1Les auteurs de la présentation de l’ouvrage collectif Approches didactiques de la littérature écrivent, à propos de ce champ de recherche, que « si les fondements épistémologiques des travaux sont généralement explicites, il n’en est pas de même concernant les méthodes de recherche, plus souvent laissées dans l’ombre » (Denizot et al., 2019, p. 11). Nous nous donnons dans cet article le double objectif de présenter quelques résultats d’une recherche tout en analysant et justifiant la méthodologie qui les a permis. Nous tâcherons à la fois d’expliquer certains choix méthodologiques eu égard à ce que nous voulions savoir, et de montrer les effets de ces choix, ce qu’ils permettent et ne permettent pas de découvrir.
2La recherche en question a pour objet l’exercice de commentaire littéraire, que nous prenons comme un analyseur de la discipline (Daunay et Denizot, 2017). En effet, la définition institutionnelle de l’épreuve du baccalauréat est relativement stable depuis sa création en 1969 (de Beaudrap, 1994), alors que, dans le même temps, les paradigmes de référence de la prescription en lycée ont évolué des théories textualistes à celles de la réception, avec, plus récemment, la timide émergence d’une prise en compte du lecteur empirique. Ce qui a donné lieu à la pratique de nouveaux exercices d’écriture liés à la lecture, par exemple les « écrits d’appropriation » envisagés dans les programmes de 2019, qui peuvent valoriser un rapport au texte très différent de celui que rend nécessaire le commentaire tel qu’il est attendu à l’examen. Or, la coexistence de ces exercices et la sédimentation (Schneuwly, 2007) de différentes pratiques de la lecture littéraire (Dufays et al., 2005) qui peuvent en résulter laissent craindre de l’opacité pour les acteurs scolaires. D’où l’intérêt de chercher à connaitre la façon dont ils se représentent l’exercice et sa place dans la discipline.
3C’est pourquoi la méthodologie de cette recherche comprend des entretiens semi-directifs avec des élèves de terminale (n = 30). Ces entretiens s’appuient sur deux copies de l’épreuve du baccalauréat, passée par ces élèves quelques mois plus tôt. Invités par l’enquêteur à se prononcer sur le commentaire des auteurs des copies, en comparaison du leur, les lycéens enquêtés sont (re)mis en réflexion sur le texte. Incités à se prononcer sur l’exercice au regard de leur expérience scolaire dans la discipline, ils expliquent aussi comment ils ont tenté de satisfaire aux attendus tels qu’ils les comprenaient. L’analyse des entretiens nous permet donc d’accéder à la fois à la manière dont ils investissent l’activité de lecture, et à celle dont ils en comprennent les attendus. Ils font en effet souvent preuve de compétences interprétatives, mais il est douteux qu’ils soient toujours en mesure d’en tirer profit, en tout cas selon les normes qu’ils définissent comme celles de l’exercice du baccalauréat. Notre méthodologie nous parait à même de révéler cette contradiction : nous tentons d’expliquer ici en quoi et comment.
- 1 Les prénoms ont été modifiés afin de préserver l’anonymat.
- 2 Ces séries existaient encore à l’époque de l’enquête.
4Nous le faisons au travers d’une étude de cas, celui d’Oxane1, élève de terminale ES2, dont l’entretien conduit avec elle nous semble pouvoir illustrer à la fois la méthode et ce qu’elle nous permet de savoir. Les copies qu’Oxane analyse et le commentaire qu’elle a elle-même écrit au baccalauréat portaient sur le poème « Destination : arbre » d’Andrée Chedid (Baccalauréat général, 2019). Les caractéristiques de ce poème d’une part, le parcours personnel d’Oxane d’autre part, nous semblent particulièrement à même de créer une tension entre compétences interprétatives et conception de l’exercice. Après avoir exposé la méthode et son cadre théorique, nous observons la lecture interprétative menée par Oxane au cours de l’entretien puis la normalisation qu’elle fait de l’épreuve.
5Les appels à exprimer davantage d’autonomie à l’école, y compris dans les travaux intellectuels, rencontrent de fait des compétences déjà à l’œuvre chez les élèves. Loin d’être les cires vierges historiquement postulées par la volonté de faire des enseignants des « instituteurs » de valeurs, normes et règles qui manqueraient aux enfants, les élèves ont un « métier » (Perrenoud, 1996) qui leur permet de résister au « peut mieux faire » des adultes en développant des routines qui leur permettent de transiger avec la prescription.
6Déployées dans des situations où ils sont mis à l’épreuve (par les compositions, les classements, les examens, etc.), ces routines procèdent d’une définition de la situation à laquelle souscrivent la plupart des élèves. Elles émanent de « perspectives », ensemble de représentations et d’actions ordinairement mises en œuvre dans une situation problématique (Becker et al., 1995), en l’occurrence pour tenter de contourner les difficultés issues des appels contemporains à l’autonomie, surtout lorsqu’ils présentent des conflits normatifs entre lesquels l’institution a du mal à trancher. Ces attentes peuvent susciter, de la part des élèves de milieux populaires en particulier, la revendication de cours plus sécurisants, quitte à sacrifier leur propre activité ou élaboration personnelles (Barrère, 2003). En philosophie par exemple, discipline qui fascine parce qu’elle permet de « dire ce qu’on pense » et effraie parce qu’elle impose, dans la dissertation, des règles difficilement assimilables en une année, les élèves finissent par viser une moyenne qui n’est pas « la » moyenne, mais une note d’écrit (8/20) ne compromettant pas l’obtention du baccalauréat. Ils tentent alors de restandardiser l’épreuve en adoptant des types de plans, d’incipits ou d’usages de la citation destinés à faire reconnaitre non leur originalité, mais le travail consenti pendant l’année (Rayou, 2002).
