- 1 Programme de l’enseignement de français de la classe de seconde générale et technologique (voir : (...)
- 2 Cette première partie écrite et orale du baccalauréat se passe à la fin de la classe de première.
1Pratique de lecture-écriture définie dans le champ des lettres, ici en France, le commentaire tantôt dit composé, tantôt dit littéraire, a une place reconnue du lycée aux cursus universitaires depuis la fin des années soixante du XXe siècle. Au lycée, cette modalité de lecture coexiste à côté des activités orales en évolution depuis 1985 (lecture méthodique de 1985 à 2000, analytique de 2000 à 2019, et retour récent de « l’explication de texte » dont « la méthode est laissée au choix du professeur »1). Lorsque, en 1988, Bernard Veck et son équipe de l’Institut national de la recherche pédagogique (INRP) ont voulu développer une réflexion didactique sur la discipline « lettres » au lycée, le commentaire a constitué le point de départ de leurs analyses (voir l’ouvrage Production de sens. Lire/écrire en classe de seconde). L’apprentissage du commentaire a pu donner lieu à des analyses, réflexions et propositions comme celles développées par Anne-Raymonde de Beaudrap (1994). Sa pratique s’est aussi inscrite dans les recherches envisageant des renouvellements de l’enseignement de la littérature, par exemple celles élaborées par Bénédicte Shawky-Milcent pour son doctorat (Shawky-Milcent, 2016 ; Massol et Shawky-Milcent, 2011). Mais sa place durable dans les épreuves écrites des épreuves anticipées de français (EAF)2 a fait aussi de cette forme spécifique de la lecture-écriture des textes un exercice scolaire fortement normé : à ce dernier titre, on trouve le commentaire présenté dans des ouvrages parascolaires à destination des enseignants, des élèves ou des étudiants. Désormais, il se trouve repris sur les nombreux sites à destination des lycéens, proposant des aides pour réussir cette partie du baccalauréat. Bien entendu, dans les ouvrages parascolaires comme sur les sites en ligne, des méthodologies et des exemples de commentaires rédigés sont mis à la disposition des élèves, mais aussi des enseignants. C’est à ces démarches et exemples que s’intéresse cet article, en mettant l’accent sur l’écriture.
- 3 Sur ce point, mes analyses sont limitées étant donné que je ne me suis momentanément abonné qu’à u (...)
- 4 Tel autre professeur propose sa formation pour « booster [les] notes au bac de français » (voir : (...)
- 5 « J’ai cherché toute le analyse possible (sic) sur ce poème et je ne comprenais rien à ce que je t (...)
- 6 « Pour mon fils en 1ere S, le français était une véritable catastrophe ! jusqu’à ce que en février (...)
- 7 « Ce blog est destiné essentiellement aux élèves de première de lycée même si chaque visiteur est (...)
- 8 « En ligne ou en face-à-face, faites votre choix parmi 18 millions de professeurs », voir : <https (...)
2Pour les documents à la disposition de tous sur les sites gratuits ou comme appels à l’intérêt des élèves sur les sites proposant des accompagnements payants, ils font partie des « outils numériques » qui « obligent l’enseignant à poser de nouveaux repères » (Brunel, 2021, p. 74). Quand ils sont offerts gratuitement, ils échappent au filtre économique de l’édition et aux relais académiques de celle-ci, ce qui n’est sans doute pas toujours le cas pour les sites payants3. L’offre en ligne est ainsi très large, parfois aussi spontanée que généreuse, parfois soumise à un impératif d’efficacité si son but est lucratif. Les destinataires de cette offre peuvent-ils être caractérisés ? Si un site leur promet explicitement de gagner des points lors de l’épreuve4, on peut aussi découvrir des images fragmentaires de ceux-ci à travers leurs réactions postées en fin de pages dans d’autres. Parfois, ces destinataires se décrivent eux-mêmes comme passablement perdus5, parfois leurs difficultés sont évoquées dans des réactions de parents6. Ces indications amènent à faire l’hypothèse que les utilisateurs sont tout particulièrement des lycéens en difficulté, sans doute un peu isolés dans des classes trop chargées pour que leur enseignant ait le temps de se préoccuper de leurs questions ; ou en proie à une certaine insécurité devant des pratiques ne correspondant pas à leur habitus culturel ; ou encore le jouet d’une certaine passivité devant les exigences d’une matière obligatoire qui ne les motive pas à priori… De ce fait, s’adressant parfois à eux comme groupe7, leur faisant parfois miroiter des possibilités extraordinaires8, la proposition multiforme de la Toile peut apparaitre comme un double discret de l’enseignement officiellement pratiqué dans les classes de seconde et première. Ce faisant, elle donne une image particulière de l’activité de commentaire, qu’il n’est pas inutile d’analyser pour en comprendre certains ressorts, repérer les problèmes des propositions à disposition de tout un chacun, trouver éventuellement dans celles-ci des pistes à suivre ou à critiquer, voire préciser les difficultés de l’enseignement en classe de l’exercice.
