presses universitaires de Namur.

BAZILE, S. et PLISSONNEAU, G. (2022). Approche analytique des textes littéraires au tournant entre le collège et le lycée : un exercice divergent en reconfiguration ? Dans S. Ahr et I. De Peretti, Analyser des textes littéraires du collège au lycée. Quelles pratiques, pour quels enjeux ? UGA Éditions.

BEAUDRAP, A.-R. de. (1994). Le commentaire de texte en français. Bertrand Lacoste/CRDP Midi-Pyrénées.

CANVAT, K. (2002). De l’enseignement à l’apprentissage de la littérature ou : des savoirs aux compétences. Tréma, 19 [en ligne]. Récupéré sur : <https://doi.org/10.4000/trema.1587>.

CHABANNE, J.-C. et DUFAYS, J.-L. (dir.). (2011). Parler et écrire sur les œuvres : une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels [numéro thématique]. Repères, 43.

CHABANNE, J.-C., PARAYRE, M. et VILLAGORDO, É. (dir.). (2012). La rencontre avec l’œuvre. Éprouver, pratiquer, enseigner les arts et la culture. L’Harmattan.

CLAUDE, M.-S. (2020). Le commentaire littéraire vu par des élèves et des enseignants : une progression empêchée ? Repères, 62, 17-32.

CWICZYNSKI, M. et BAZILE, S. (2021). L’enseignant lecteur de carnets d’élèves : le cas des enseignements de spécialité au lycée général et technologique [communication]. XXIIes rencontres des chercheurs en didactique de la littérature. Grenoble.

DAUNAY, B. (2015). Le commentaire et l’écriture d’invention, des exercices emblématiques de l’enseignement de la littérature ? La lettre de l’AIRDF, 57, 33-38.

DAUNAY, B. (2004). Le commentaire : exercice, genre, activité ? Les cahiers Théodile, 5, 49-61.

DAUNAY, B. (2002). Le lecteur distant. Positions du scripteur dans l’écriture du commentaire. Pratiques, 113-114, 135-153. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3406/prati.2002.1951>.

DENIZOT, N. (2015). L’exercice dans l’enseignement de la littérature. Dans C. Masseron, J.-M. Privat et Y. Reuter (dir.), Littérature, linguistique et didactique du français. Les travaux pratiques d’André Petitjean (p. 107-115). Presses universitaires du Septentrion.

DOQUET, C. (2013). Restituer, commenter, recréer. Carnet de lecture et postures scripturales à l’école élémentaire. Dans S. Ahr et P. Joole, Carnet/journal de lecteur/lecture (p. 55-72). Presses universitaires de Namur.

DOQUET-LACOSTE, C., LUMBROSO, O. et TAUVERON, C. (2009). Présentation. Repères, 40, 5-8. Récupéré sur : <https://journals.openedition.org/reperes/319>.

DUFAYS, J.-L., GEMENNE, L. et LEDUR, D. (2015). Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe (3e éd. ; 1re éd. : 1996). De Boeck Supérieur.

DUMORTIER, J.-L. (2006). Conduite esthétique, jugement esthétique et écriture de soi. Repères, 34, 185-214.

FOURTANIER, M.-J. et LE GOFF, F. (2017). Les formes plurielles des écritures de la réception. Volumes I et II. Presses universitaires de Namur.

JACQUES, M., RAULET-MARCEL, C. et TAILHANDIER, S. (2022). Les écrits d’appropriation en question(s). Le français aujourd’hui, 216, 5-15. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/lfa.216.0005>.

LE GOFF, F. (2017). Les écritures de la réception et la formation du sujet lecteur : enjeux et questions vives. Dans F. Le Goff et M.-J. Fourtanier (dir.), Les formes plurielles des écritures de la réception : vol. 1. Genres, espaces et formes (p. 5-16). Presse universitaire de Namur.

MARTINAND, J.-L. (1981). Pratiques sociales de référence et compétences techniques. Dans A. Giordan (dir.), Diffusion et appropriation du savoir scientifique : enseignement et vulgarisation. Actes des IIIes journées internationales sur l’éducation scientifique (p. 149-154). Paris, université Paris 7.

MASSOL, J.-F. et SHAWKY-MILCENT, B. (2008). Texte du lecteur, commentaire littéraire : exercice pour le lycéen lecteur ? [communication]. Colloque international Le texte du lecteur, organisé par l’équipe de recherche Lettres, Langages et Arts (LLA). Université de Toulouse-Le Mirail, 22-24 octobre 2008.

MAZAURIC, C., FOURTANIER, M.-J. et LANGLADE, G. (dir.). (2011a). Le texte du lecteur. Peter Lang.

MAZAURIC, C., FOURTANIER, M.-J. et LANGLADE, G. (dir.). (2011b). Textes de lecteurs en formation. Peter Lang.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (MEN). (2020a). Épreuve de l’enseignement de spécialité « arts » de la classe de terminale de la voie générale à compter de la session 2021 de l’examen du baccalauréat. Note de service no 2020-024 du 11 février 2020. Bulletin officiel spécial no 2 du 13 février 2020. Récupéré sur : <https://www.education.gouv.fr/bo/20/Special2/MENE2001790N.htm>.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (MEN). (2020b). Préparer les élèves aux épreuves de spécialité de terminale. Document d’accompagnement Éduscol. Récupéré sur : <https://eduscol.education.fr/document/24313/download>.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (MEN). (2020c). Programme de français de seconde générale et technologique. Annexe 1. D’après le BOEN spécial n1 du 22 janvier 2019 et le JORF du 8 octobre 2020. Récupéré sur : <https://eduscol.education.fr/document/5792/download>.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (MEN). (2019a). Épreuves anticipées obligatoires et épreuve orale de contrôle de français, baccalauréats général et technologique. Note de service no 2019-042 du 19 avril 2019. Bulletin officiel no 17 du 25 avril 2019. Récupéré sur : <https://www.education.gouv.fr/bo/19/Hebdo17/MENE1910625N.htm>.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (MEN). (2019b). Un exemple d’outil au service de l’appropriation : le carnet de lecture et exploitation sous forme de cercles de lecture. Présentation de la démarche. Document d’accompagnement Éduscol. Récupéré sur : <https://cache.media.eduscol.education.fr/file/FRANCAIS/84/1/RA19_Lycee_GT_2-1_FRA_exemple-outil-appropriation_carnet-lecture-exploitation-cercles-lecture_presentation_1160841.pdf>.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (MEN). (2016). Le carnet de lecteur. Document d’accompagnement Éduscol. Récupéré sur : <https://eduscol.education.fr/document/16438/download>.