7Il importe donc, à qui souhaite comprendre ce que la demande d’engagement personnel fait aux élèves et ce qu’ils lui font en retour, de dégager ce qui fonde ces perspectives. Nous considérons ici, dans le cadre d’une sociologie de l’enfance, les enfants et les jeunes non comme des candidats à l’âge adulte, mais comme des acteurs sociaux à part entière (Sirota, 2006), qui, tout autant que leurs ainés, structurent, à l’aide de catégories spécifiques, le monde dans lequel ils vivent et auquel ils donnent sens. Leur accorder cette compétence autorise les chercheurs à considérer leurs façons d’analyser le monde comme un élément de la construction de ce même monde (Demazière et Dubar, 1997). Du point de vue des apprentissages scolaires, les élèves apparaissent comme les partenaires d’une action conjointe au cours d’une partie dans laquelle les enseignants ne gagnent que si eux-mêmes apprennent (Sensevy et Mercier, 2007). Ils construisent des systèmes normatifs qui leur permettent d’interpréter à leur aune l’agir des enseignants, de l’approuver ou de le contester (Claude et Rayou, 2019). Cette appréhension ne concerne pas que les aspects relationnels de l’agir enseignant, mais touche à l’identité même des disciplines en développant des « consciences disciplinaires » qui peuvent être très éloignées des conceptions de l’institution et de ceux qui la font vivre dans la classe (Reuter, 2013).
8Pour saisir ces catégories des acteurs élèves, nous nous inscrivons dans le courant de la théorisation ancrée qui considère que les catégories théoriques des chercheurs ne se créent pas au prix d’une coupure épistémologique avec celles des enquêtés, mais qu’elles en procèdent (Glaser et Strauss, 1995). Les acteurs produisent en effet des catégories émergentes, comme celle d’infirmières d’un service de soins palliatifs qui, parlant en termes de « maîtrise » de soi devant les cas les plus éprouvants pour elles, suggèrent au chercheur la catégorie de « valeur sociale » des patients comme critère de leur façon, dans ce service comme dans d’autres, de dispenser des soins, de faire des choix, d’éprouver des affects (Glaser et Strauss, 1967). Une telle approche semble d’autant plus pertinente pour des élèves que les catégories institutionnelles par lesquelles ils sont désignés et évalués peuvent faire obstacle à la saisie de leur capacité à produire, à partir de leur expérience, des catégories spécifiques d’analyse du réel (Danic et al., 2006). Afin d’opérationnaliser cette approche, nous traitons les transcriptions des entretiens par comparaison continue (Strauss, 1992), c’est-à-dire que nous repérons les occurrences des mêmes champs sémantiques dans un même entretien et d’un entretien à l’autre de manière à faire apparaitre les catégories des enquêtés. Nous affinons notre compréhension par l’analyse des manières de dire. Comme il n’est jamais aisé pour des enquêtés de se dire et de dire comment ils font ce qu’ils font au cours de tâches intellectuelles, nous nous inspirons aussi des méthodologies de la clinique de l’activité (Clot et Faïta, 2000) qui essaient de retrouver, sous le travail réalisé, le réel du travail.
- 3 Dans le même temps nous avons réalisé vingt-trois entretiens d’une heure chacun avec des enseignant (...)
9Nous avons pour cela procédé, en 2019 et 2020, à des entretiens semi-directifs de trente minutes avec chacun des trente élèves de terminale enquêtés dans des lycées à recrutement contrasté d’Ile-de-France3. Nous les avons confrontés à des textes proposés au commentaire à l’épreuve de français du baccalauréat qu’ils avaient passée l’année précédente ainsi qu’à deux copies évaluées lors de cette même session, l’une au-dessous de la moyenne, l’autre au-dessus, mais dont les notes ne leur étaient pas communiquées. Ces copies avaient été sélectionnées par les modérateurs d’un jury académique comme support aux harmonisations entre correcteurs. Trois genres étaient représentés (roman en séries technologiques, poésie en ES et S, théâtre en L).
10Si les élèves pouvaient aborder tous les thèmes qui leur semblaient liés à ces copies et à leur propre expérience de lecteurs et commentateurs, ils étaient néanmoins incités à opérer de nombreuses comparaisons. De ces deux copies entre elles (qu’ont-ils pensé ? Comment les évaluent-ils ? L’une est-elle meilleure que l’autre et pourquoi ?) ; de ces copies avec leur propre production lors de la même épreuve (comment eux-mêmes s’y sont-ils pris, par quoi ont-ils commencé, poursuivi, quelles difficultés ont-ils rencontrées ? etc.) ; des modalités du commentaire avec celles d’autres exercices de lecture littéraire (quel lien, selon eux, avec la préparation au commentaire ? Quelle cohérence ?) ; de ces exercices selon les degrés et les cycles (de quels autres exercices de lecture littéraire au collège et au lycée se souviennent-ils ?) ; de ceux-ci avec ceux d’autres disciplines (la philosophie découverte en terminale notamment) ou encore de la lecture de ces textes avec des lectures personnelles.
11Les élèves sont tout à fait capables, surtout lorsqu’ils y sont incités et aidés par la confrontation à des travaux qui ne sont pas les leurs, mais dont ils ont eux-mêmes éprouvé les contraintes, de proposer une catégorisation de l’activité de commentaire. En continuité avec ce processus de catégorisation, les chercheurs procèdent à une montée en généralité. Ils s’appuient pour cela sur des travaux d’autres chercheurs mobilisant des problématiques proches ou sur une conceptualisation issue de leurs propres travaux, qu’ils confrontent à ce nouveau matériau. En l’occurrence, les comparaisons que nous établissons ici à partir du corpus nous permettent d’établir une typologie des façons de travailler le commentaire en français en fonction de ce que nous considérons comme des registres de l’apprentissage (Rayou, 2020). Les élèves nous éclairent en effet sur la nature cognitive des gestes selon eux attendus, sur les savoirs, les valeurs, les appuis culturels qu’ils estiment mobilisables, sur le type d’identité qu’ils estiment devoir ou pouvoir engager comme lecteurs et scripteurs.