3Large programme sans doute, dont la réalisation sera forcément limitée dans les pages qui suivent. De fait, dans l’ensemble des démarches de réalisation du commentaire présentes sur la Toile, je m’en tiendrai surtout à ce qui est appelé « la rédaction » des commentaires – ceci m’amènera à envisager d’abord de manière un peu générale la question de l’écriture de ce genre textuel. En outre, après avoir évoqué les démarches exposées, je m’intéresserai à la variété des commentaires rédigés, en portant une attention particulière à ce type d’« écrit d’écran » (Soucher, 1996, cité dans Brunel, 2021, p. 45) à partir duquel une progression dans l’écriture du commentaire peut être envisagée.
- 9 C’est en 1995 avec l’apparition de « l’étude d’un texte argumentatif » comme premier sujet de l’éc (...)
- 10 Pour l’extrait de Balzac et le poème en prose de Rimbaud, les manuels les plus anciens que j’ai co (...)
4Afin que mes analyses ne s’égarent pas dans des directions trop diverses et pour pouvoir effectuer des comparaisons entre les écrits à disposition, j’ai choisi de prendre surtout en compte des textes supports ne posant pas de problèmes de langue historiquement marqués. Mon choix s’est ainsi arrêté sur l’incipit du Père Goriot de Balzac, le poème en prose de Rimbaud « Aube », ainsi que l’article « Autorité politique » rédigé par Diderot pour l’Encyclopédie. Quelles raisons à ce choix ? En premier lieu, le souhait d’avoir des commentaires concernant des genres différents : roman, poème, et, pour le troisième, un texte relevant de la « littérature d’idées » et s’inscrivant dans la catégorie du « discours argumentatif »9. Ensuite pour pouvoir bénéficier des observations permises par la comparaison, la restriction à des textes patrimoniaux commentés à différents moments depuis la fin des années soixante10.
- 11 En plus du site auquel je me suis abonné, j’ai pris en compte les commentaires présentés comme des (...)
5Le corpus de documents utilisés figure ci-après dans la bibliographie. En annexe, un premier tableau constitue le relevé de quatorze adresses donnant accès à des descriptions de démarches censées permettre de mener à bien un commentaire, la moitié d’entre elles renvoyant à des sites gratuits, l’autre moitié à des sites payants11. Sur les quatorze, cinq ne sont pas datées, les neuf autres renvoient à une année précise à partir de 2009, trois mentionnant explicitement celle de 2022.
6Les trois autres tableaux fournissent les adresses pour accéder aux commentaires rédigés concernant l’article « Autorité politique » (8 exemples divers) pour le premier ; l’incipit du Père Goriot (7 exemples divers), pour le deuxième tableau ; le poème « Aube » (7 exemples) pour le dernier. Ces tableaux sont constitués comme le précédent.
- 12 Par exemple, la démarche d’enseignement de la rédaction d’un paragraphe de commentaire par un prof (...)
7Pour les démarches comme pour les commentaires rédigés, j’ai laissé de côté quelques sites récents destinés avant tout aux professeurs, aux présentations et orientations nettement différentes de celles des sites s’adressant aux élèves12.
8Avant d’en venir aux démarches proposées et aux commentaires rédigés, l’écriture du commentaire est l’angle d’attaque de mon propos. Il faut donc évoquer avant tout cette écriture de manière générale.
9Si, pour aller dans le sens des propositions en ligne, on considère l’écriture du commentaire comme celle d’un exercice évalué aux EAF, sa dimension officiellement normée doit être prise en compte en premier lieu. Dans le dernier Bulletin officiel qui redéfinit les modalités de l’examen13, « la langue et l’expression » sont les premières citées dans la liste des « compétences et connaissances » évaluées. Les normes qui sont orthographiques, linguistiques et stylistiques renvoient aux acquisitions régulières faites par les élèves depuis l’école primaire. Mais ce premier critère d’évaluation n’est pas isolé ; il est lié à ceux qui suivent, à savoir des aptitudes à la lecture et l’interprétation des textes ; à la mobilisation d’une culture littéraire scolaire et personnelle ; à la réflexion. Sur ce lien entre les normes linguistiques du commentaire et les autres compétences et connaissances évaluées, on peut citer le document en ligne sur un site institutionnel qui mentionne une « maitrise de langue adaptée »14 pour le « niveau de langue – lexique – syntaxe – orthographe » (Camy, 2014).