ROUXEL, A. et LANGLADE, G. (dir.). (2004). Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature. Presses universitaires de Rennes.

SCHNEIDER, A. et FIASCA, E. (2016). Carnets d’artiste, écrits de gestation. De la praxis à la poïesis. Dans J.-C. Chabanne (dir.), Actes des XVIIes Rencontres de didactique de la littérature, Institut français de l’éducation – ENS de Lyon [en ligne]. Récupéré sur : <https://rdidlit17.hypotheses.org/fiasca>.

SHAWKY-MILCENT, B. (2020). Appropriation littéraire. Dans N. Brillant Rannou, F. Le Goff, M.-J. Fourtanier et J.-F. Massol (dir.), Un dictionnaire de didactique de la littérature (p. 221-222). Honoré Champion.

SHAWKY-MILCENT, B. (2016). La lecture, ça ne sert à rien ! Usages de la littérature au lycée et partout ailleurs… Presses universitaires de France.

VECK, B. (dir.). (1988). Production de sens. Lire/écrire en classe de seconde. INRP.

Haut de page

Notes

1 Cette thèse, commencée en 2019 sous la direction de Brigitte Louichon et Sandrine Bazile (LIRDEF), s’appuie sur l’analyse des carnets produits dans des classes de cinq spécialités ou disciplines différentes (littérature, art danse, arts plastiques, cinéma audiovisuel, théâtre) ainsi que des entretiens réalisés auprès des enseignants et des élèves à l’origine de ces carnets.

2 Le lycée français constitue le second cycle des études secondaires ; il correspond principalement aux trois dernières années de l’enseignement secondaire (seconde, première et terminale), pour des adolescents âgés, généralement, de 15 à 18 ans (du début de la seconde à la fin de la terminale). Le baccalauréat est le diplôme délivré à la fin de ce cursus. En classe de première ont lieu, pour toutes les séries, générales comme technologiques, les épreuves anticipées de français (désormais EAF).

3 Note de service no 2019-042 du 18 avril 2019.

4 La crise sanitaire du COVID 19 avait retardé cette mise en œuvre.

5 Notons que ces deux carnets n’ont pas exactement le même statut pour l’épreuve certificative : en terminale, en classe de spécialité, le carnet constitue un support présenté et évalué à l’épreuve orale du baccalauréat ; en première, s’il était question d’une production du carnet de lecture à l’oral des EAF dans une première version des programmes, celui-ci est actuellement considéré comme un outil personnel possible qui n’est pas censé être présenté le jour de l’épreuve. Cependant, en spécialité arts appliqués design (STD2A), il existe une tolérance en ce domaine puisque les élèves peuvent s’appuyer sur leur carnet pour la deuxième partie de l’épreuve.

6 Tel que défini ci-dessus.

7 Nous renvoyons à l’ouvrage d’Anne-Raymonde de Beaudrap, Le commentaire de texte en français, paru en 1994.

8 Recherche sur les Pratiques effectives de la lecture analytique dans le secondaire, au tournant entre le collège et le lycée, dirigé par Sylviane Ahr et Isabelle de Peretti.

9 Il s’agit des carnets produits par leurs élèves respectifs.

10 Les extraits de ces carnets seront référencés (CT, titre de l’œuvre).

11 Les extraits de ces carnets seront référencés (CL, titre de l’œuvre).

12 Tous les prénoms ont été modifiés par souci d’anonymat.

13 Il s’agit d'un néologisme créé par l’enseignante A.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Présentation du carnet aux élèves de la spécialité théâtre par l’enseignante A
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/5402/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 289k
Titre Figure 2 : Extrait du carnet d’Anaïs (CL, Thérèse Raquin)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/5402/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 950k
Titre Figure 3 : Extrait du carnet d’Amélie, proposition de scénographie – CT, Tous des oiseaux, Wajdi Mouawad
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/5402/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 489k
Titre Figure 4 : Extrait du carnet de Chloë – CL, Thérèse Raquin
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/5402/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 746k
Titre Figure 5 : Extrait du carnet d’Amélie – CT, Tartuffe
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/5402/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 968k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Sandrine Bazile et Marie Cwiczynski, « Carnet et commentaire : quels espaces conjoints pour une rencontre singulière avec l’œuvre littéraire ? »Repères, 66 | 2022, 65-86.

Référence électronique

Sandrine Bazile et Marie Cwiczynski, « Carnet et commentaire : quels espaces conjoints pour une rencontre singulière avec l’œuvre littéraire ? »Repères [En ligne], 66 | 2022, mis en ligne le , consulté le 12 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/5402 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.5402

Haut de page

Auteurs

Sandrine Bazile

Université de Montpellier, LIRDEF

Articles du même auteur

Marie Cwiczynski

Université de Montpellier, LIRDEF

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search