12Leur façon de catégoriser l’activité de commentaire a mis plus particulièrement en évidence le registre que nous nommons de l’identité symbolique, c’est-à-dire du type de sujet qu’il semble ou non souhaitable ou possible d’engager dans cet exercice. Les occurrences relatives à ce thème ont vite fait apparaitre des façons différentes de se situer par rapport à cette épreuve intellectuelle qui est aussi une mise à l’épreuve de soi. Elles permettent de construire une typologie (du candidat, de l’élève, de la personne) qui aide à comprendre ce qui compose le registre identitaire symbolique en la matière et qui interfère fortement avec les registres cognitif et culturel. Selon la nature de leur expérience, les jeunes peuvent se percevoir surtout dans la temporalité brève et souvent anxiogène de l’examen, ou bien dans celle, d’empan plus large et plus sereine, de la scolarité, ou encore dans celle, beaucoup plus vaste et émancipatrice, de la personne qui se forme à travers la lecture littéraire (Claude, 2020).
13Se considérer comme candidat active sur le temps court de l’épreuve des mobilisations de soi propres à chacun, mais généralement marquées par le « stress ». Si celui-ci apparait à Astrid, très bonne élève pour qui écrire est « agréable », comme un régulateur ordinaire de la mobilisation de soi, il suscite chez Samy une variante « héroïque » car c’est au bac qu’il a obtenu sa meilleure note : « le jour du bac, j’étais vraiment décidé à me la donner ». Mubeena, en revanche, s’est quasiment interdit de faire ce qu’elle savait devoir faire : « Je pense qu’ils me demandent plus d’interpréter, mais que je risque de rater ». Être candidat crée ainsi un contexte qui conduit à puiser différentiellement dans des habiletés cognitives ou des répertoires culturels eux-mêmes souvent différents.
14La posture d’élève conduit fréquemment à assurer le résultat en cherchant dans les acquis de la scolarité des ressources qui font privilégier un sens supposé inhérent au texte au détriment de sa propre réception. Samy dépasse ainsi le moment où il est « intrigué » par un poème en cherchant le « message que le poète veut faire passer ». Mubeena et beaucoup d’autres se rassurent lorsqu’ils pensent avoir identifié le « message » et relevé les procédés qui le rendent accessible. Astrid, en revanche, se méfie des copies « bien nickel » qui sont un décalque du cours reçu pendant l’année et avant.
15Incités à se projeter dans le temps, loin des angoisses de l’examen, les élèves s’envisagent comme des personnes qui peuvent bénéficier après-coup de leurs lectures. Mubeena a « relu pendant les vacances un livre de Wajdi Mouawad étudié en classe », Samy a remercié un jour un de ses anciens professeurs : « J’ai bien aimé, monsieur, vos textes avec Maupassant ». La Parure, en particulier, qui lui a fait penser au film Shining. Astrid est une des quelques interviewés qui pensent pouvoir concilier sur eux-mêmes ces trois figures : « les bons élèves en lettres, c’est quand même des gens qui sont vraiment passionnés par ça ! »
16Le candidat, l’élève, la personne sont des idéaltypes, non des êtres réels. Ils constituent néanmoins des polarités par lesquelles passent plus ou moins les jeunes scolarisés et que notre méthodologie intègre pour accéder aux processus interprétatifs des élèves.
17Nous proposons désormais d’étudier l’entretien d’Oxane, une élève, rappelons-le, de la section sciences économiques et sociales ayant choisi le commentaire du poème d’Andrée Chedid, « Destination : arbre » (Baccalauréat général, 2019), pour élucider la question : en quoi l’entretien de recherche est-il un moyen d’accès aux processus interprétatifs des élèves qui doivent être mobilisés lors du commentaire ? Pour cela, nous analysons tout d’abord quelques (ré)interprétations du poème par Oxane dans ce contexte en mettant en évidence les ressources mobilisées par la lectrice. Puis nous dégageons les éléments caractéristiques, facilitateurs, de l’entretien qui permettent la reformulation de significations voire l’émergence de nouvelles interprétations.
18Il s’agit donc d’examiner l’activité interprétative d’un sujet lecteur (Rouxel et Langlade, 2004) au cours de l’entretien. Sans revenir sur les multiples aspects de la notion d’interprétation (Ahr, 2019), nous considérons que l’interprétation étant un objet d’enseignement, il est possible que l’élève interviewée mobilise ses capacités interprétatives face à l’enquêtrice, face aux copies qui lui sont proposées et face au poème et donc que son activité interprétative est observable dans cette situation d’entretien.
19En outre ce poème, qui a paru hermétique à nombre de candidats enquêtés à cause de sa polysémie, – Catherine Tauveron aurait parlé de « texte proliférant » (1999) – se prêtait particulièrement bien à des lectures plurielles. Les zones d’ombre de ce texte permettent divers niveaux d’interprétations subjectives, en lien avec les programmes actuels qui envisagent l’interprétation comme « une des procédures pouvant conduire à la compréhension d’un texte [...] liée à des activités de lecture qui reposent sur une conception anthropologique de la littérature et de sa lecture » (Ahr, 2019, p. 92).