10Autre caractéristique, l’écriture du commentaire est métatextuelle : le texte scolaire porte sur un autre texte, lequel est institué comme littéraire. De ce fait, il y a inégalité de statut entre celui-ci et son commentaire à réaliser par les élèves : l’écriture proprement scolaire du commentaire est confrontée à une écriture extra-scolaire valorisée dans l’institution littéraire (Dubois, 1978) comme dans l’institution scolaire (Balibar, 1985 ; Massol, 2004) surtout s’il s’agit d’un texte patrimonial. Face à l’écriture des apprenants, l’écriture du texte support est doublement valorisée. De ce point de vue, le commentaire rédigé par un professeur peut être considéré comme un intermédiaire entre la pratique de l’apprenant et l’écriture magistrale de l’écrivain. On pourrait dire que le commentaire réalisé par un enseignant est une écriture scolaire réussie ou une écriture magistrale scolaire. Ajoutons encore que l’écriture scolaire du commentaire transpose un modèle fonctionnel et littéraire : l’écriture critique qui se développe en textes courts (critique littéraire journalistique dans l’institution littéraire), et en articles plus longs ou en essais de la recherche universitaire (entre institutions académique et scolaire). Comme ces écritures que l’on peut aussi définir comme des prolongements aux apprentissages du lycée, l’écriture du commentaire est également une écriture savante : pour les besoins de l’analyse textuelle, elle intègre des notions de divers domaines (histoire littéraire, poétique, linguistique, rhétorique, etc.) dont elle reprend les dénominations et qu’elle utilise en les appliquant au texte qui est son objet. Mais face à l’écriture littéraire et à la différence de l’écriture journalistique qui promeut cette dernière pour la faire connaitre ou de l’écriture universitaire qui l’explicite ou la réinterprète en lui assurant ainsi durée et valeur, on ne peut dire que l’écriture du commentaire scolaire est au service du texte littéraire : elle est utilisée seulement pour un entrainement ou une évaluation individuelle et les réalisations n’ont plus de validité collective une fois l’exercice terminé – à l’exception de certains textes aboutis pouvant devenir des exemples (Nuttens, 2014). Resterait à envisager la valeur que les élèves peuvent donner aux textes qu’ils sont amenés à commenter, valeur qui peut dépendre du rapport individuel à la lecture et aux activités des classes de français. Par ailleurs, il faut encore remarquer que l’écriture scolaire du commentaire se développe dans une relation particulière avec l’écriture littéraire : non seulement, elle intègre des fragments de celle-ci sous forme de citations, mais elle en propose aussi une analyse de manière globale et en ses citations dans une perspective particulière – non dans ses spécificités – pour en faire apparaitre, par exemple, les qualités de style, mais dans un lien strict avec son propos puisque, selon la formule courante reprise en bien des sites, la forme ne doit pas être dissociée du fond.
11Pour toutes ces raisons, l’écriture du commentaire est complexe. Comment apparait-elle dans les démarches en ligne ?
12Défini comme l’une des épreuves écrites des EAF, le commentaire présenté en ligne est généralement référé aux instructions officielles. Il apparait essentiellement comme un exercice, un « exercice codifié » selon la professeure Amélie Vioux (2014 à 2021). Sa réussite est envisagée à partir de démarches, conseils et techniques. Dans tous les sites consultés, ceux-ci apparaissent sous le signe de l’évidence, sans une quelconque justification théorique ou pédagogique, et à fortiori sans lien avec les recherches en didactique de la lecture littéraire ou de l’écriture.
- 15 La méthodologie d’Amélie Vioux est organisée en neuf parties mêlant définitions, conseils, exemple (...)
- 16 Ou, selon la formulation de certains sites, le « quoi » du « comment ».
13Les différents sites présentent des démarches pour le réaliser qui ont à la fois des particularités et un fonds commun. Pour les premières, elles ne sont jamais justifiées à travers des conceptions précises de la lecture ou de l’écriture. Elles peuvent relever, d’ailleurs, pour une part, de la seule mise en forme, comme, par exemple, pour le nombre d’étapes à suivre15. Un certain consensus apparait aussi, très net, quand il s’agit de caractéristiques incontournables (comme celle systématiquement répétée concernant le lien entre fond et forme16), ou des parties attendues du texte à composer (introduction, développement en au moins deux parties structurées, conclusion), ainsi que de certains éléments structurels systématiques (l’accord est général sur l’organisation de l’introduction), etc. Ce consensus repose sur une tradition : la liste des parties attendues figure dans un ouvrage de 1967 pour l’enseignement supérieur (Brunel et al.) ; le lien nécessaire entre forme et sens est affirmé dans le précis de Laurent Fourcaut (1992).
14Pour ce qui est plus particulièrement de l’écriture complexe du commentaire, la plupart des auteurs des démarches en ligne la mentionnent seulement vers la fin des étapes qu’ils distinguent, avant un dernier temps consacré à la relecture. Cette place est surdéterminée, pourrait-on dire, puisque l’ensemble de nos documents reprend la démarche d’apprentissage des discours oratoires : après l’inventio (actualisée dans la lecture et les analyses du texte) et la dispositio (recherche du plan) intervient l’elocutio (généralement appelée rédaction). Cette modélisation de démarches en ligne de la fin du XXe siècle et du début du XXIe par un dispositif très ancien n’est jamais évoquée dans les documents consultés. Cet effacement contribue à la naturalisation des progressions proposées, ainsi qu’à un effacement des liens entre lecture et écriture (Le Goff et Fourtanier, 2017) ou de ce que certains didacticiens de l’écriture appellent « processus rédactionnel » (Garcia-Debanc et Fayol, 2002).
15Les contraintes des EAF conduisent de nombreux auteurs de méthodologies à distinguer deux modalités de cette écriture commentative, celle qui se pratique « au brouillon » avant d’être recopiée (et concerne avant tout l’introduction, parfois aussi la conclusion), et celle qui se fait directement « au propre » (à propos du développement cette fois). Le site « Bac de français » (2022) reprend cette distinction en une formule qui ajoute une justification :
Il est conseillé de rédiger l’introduction et la conclusion entièrement au brouillon, mais de rédiger le développement directement au propre pour gagner du temps.17
16Le site des « Superprofs » (2009), quant à lui, parie sur une facilité de l’écriture immédiate du développement qui dépendrait, de fait, de deux conditions seulement :
1. Ne pas faire de brouillon après avoir recopié l’introduction. Avec un plan détaillé, si vous connaissez bien le vocabulaire d’analyse littéraire et que vous avez souligné les termes ou phrases significatifs, la rédaction n’est pas très difficile.18
17On peut noter d’autres invariants : nécessité d’intégration de citations et organisation des paragraphes du développement, qualité de la langue (clarté et précision) voire justesse du vocabulaire, présentation d’ensemble du devoir, etc. On observe ainsi que l’écriture commentative n’est pas vue comme un processus d’ensemble, mais comme une série d’activités relativement autonomes les unes par rapport aux autres, la compétence à écrire un commentaire se définissant alors comme la maitrise d’un ensemble de savoir-faire particuliers.
18Sur ce point, les différentes présentations font varier la manière de se préoccuper de ces composantes. Dans certains cas, tous les points traités se trouvent intégrés en une série de conseils de présentation et une liste de conseils et de défauts à éviter comme sur le site « Bac de français » (2022) – mais la compacité d’un paragraphe comme celui qui suit, touchant autant de niveaux de la rédaction en une série d’injonctions présentées comme simples à suivre n’est sans doute pas une promesse de réussite pour les élèves qui auraient choisi cette démarche :
Sauter des lignes entre l’introduction et le développement et entre le développement et la conclusion, ainsi qu’entre les parties entre elles. Distinguer par un alinéa les différents problèmes traités dans chaque partie et chaque paragraphe.
La rédaction doit être claire et simple. Adoptez un style sobre, évitez les phrases trop longues, trop alambiquées. Faites des efforts pour employer un vocabulaire, précis, clair et de qualité.19
19D’une orientation un peu différente est la démarche présentée dans « Les cours Julien » (2009), qui multiplie les précisions sur l’organisation écrite du développement :
Une partie se rédige par étapes :
• en une ou deux phrases, présenter de nouveau le thème de votre partie (le rappeler même si vous l’avez déjà fait dans l’annonce de plan).