20Enfin, d’un point de vue méthodologique, il nous semble opportun ici de reprendre le cadre formalisé par Marion Sauvaire « des ressources subjectives » comme :
L’ensemble des connaissances, des procédures, des valeurs, des représentations et des expériences dont dispose le lecteur pour interpréter le texte. Les ressources sont qualifiées de subjectives en cela qu’elles font l’objet d’une mobilisation, plus ou moins consciente, par le sujet lecteur, et ce, qu’elles soient le fruit de l’intériorisation de conduites sociales, de l’appropriation de savoirs ou d’expériences plus singulières. Elles constituent un réseau mouvant d’éléments très fortement interconnectés qu’il n’est possible d’observer que dans les discours que les lecteurs tiennent a posteriori sur leur lecture. (Sauvaire et Falardeau, 2016, p. 122)
21Sans discuter ces ressources ni viser leur étude exhaustive dans le discours d’Oxane, nous utilisons la typologie établie par la chercheuse en didactique de la littérature qui distingue les six catégories suivantes : épistémiques, cognitives, psychoaffectives, axiologiques, socioculturelles et matérielles/spatiotemporelles (Sauvaire, 2013, p. 139-140).
22Dans une première séquence discursive, située au tout début de l’entretien, l’enquêtrice demande à Oxane d’évoquer son choix de sujet au baccalauréat.
- 4 Nous faisons le choix d’une transcription utilisant les normes de l’écrit.
Oxane : du coup moi au bac quand j’ai lu quand j’ai découvert le sujet quand j’ai vu que c’était poésie j’étais contente parce que je me suis dit que la poésie ça va c’est simple quoi mais quand j’ai vu le texte en fait je suis tombée des nues un peu parce que je trouve qu’en classe durant l’année on n’a pas assez travaillé ce genre de type de poésie en fait, parce qu’on s’était plus centré du coup sur la fuite du temps et tout ça, et quand j’ai lu le poème j’étais un peu perdue parce que je me suis dit : mais du coup, de quoi je vais parler ? Parce que je voyais pas en fait de quoi parler.4
23La découverte du texte engendre de la sidération : ce premier contact génère un sentiment négatif, déceptif, parce que la candidate n’a pas pu s’appuyer sur ses repères habituels. L’élève s’est trouvée déstabilisée : il lui a semblé d’emblée impossible de trouver des ressources épistémiques qui lui auraient permis, selon elle, de formuler des significations. Les connaissances sur les poètes, sur des motifs littéraires, la « fuite du temps », peut-être sur les formes poétiques, lui sont apparues comme inopérantes.
24Pour autant, elle se remémore une première interprétation :
Oxane : et je voulais bien voir si j’avais bien compris le sens du texte moi j’avais compris ça comme du coup un voyage en fait parce que moi ça m’a fait penser un peu, je sais pas… vous savez à Nature et découverte, des fois.
Enquêtrice : Oui.
Oxane : y a des ambiances où on dit de s’apaiser et moi ça m’a fait penser un peu.
Enquêtrice : ça t’a fait penser à ça.
Oxane : voilà.
Enquêtrice : oui, oui.
Oxane : comme une sorte de voyage pour amener à s’apaiser.
25Elle mobilise alors des ressources cognitives (« ça m’a fait penser ») qui lui ont permis de dépasser l’effet de stupeur. Son objectif était de comprendre le texte. À ce moment de l’entretien, elle reformule un premier axe interprétatif qu’elle dit avoir étudié dans son commentaire : « une sorte de voyage… », axe qu’elle développe ainsi :
Oxane : tout d’un coup, le changement brusque avec au final on voit l’arbre qui est pas en bon état et tout ça moi je pensais que c’était, une façon en fait de, de se lier avec la nature, enfin que l’homme se lie avec la nature au début.
Enquêtrice : oui.
Oxane : puisqu’au final… qu’on comprenne que la nature elle a une place importante et que le fait, par exemple, là, on est en pleine ville, d’avoir des arbres comme ça, c’est pas si bénéfique que ça pour eux puisqu’on ne fait pas si attention que ça et c’est pas vraiment leur élément on leur donne un petit parc un petit bout de terre et que…
Enquêtrice : oui, oui.
Oxane : que au final ils sont pas à leur place et que même au final nous c’est pas vraiment notre place puisque on s’embête avec des villes et bah oui à vouloir avec l’urbanisation quoi et au final ça nous détruit petit à petit.
26L’élève déploie un discours écologique, voire axiologique, concernant la présence de l’arbre en ville, sorti de son milieu naturel, en formulant un jugement négatif.
27Une seconde interprétation intéressante, formulée au cours de l’entretien, n’a pas été développée, précise-t-elle, dans le commentaire lors de l’épreuve du baccalauréat. Elle apparait tout d’abord ainsi : « au final cet arbre-là il était pas à sa place du coup j’ai un peu bâclé la fin avec le fait que ce soit comme si c’était un étranger qui était pas à sa place puisque c’est vraiment à la fin que je l’ai compris ». L’entretien lui donne l’occasion de revenir sur une piste interprétative à peine esquissée lors de l’examen :
Oxane : c’est, oui, en fait c’est assez important pour moi parce que je trouve que, aujourd’hui, on n’en parle pas assez des gens qui… qui se sentent pas bien…, qui se sentent pas bien chez eux aussi parce que y a des personnes, elles viennent de familles étrangères, mais au final elles sont devenues françaises et elles arrivent pas à se sentir françaises par exemple. Et le fait que ce poème, par exemple, fait part d’une personne qui se sent pas à sa place, ça me touche parce que moi, par exemple, je veux pas venir sur des thèmes trop extrêmes mais y a des fois rien que par rapport à ma couleur, des fois on me juge ou on pense que je suis pas civilisée alors qu’au final je suis bien française. Je je suis française, mais je suis pas étrangère. En fait mes parents sont antillais et je comprends pas, des fois, on a des remarques déplacées… quand on est dans le train… comme « ouais qu’est-ce que vous faites là ?», comme si on n’avait pas notre place.