• Démarrer sur votre première sous-partie : donner votre idée, votre argument, citer le texte pour la démontrer, prendre un (ou des) exemples dans le texte, puis expliquer la/les citation(s) ou expliquer l’intérêt de la/des citation[s] dans votre démonstration.
• Répéter la même chose ensuite pour les deux sous-parties suivantes, avec toujours ces trois éléments : idée, argument par des citations, et explication.
• Enfin, finir sa partie par une conclusion/transition en quelques lignes. Conclure la partie en montrant quelles informations nouvelles ont été apprises et faire une transition vers la partie suivante.20
- 21 Ce site note seulement : « il faut absolument citer le texte entre guillemets et expliquer ».
20Si on prend le seul point de l’intégration des citations, on peut distinguer la rapidité de traitement du site « Commentaire et dissertation » (2022)21, de la précision d’autres sites comme, par exemple, celui des « Essais » (s.d.) :
Il faut délimiter les passages à citer : les citations doivent être très courtes et placées entre guillemets. Elles doivent illustrer très précisément l’argument à justifier. Les mots cités, intégrés à la phrase rédigée, doivent y remplir une fonction grammaticale. Le recours aux parenthèses est à éviter.22
21On remarquera par ailleurs que la question de la différence de statut entre écriture littéraire des citations et écriture scolaire du commentaire qui les englobe n’est jamais abordée comme telle, mais qu’elle passe implicitement dans les conseils de brièveté et simplicité donnés aux élèves pour la construction de leurs phrases. Cette simplification systématisée dans la rédaction de l’exercice trouve une justification sur quelques sites, dont celui de « Commentaire et dissertation » :
La rédaction du commentaire, contrairement à l’écriture d’invention, ne suppose aucune qualité littéraire particulière. Il faut au contraire privilégier des phrases simples, efficaces pour développer une argumentation claire.23
22Pour cette écriture relativement complexe, le lycéen en difficulté et en quête de conseils et de méthode sur la Toile est donc amené à en envisager la pratique dans le respect d’un ensemble diversifié de contraintes de différents niveaux, avec un certain nombre de différences selon les sites qu’il peut consulter et entre lesquels il doit choisir.
23Il a aussi à sa disposition des commentaires rédigés. Qu’en est-il de ceux-ci ?
24Disons d’abord que, si l’on définit la « littérature scolaire » comme l’ensemble des textes écrits pour l’école, qu’ils soient des œuvres aux éditions apprêtées ad hoc, des « romans scolaires » (Marcoin et Tison, 2011), des extraits, aussi bien que tous les corrigés possibles, les commentaires rédigés en font partie au même titre que les exemples rédigés de dissertation. Brigitte Louichon (2017) les classe parmi les « objets sémiotiques secondaires » dont elle donne la définition. Mis en ligne, ils appartiennent aussi à ces « ressources numériques » tellement développées qu’on peut parler à leur propos de « prolifération documentaire » (Brunel, 2021, p. 76). Dans tous les cas, les commentaires rédigés possèdent une dimension modélisante que note De Beaudrap (1994) pour ceux publiés en version papier.
25Pour ce qui est de leur utilisation, les présentations qui en sont faites ou les supports qui les contiennent conduisent à distinguer deux objectifs aux commentaires rédigés : l’exemplification du texte que les élèves doivent réaliser ou la correction apportée à la suite d’un exercice. La désignation comme « ressource » est plus floue et renvoie essentiellement à ces deux visées. Présentant ses 36 commentaires composés rédigés comme des ressources pour ses collègues, Michel Leroux (1995) ne donne aucune piste pour l’utilisation des écrits qu’il réunit. Pour les commentaires rédigés en ligne, on peut sans doute considérer qu’ils sont avant tout des ressources pour les élèves – ceux-ci pouvant s’en inspirer pour leurs travaux, voire tout simplement les recopier partiellement ou intégralement. On peut supposer qu’ils ne sont guère utilisés comme corrigés, n’étant sans doute pas recherchés et lus après la réalisation d’un écrit personnel.
26Comme le commentaire se pratique pour la première fois en classe de seconde et se trouve repris après le baccalauréat dans le cadre des études littéraires en CPGE ou en licence, une grande variété préside aux exemples publiés ou mis en ligne.
27Certains commentaires en ligne sont des modèles d’une écriture universitaire. C’est le cas lorsque le rédacteur est à la fois professeur et critique littéraire : ainsi d’Alain Bardel, spécialiste de Rimbaud. Pour le commentaire qu’il propose du poème « Aube » (Bardel, s. d.), une bibliographie de quinze références datées de 1977 à 2006 accompagne et oriente son propos savant. Ce commentaire est d’ailleurs précédé d’une série de remarques concernant certaines formules du poème avec les interprétations qu’en ont données les commentateurs cités dans sa bibliographie, trois d’entre eux étant ensuite mentionnés et l’un d’eux cité même dans la quatrième partie du commentaire intitulée « une interprétation érotique ? ».
28On trouve également des exemples construits et rédigés selon les normes dont la conformité aux attentes du système français d’évaluation n’est pourtant pas stricte, par exemple, lorsque le rédacteur est un professeur étranger. Dans le site payant du « Petit littéraire » (s.d.)24, l’autrice du commentaire de l’incipit du Père Goriot est docteure de l’université de Bologne (Italie) : le commentaire qu’elle signe ne comporte pas d’introduction selon les habitudes françaises rappelées dans les méthodologies. Si l’extrait est précédé de quatre brefs paragraphes synthétisant la biographie de Balzac et de deux présentant le roman comme « Un classique du réalisme », il se trouve immédiatement suivi par une autre présentation nommée « mise en contexte » qui comprend trois parties sur « le roman au XIXe siècle », « La comédie humaine », et une définition de l’extrait qui se conclut par l’annonce du plan. Le commentaire se termine par une partie intitulée « le style » qui met nettement à part « la forme », sans aucun bilan conclusif.
29D’autres commentaires en ligne sont bien plus problématiques. Du commentaire du poème « Aube » sur le site « Bac français », je prendrai seulement l’introduction, datée de 2020 (et réactualisée en 2022) :
Introduction
Le texte que nous allons étudier est un poème d’Arthur Rimbaud intitulé « Aube », écrit en 1886.
Rimbaud est né en 1854, fut élevé par sa mère, il se fait remarquer pour ses vers en latin. Il fait plusieurs fugues, va même jusqu’en Belgique. Il écrira ses poèmes durant ses divers voyages.
Aube est tirée du recueil des « Illuminations ». C’est une publication très tardive, soit plus de 15 ans après le silence de Rimbaud. Le titre a été choisi par Verlaine. Ce poème constitue un rassemblement de textes de Verlaine. Il est d’une impossibilité de dater ces poèmes. Le titre choisi est beau et polysémique.
Il connote aux lumières, il pousse d’une imagination fulgurante, il révèle de l’illumination, de la révélation et l’instantanéité. « Aube » s’inscrit dans une tradition poétique notamment à la Renaissance (XVIème siècle).
C’est un renouvellement du thème par la présence d’un enfant magicien qui court après l’aube avant qu’elle disparaisse.
Afin de répondre à la problématique, à savoir qu’elle est la place de ce poème dans l’itinéraire de Rimbaud, nous verrons dans un premier temps l’évocation d’une course matinale, puis l’ambiguïté du « je » et enfin la signification de l’expérience.25
30Si le contenu des différents paragraphes est conforme à ce que l’on trouve dans la plupart des démarches en ligne (évocation de l’auteur, de l’œuvre, du texte à commenter, énoncé de la problématique, annonce du plan, etc.), ce texte contient une série d’erreurs et maladresses de divers niveaux, en plus de l’absence étonnante de la caractérisation générique comme poème en prose. Du côté des savoirs littéraires, on peut relever l’incohérence (« “Aube”, écrit en 1886 » versus « impossibilité de dater ces poèmes »), l’erreur (« Ce poème constitue un rassemblement de textes de Verlaine » à la place de « ce recueil »). Pour le niveau linguistique et stylistique, je mentionnerai rapidement le manque régulier de relation entre les phrases, des erreurs de vocabulaire (« il révèle » à la place de « il relève »), des maladresses dans certaines constructions verbales (« pousse de l’imagination » ; « connote aux lumières »), une formule relâchée (« court après l’aube avant qu’elle disparaisse » au lieu de « avant que celle-ci… »), etc.
31Il faut ajouter que l’on retrouve un certain nombre de problèmes du même ordre, d’expression en particulier, dans nombre de commentaires en ligne que je n’ai pas la place de citer.
32Dans la variété des exemples, reste un dernier ensemble, celui des commentaires mettant en évidence la structure du texte à écrire, qui pourraient être envisagés comme une manière d’aider les élèves à sa réalisation.
- 26 La rédactrice précise que sa proposition a été faite « sans forcément se soumettre à la rigueur d’ (...)