Enquêtrice : ah oui ?
Oxane : oui et du coup ça fait se sentir mal, on a envie de rentrer chez soi, oui dans mon ile quoi, j’ai envie de retourner là-bas des fois.
28Cette autre interprétation portant sur l’étranger et la discrimination repose sur la mobilisation de ressources psychoaffectives et axiologiques : l’appartenance à un groupe socioculturel, celui des Antillais comme on l’apprend au cours de l’échange, permet de comprendre qu’ici un fort investissement subjectif passe par une identification à l’arbre, interprété comme l’étranger au milieu d’une ville inhospitalière. Cette interprétation repose sur l’expérience personnelle de la discrimination raciste qu’Oxane dit avoir subie. On voit donc comment le poème résonne en elle.
29Plusieurs recherches récentes en didactique de la littérature ont utilisé la méthode de l’entretien auprès des élèves : l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1991, 2004) par Sauvaire (2015), l’« entretien poïétique duel » (Favriaud, 2018), l’entretien « discussion avec des groupes d’élèves » (Dezutter et al., 2019). Tous avaient la particularité de constituer des données complémentaires à l’observation directe de séances de classe. Dans le cas de notre recherche, l’entretien est réalisé en dehors de la classe sans lien avec des pratiques observées. On peut le considérer comme un discours que la lectrice tient à postériori sur sa lecture et qui génère aussi une (re)lecture interprétative. Comment le contexte de l’entretien favorise-t-il la formulation de cette lecture subjective ?
30Notons tout d’abord l’utilisation de deux artefacts : le poème et les deux copies d’élèves. Si le premier peut apparaitre comme le support adéquat à la remémoration de sa lecture (Sauvaire, 2015, p. 115-116), le second intervient comme un outil didactique favorisant la confrontation à diverses interprétations. Les copies d’autres lecteurs, absents lors de l’entretien, fournissent un espace de dialogue intersubjectif sécurisant : l’interviewée peut dialoguer avec un pair sans craindre d’être jugée par lui et comparer sa propre lecture à celle d’autrui :
Oxane : j’avais plus compris ça dans ce sens-là mais quand j’ai lu par exemple les copies y en a une ça va ça bien ça représente un peu ce que moi je pensais et la deuxième j’ai je sais pas si c’est celle qui a eu une bonne note ou pas franchement je sais pas du tout.
Enquêtrice : oui.
Oxane : mais elle s’est plus centrée sur bien par exemple la destination en fait finale du texte et elle s’est rendu compte que c’était bien au final la soif de l’arbre c’est-à-dire la pluie, mais moi j’aurais plus vu ça dans le sens que son arbre au final c’est pas un arbre mais ça représente tout le monde en fait toute la nature que ce soit les animaux ou bien les hommes ou autres.
31Ce choix méthodologique favorise donc « la diversité subjective » (Sauvaire, 2015). Oxane est capable au cours de l’entretien de s’intéresser à une signification produite par un autre élève et de s’interroger sur sa propre lecture du poème, même si elle n’analyse pas (encore) l’origine de cette diversité.
32Ajoutons que la posture de la chercheuse nous parait également encourager l’émergence de la subjectivité et la formulation d’une interprétation qui engage la lectrice à évoquer son expérience personnelle, ses émotions, ses valeurs pour réinterpréter le texte. Les facteurs facilitateurs sont au moins de trois ordres :
- Environnemental : la situation duelle, en dehors de la classe, le climat de bienveillance, de confiance. L’enquêtrice laisse par exemple le choix à l’interviewée de commencer soit par l’examen des copies, soit par l’évocation de sa propre expérience lors de l’épreuve du commentaire. Le temps long de l’entretien permet aussi à la parole de l’élève de se déployer.
- Conatif : les incitations de la chercheuse facilitent l’effort de formulation et la prise de risque que constitue l’interprétation subjective (« d’accord et, et donc ça tu penses que c’est possible ou pas comme interprétation ton interprétation à toi ? » ; « c’est une idée qui est importante pour toi, qui est quelque chose qui te préoccupe qui te travaille ? »). La capacité à interpréter personnellement, à s’affirmer en tant que sujet lecteur est encouragée. Il ne s’agit pas pour l’enquêtrice de valider les interprétations mais de favoriser l’attitude interprétative.
- Professionnel : la chercheuse est une enseignante, formatrice en lettres, experte, qui intervient en didacticienne de la littérature. Ainsi les formes de médiation comme la reformulation (« c’est ça. Donc le côté un peu nature et découverte et tout au départ » ; « et puis finalement mais oui mais en fait ça nous parle de de gens qui sont pas à leur place »), les nombreux feed-back a minima (« oui oui », « d’accord ») montrent que, même si l’entretien n’a pas pour objectif de former le lecteur, il favorise l’émergence du sujet lecteur.
33Nous pouvons donc dire que les chercheurs ont veillé à construire un entretien propice à la formulation d’une lecture créative du poème c’est-à-dire qui offre « au récepteur le loisir d’une reconfiguration singulière du texte » (Brillant Rannou et al., 2018, p. 221). Les échos, les résonances du texte chez un sujet sont observables dans ce discours, mais peut-être s’agit-il d’interprétations « illégitimes », « irrecevables », au regard des normes institutionnelles du commentaire ?