33Les exemples que je réunis cette fois sont relativement variés. Prenons d’abord les « Pistes pour un commentaire » données sur le site « Éclairement » (2009) pour le poème de Rimbaud26. Le texte stylistiquement hétérogène qui ressemble à une prise de notes se compose d’une succession de phrases – dont certaines peuvent être directement reprises par le rédacteur d’un commentaire tel qu’attendu à l’examen (la première et la dernière citées infra, par exemple) ; de formules nominales (« polysémie de cette phrase ») ; d’injonctions limitées (« à retenir »), l’ensemble visant évidemment un texte suivi cohérent et accompagné de citations du poème. Si certaines formules (« Le “je” […] introduit une relation physique, charnelle à l’aube ainsi personnifiée ») sont correctes selon les normes syntaxiques et orthographiques, on retrouve par ailleurs des maladresses comme dans certains exemples cités supra : erreur orthographique (« levé du jour ») ; inexactitude ou imprécision du vocabulaire (emploi métaphorique mais ambigu de « l’orée » ; « phrase lancée »), l’ensemble offrant de ce fait un effet de bigarrure.
Nous verrons comment l’hésitation tout comme l’expérimentation du monde travaille le texte.
Le « je poétique » est dès l’orée intégré à ce processus de levé du jour.
Le « je » commence le poème et introduit une relation physique, charnelle à l’aube ainsi personnifiée.
Polysémie de cette phrase lancée :
– embrasser l’aube d’été peut signifier, et cela s’inscrit bien dans la suite du texte qui présente le « je » comme un marcheur, être au moment de l’aube dans la nature et lui ouvrir les bras au sens propre, l’accueillir.
– c’est aussi faire de l’Aube une femme que l’on salue d’un baiser, esquissant éventuellement l’idée d’une relation amoureuse.
À retenir : la confusion des plans concret/abstrait, temporel/spatial pour traduire la plénitude première de cette expérience.
34On retrouve cette rédaction métissée de différents stades de réalisation, entre formules abouties et phrases nominales à rédiger ou à développer, sur le site de la professeure Sarah Huou (s.d.). Pour le texte de Diderot, il s’agit de l’introduction d’une lecture analytique nettement organisée comme un commentaire.
– article tiré de L’Encyclopédie : ses auteurs, son rôle (arme et diffusion des savoirs), l’histoire de sa publication qui révèle les tensions entre les philosophes et le pouvoir ..
– Contexte politique :
France= monarchie absolue / Angleterre : monarchie constitutionnelle
– attention Diderot= athée !
Article Structuré et construit comme une véritable démonstration.
Étudie l’origine de l’autorité à partir d’un constat qui rejoint le débat du siècle sur l’égalité puis s’interroge sur ses limites.
Sujet : pb de la légitimité du pouvoir
Idée Principale : Parce que l’homme naît libre et que la puissance de dieu est sans partage, l’autorité politique ne peut trouver de fondement légitime que dans le consentement du peuple.
But de l’analyse= mettre en valeur le propos subversif de D (contestation de la Monarchie de droit divin) pour souligner l’HABILETÉ des procédés destinés à tromper la censure. 27
- 28 Par exemple sur le site des « Sherpas » (2019) qui, pour le tableau en trois parties, renvoie au s (...)
35La présence, en filigrane, des démarches et des exemples de commentaires rédigés, de l’analyse des textes à partir de tableaux en trois parties (citation ; catégorisation stylistique ; interprétation)28 débouche sur des exemples mettant en évidence cette structure dans leur typographie même, comme dans ce commentaire à propos de l’incipit du Père Goriot (issu du site « Lettres au lycée ») :
a. Abondance de toponymes et jeux d’attestation.
à Paris ; rue Neuve-Sainte-Geneviève, entre le quartier latin et le faubourg Saint-Marceau ; Paris ; entre les buttes Montmartre et les hauteurs de Montrouge.
Accumulant les détails de situation, une illusion réaliste prend peu à peu forme, relayée par un jeu d’attestation. La pension fictive est non seulement « réalisée » par les toponymes parisiens, mais elle est elle-même nommée par les Parisiens : « connue sous le nom de la Maison Vauquer ».29
36Mais cette écriture fragmentaire peut aller plus loin encore et certains exemples proposent un texte de commentaire entièrement structuré à priori en phrases, qui demande seulement à l’élève de choisir entre différents paradigmes proposés. La rédaction d’un commentaire précis est alors conçue comme l’actualisation momentanée d’une structure textuelle figée. Ainsi dans cet exemple pris sur le site « Médiaclasse » et disponible sur YouTube30 :
La présentation du texte :
« Notre extrait se situe au début / au milieu / à la fin de l’œuvre / du roman / de la pièce de théâtre…
Il met en place l’intrigue / il introduit des péripéties / il apporte une résolution / un dénouement à l’histoire… »
La problématique :
« Comment l’auteur nous transmet-il le pourquoi avec le quoi ? »
Si on commence par le quoi : « Comment l’auteur défend-il / amène-t-il / démontre-t-il / prouve-t-il / ou dénonce-t-il telle idée… »
à travers une description frappante / une fable / une mise en scène tragique / un raisonnement implacable / un discours lyrique etc.