34Comme nous l’avons observé pour d’autres objets (Claude et Rayou, 2019) les élèves se réfèrent en entretien à des normes qui, à leurs yeux, fondent la valeur de ce qui est travaillé en contexte scolaire. Selon les cas, elles sont plus ou moins discordantes avec les normes institutionnelles. Le commentaire n’y échappe pas.
35L’enquêtrice incite les élèves à évaluer comparativement les deux copies. Cette méthode d’entretien permet de faire émerger leur compréhension des normes de l’exercice, déclinées en critères de qualité.
- 5 Elle identifie l’auteur(e) de la même copie tantôt comme un garçon, tantôt comme une fille.
- 6 Nous avons aussi fait des entretiens avec des enseignants (n = 25) et des inspecteurs (n = 10), co (...)
36Oxane se réfère, comme la plupart de nos interlocuteurs, à des critères de forme : le commentaire doit avoir une certaine longueur, être organisé, il faut citer le texte commenté. De ce point de vue, elle dit que la première copie est trop courte ; la seconde est trop « fouillis ». Contrairement à d’autres lycéens, qui se prononcent d’un point de vue purement formel (regardant si les commentaires sont visiblement construits et comportent un nombre de pages suffisant), Oxane se réfère aussi à des critères de contenu. Par exemple, elle met en relation la longueur avec la nécessité de justifier les idées. Ainsi, à propos de la première copie, qui interprète le poème de Chedid comme l’expression d’un engagement en faveur de l’écologie, elle dit : « j’ai trouvé quand même qu’il était un peu court pour défendre son idée ». Elle regrette aussi que la dernière partie soit une pure description de la forme du poème sans lien avec l’idée de l’engagement : « je trouve que ça apportait pas vraiment un plus, en fait je l’aurais mis dans l’introduction ». L’auteur(e) de la seconde copie5 fait du titre « Destination : arbre » une énigme, qu’il ou elle résout peu à peu en recherchant des indices au fil du texte. L’auteur(e) en arrive, par une sorte de dévoilement progressif, à l’idée que la destination est l’eau, qui manque à l’arbre. Oxane juge intéressante l’interprétation, mais elle trouve que la copie est inutilement longue et, surtout, regrette une construction peu efficace : « [il] a suivi son plan sans suivre son plan »6. Considérant comme normal que les lectures proposées dans les copies soient différentes de la sienne, elle précise que l’auteur de la première comprend le texte d’une façon qui pourrait être complémentaire de la sienne : « j’ai trouvé qu’elle se rapprochait un peu de ce que moi j’ai pensé ». Elle se sent moins en phase avec la seconde : « Moi j’aurais plus vu ça dans le sens que son arbre, au final, c’est pas un arbre mais ça représente […] toute la nature, que ce soit les animaux ou bien les hommes ou autres ».
37Donc son évaluation ne relève pas de la référence normative que nous désignons comme celle du candidat, au sens où l’enquêté lit les copies selon des critères qui sont ceux qui permettent d’assurer la moyenne sans prendre de risques : il faut utiliser un certain nombre de figures de style, si possible en tirer quelque chose, donner quelques savoirs littéraires pour montrer qu’on a travaillé, faire un plan, interpréter le sens qui est présumé comme le seul sens possible, et s’en tenir à cela. Oxane les lit plutôt en élève, au sens où elle considère que la longueur, le plan, les savoirs mobilisés, doivent être ceux qui servent au mieux l’interprétation ; elle a conscience que plusieurs interprétations sont possibles et ne disqualifie pas celle des deux copies qu’elle trouve la plus éloignée de la sienne. L’entretien fait ainsi apparaitre des normes de l’exercice largement compatibles avec celles de la majorité des enseignants et inspecteurs de notre enquête, qu’on peut considérer comme la définition officielle de ce qui est attendu. Pour autant, Oxane, interrogée par l’enquêtrice sur la copie dont elle pense qu’elle a été la mieux notée, répond : « franchement, je sais pas du tout ». Alors même qu’elle connait les attendus, elle semble donc n’avoir aucune certitude sur la compatibilité de sa propre évaluation avec celle du correcteur du baccalauréat. Elle doute que les normes qu’elle énonce soient bien celles qui font référence.
38On peut trouver les sources de ce doute dans ce qu’elle dit de sa propre expérience de commentatrice de ce texte. La méthodologie de l’enquête permet d’avoir accès au souvenir qu’ont nos interlocuteurs de leur épreuve, passée quelques mois plus tôt, sur le même sujet. Il ne s’agit pas de leur propre copie, on ne peut donc pas savoir ce qu’ils ont vraiment produit au baccalauréat. Mais analyser les copies de leurs pairs les conduit à revenir sur leur propre expérience, de candidat, mais aussi d’élève, et de personne en formation.
39Comme beaucoup de nos interlocuteurs, Oxane revient sur le stress causé par l’épreuve : « franchement j’étais stressée », le mot « panique » est répété deux fois. Deux causes presque contradictoires à cela : la crainte à la fois de la copie blanche (« de pas faire assez de lignes ») et le manque de temps pour dire ce qu’on a à dire. Comme beaucoup, Oxane revient sur ses stratégies de candidate pour déjouer ce stress, qui s’appuient sur un décompte des points possiblement à gagner : elle a décidé de commencer par le commentaire plutôt que par la question de corpus (« assez longue pour très peu de points »).
40Pourtant, Oxane a apprécié cette expérience de lecture. Certes, comme nous l’avons vu, elle a d’abord été déroutée par le texte, qui déjouait ses habitudes. Mais en sortant de la salle, dit-elle, « je pensais que ça allait ». Comme cela a été montré ci-dessus, elle développe effectivement, au cours de l’entretien, une interprétation du texte, très imprégnée de sa propre expérience. Au regard des normes de qualité qu’elle a précédemment définies pour l’exercice, sa satisfaction est cohérente : selon elle, elle a construit une interprétation du poème dont elle peut montrer comment le texte la légitime.
41Pourtant, elle n’a eu que 9/20 : « franchement j’ai été déçue […] j’ai été super déçue en fait ». Elle ajoute s’être « rattrapée avec l’oral », où elle a obtenu 15/20. Le décompte des points est donc en sa faveur. Pour autant l’expérience est vécue comme douloureuse, ce que manifeste la gradation dans l’expression de sa déconvenue. Pour tenter d’expliquer son échec, Oxane glisse d’une référence normative à l’autre.
42Elle s’en tient d’abord à la logique des normes officielles de l’exercice : si, dans les conditions matérielles de l’épreuve, elle n’a pas réussi à tirer le meilleur parti de sa lecture, c’est qu’elle n’a pas su gérer le temps. Rappelons qu’elle précise que c’est « vraiment à la fin » qu’elle a « compris que c’était un étranger qui était pas à sa place ». La construction d’un sens symbolique s’est vraisemblablement opérée progressivement dans le va-et-vient dialectique (Dufays, 2002) entre sa propre expérience du déracinement et les lectures et relectures du texte : « Il m’a fallu du temps pour comprendre le texte correctement ». Contrairement à plusieurs de nos autres interlocuteurs, elle n’impute pas ce temps qu’elle a perdu à la difficulté excessive du poème, mais plutôt aux enseignants. Ceux-ci auraient dû ne pas l’enfermer dans une définition trop restreinte de la poésie, pour mieux la préparer à cette autre expérience du genre et lui éviter ce lent démarrage : « j’aurais préféré qu’en cours on étudie plus des poèmes comme ça que les poèmes sur la fuite du temps et compagnie ». Interpréter un tel poème, où il est possible de se retrouver, fait « gagner en maturité », « grandir dans nos têtes », « c’est beaucoup plus intéressant ». Oxane conclut : « si j’aurais eu un conseil à donner aux enseignants, en fait, c’est de voir plus large ».
- 7 Dans la définition de l’épreuve encore en vigueur en 2019, les élèves devaient, préalablement au t (...)
43La critique de l’institution scolaire va bien plus loin au cours de l’entretien, où son regard sur ce qu’elle vit comme un échec évolue : la seconde explication qu’elle en donne est que l’épreuve avait quelque chose d’un piège. Pour commencer, ce poète est une femme alors qu’il porte un prénom d’homme : « on s’est tous dit en fait qu’on nous a un peu tendu aussi un piège ». Mais cette confusion sur l’identité d’Andrée Chedid, dont font état presque tous les lycéens que nous avons rencontrés, est très vite dépassée par Oxane, qui vraisemblablement n’y voit pas de quoi expliquer qu’elle n’ait pas eu la moyenne. Elle dénonce un second piège, qui est lié au décalage entre une lecture qui engage le sujet et le contexte de l’épreuve certificative. Puisque le poème l’a réellement touchée, elle s’y est consacrée pendant deux heures entières, et l’a traité avant la question de corpus7, qu’elle a bâclée. Oxane fait émerger une tension entre la sollicitation du sentiment personnel et celle d’un sujet scolaire, qui suscite une suspicion de tromperie. Quel sujet doit-on être ? Émerge alors une remise en question de ce qu’elle a exprimé à partir de sa lecture des copies : le vrai piège de l’exercice, c’est peut-être de laisser croire qu’on peut y réussir en partant d’une interprétation personnelle, authentique, du texte. C’est ce qu’elle a cru lui être enseigné puisqu’elle se rappelle avoir aimé, en classe, « débattre sur le sens que pouvait avoir un texte », et proposer des interprétations personnelles : « essayer de trouver les arguments qui allaient avec, surtout par rapport au texte […] pour avoir une base du commentaire ». Mais c’est impossible, pense-t-elle à ce stade de l’entretien, dans le cadre de l’examen.
44Quand Oxane découvre avec ses camarades, quelques jours après le baccalauréat, ce qu’elle nomme « la correction » (sans doute un corrigé sur un site internet), elle dit : « on n’avait pas compris le sens du texte ». Elle se réfère alors à une norme incompatible avec sa première définition de l’exercice : toute autre interprétation que l’interprétation officielle serait une erreur. Tout se passe alors comme si elle basculait dans un autre système normatif, au nom duquel, à l’examen, les critères ne sont pas ceux qu’on a appris en tant qu’élève, et excluent tout à fait la personne. Tout comme si l’école niait ce qu’elle avait inculqué : qu’une interprétation personnelle vaut, qu’il suffit qu’elle soit appuyée sur le texte. Donc le jeu scolaire a dans la perception qu’en a cette élève, au regard de son expérience, quelque chose d’absurde.
45Oxane conclut en tentant une sorte de moyen terme entre ses deux systèmes normatifs de référence. Elle dit qu’il faut « faire la part des choses » et s’en tenir à « un sens qui est assez général », qui vaudrait pour tous. Si vraiment on veut s’appuyer sur les échos que le texte suscite en soi, il faut s’interdire d’entrer « trop dans le personnel-personnel », de « trop rentrer dans les détails », il faut éviter par exemple de « montrer de la haine ou autre », ou de « venir sur des thèmes trop extrêmes ». De son expérience de la discipline et de ses épreuves, elle conclut qu’il faut apprendre à tempérer, euphémiser sa réception personnelle, alors qu’on pourrait souhaiter qu’elle ait appris à exposer tout en l’étoffant, sur le mode d’un enroulement spiralaire (Shawky-Milcent, 2016), la réception enthousiaste et créative qui s’exprime lors de l’entretien.
46Le traitement de nos entretiens par comparaison continue (Strauss, 1992) nous permet de comprendre, à la lumière de l’analyse que font les lycéens enquêtés des copies proposées d’une part, du retour réflexif sur leur propre expérience d’autre part, comment se configurent, de leur point de vue, les registres (Rayou, 2020) de l’activité du commentateur : c’est-à-dire les opérations cognitivo-langagières, les savoirs culturels et les façons d’être soi selon eux nécessaires pour mener à bien ce travail. Ce dernier registre les montre partagés entre une identité de candidat (qui espère assurer au moins la moyenne), d’élève (qui comprend à sa manière ce qu’attend l’enseignant et tente de s’en acquitter), et de sujet-lecteur (qui s’engage plus ou moins personnellement dans sa rencontre avec le texte). Ils ne parviennent pas souvent à configurer ces trois instances de façon telle qu’on peut considérer qu’elles devraient l’être : à la lumière des recherches en didactique, subjectivation et objectivation du texte devraient interagir au profit de la construction de sens, à mettre en forme selon les normes de l’examen. L’étude du cas d’Oxane fait apparaitre un clivage entre le plaisir de cette jeune fille à faire du texte une lecture créative (Brillant Rannou et al., 2018), sa conscience d’élève du droit à cette lecture à condition de la faire dialoguer explicitement avec le texte, et son regret de candidate d’avoir cru que sa lecture personnelle pouvait nourrir son commentaire : selon elle, c’est parce qu’elle n’a pas suffisamment dissimulé cette lecture qu’elle a obtenu une note qui l’a déçue.
47Nous espérons avoir montré que ce que nous avons découvert dépendait étroitement de notre méthodologie. La situation d’entretien ni scolaire ni indépendante de l’expérience scolaire, sous la forme d’un dialogue avec une enquêtrice spécialiste de la discipline, permet de mettre en lumière ce que nos interlocuteurs ont appris en lecture littéraire mais dont ils ne savent pas clairement ce qu’ils doivent en faire en situation d’examen. Le croisement de deux cadres théoriques, didactique de la lecture littéraire et registres de l’apprentissage, nous permet de comprendre les tentatives de normalisation de l’exercice opérées par les élèves, pas toujours favorables à leurs apprentissages, sans doute du fait, notamment, de l’absence de normes institutionnelles suffisamment claires. Comme dans le cas d’Oxane, les entretiens donnent, ainsi analysés, un accès à la complexité de la conscience disciplinaire des élèves (Reuter, 2007) et plus précisément montrent l’opacité de l’exercice à leurs yeux. Le conflit qui apparait entre sa compréhension de candidate, d’élève et de personne apporte des éléments de connaissance sur la représentation qu’ont les lycéens de la discipline. Pour évaluer les copies de ses camarades, Oxane se réfère à des normes de l’exercice qu’on peut considérer comme scolairement validées, au sens où elles sont partagées avec les enseignants. En cela, elle perçoit l’exercice en élève. Mais quand elle revient sur sa propre expérience du baccalauréat et sa note décevante, cette référence semble perdre sens : selon l’analyse de son expérience, l’intrusion de sa personne dans la lecture aurait fait échouer la candidate, alors qu’elle a appris, en tant qu’élève, à travailler avec sa subjectivité. Il y aurait donc, de son point de vue, d’autres normes quand l’exercice est un examen certificatif, ce qu’elle se reproche de ne pas avoir compris plus tôt. On peut bien sûr penser que si Oxane n’a pas eu une meilleure note, c’est parce qu’elle a manqué de temps, qu’elle n’a pas su, à l’écrit, étayer sa lecture personnelle de telle façon qu’elle soit clairement communicable à son destinataire. Mais son incertitude, comme celle de bien d’autres de nos interlocuteurs, nous semble confirmer que la définition curriculaire de ce qui fonde l’exercice en qualité est trop fragile pour fournir un arrière-plan stable à l’action conjointe des élèves et des enseignants en matière d’apprentissage du commentaire. Un travail commun de clarification des normes est nécessaire.
48La tension entre la contrainte qu’opère la confrontation à un travail réel et la liberté qu’engendre une situation qui n’est pas celle de l’évaluation, mais dans laquelle l’élève peut néanmoins se projeter permet de susciter une parole qui apprend au chercheur ce qu’il ne pourrait pas savoir sans avoir accès aux points de vue des élèves, nourris d’une expérience dont il ne peut pas disposer. Mais, par ailleurs, alors que ce n’était pas son objectif, notre méthodologie apparait, à postériori, comme susceptible de faire l’objet d’une adaptation à des fins pédagogiques. L’entretien ainsi mené et outillé (un retour sur un travail dont l’élève a l’expérience appuyé sur des copies d’autres élèves sur le même texte) permet de faire émerger un processus interprétatif et une réflexion sur les normes de l’exercice. Le chercheur se contente d’inciter l’enquêté à développer sa pensée, même si inévitablement le fait même que l’élève s’exprime sur le texte a des effets d’apprentissage, dont il est nécessaire de tenir compte lors de l’analyse. Mais un enseignant travaillant avec son élève pourrait quant à lui étayer ce processus dans les trois registres que nous avons définis, à condition qu’il y ait été formé, de manière à l’accompagner vers ce qui est attendu de lui. L’entretien pourrait aussi simultanément donner lieu à la clarification, qui nous parait nécessaire, des normes de l’exercice – en classe et au baccalauréat. Pour autant, la situation d’interlocution serait différente, n’étant plus dans l’entre-deux du scolaire et du non-scolaire. Dès lors, ne serait-il pas nécessaire de repenser ce type d’entretien par une nouvelle recherche pour qu’il soit susceptible de devenir un outil didactique ?