37Au-delà de ce dernier exemple, en soi porteur d’un modèle particulier d’écriture de l’exercice, ce dernier ensemble de réalisations fragmentaires de commentaires rédigés pourrait-il avoir une utilité dans l’apprentissage en classe du commentaire ? Pouvant être aisément copiés, ces « écrits d’écran » peuvent être donnés à évaluer, rectifier ou améliorer afin de comprendre certaines modalités de cette écriture. Il convient d’ajouter que, dans cette perspective, persisterait un manque : la rédaction d’un plan détaillé ne pose-t-elle pas elle-même des problèmes d’écriture ? Pour expliciter celles-ci, peut-on repérer d’autres propositions ?
38De fait, dans le corpus inventorié, certaines démarches sur YouTube cette fois, mettent en lumière le travail initial sur le texte, fait de soulignements et d’annotations parfois accompagnés de termes savants, voire de formules rédigées en phrases nominales ou simples. On trouve les seuls soulignements dans le commentaire de l’incipit du Père Goriot sur la chaine « Médiaclasse » (2016)31, alors que dans celui du poème « Aube » par Jonathan Baillehache (2014)32, l’affichage de termes savants se fait dans les marges.
39De fait, si cette explicitation des formes initiales de l’écriture au brouillon permettait de définir l’écriture du commentaire comme une démarche en deux temps, de la prise de notes à l’épaississement du texte fragmentaire présent dans le brouillon (Bucheton, 1996), une lacune d’importance persisterait pourtant : comment se construisent les phrases réussies, voire brillantes, qui, dans nombre d’exemples, structurent les textes schématiques et linguistiquement disparates proposés à une mise en texte systématique ? Pour ces dernières, attendrait-on un apprentissage par imprégnation ?
40Sur les sites proposant aux lycéens d’augmenter de quelques points leur note à l’écrit des EAF, le commentaire apparait essentiellement comme un exercice dont les démarches d’apprentissage et les exemples rédigés ne cachent pas une complexité qu’ils n’hésitent pas à affronter, même si cela est fait de manière non problématisée, voire naïve. Présenté comme nécessitant un renforcement parallèle aux enseignements et entrainements des classes, le commentaire est censé se maitriser en suivant des conseils, des étapes dont le nombre fait l’objet d’un consensus relatif, en imitant, copiant ou structurant des textes cités comme exemples et présents en grand nombre sur la Toile – et en achetant parfois un deuxième suivi magistral. Dans les documents en ligne, l’écriture très normée de l’exercice donne lieu à des exemples divers dont la qualité est loin d’être toujours assurée. Elle repose très souvent, dans les sites prônant l’efficacité, sur des consignes limitant les exigences à la clarté et la simplicité et sur des schémas structurels très précis. Parfois quasiment ritualisée, cette pratique devrait se mener en deux temps qui ne sont pas présentés de la même manière et relèvent de deux modalités différentes : rédaction au brouillon selon un schéma structurel qui fait l’unanimité et copie au propre dans le cas de l’introduction (et parfois de la conclusion), prise de notes à partir de termes isolés et de phrases nominales avant textualisation et épaississement rédactionnel de ces notes pour le développement.
41Dans la perspective de l’enseignement du commentaire en seconde et première, il importe que, dans le cadre de l’utilisation des ressources numériques à leur disposition (Brunel et Quet, 2017), les professeurs aient une idée des formes que prend, sur la Toile, le renforcement « fraternel » ou payant de l’apprentissage de cet écrit, lequel est une part de notre « milieu numérique » (Bouchardon, 2018) proposé avant tout à leurs élèves en difficulté. Bien évidemment, l’ample présence de ces « outils numériques » dont le degré de réussite est très variable peut permettre, en retour, des analyses en classe pour donner aux lycéens une meilleure connaissance de l’activité en considérant sous un jour critique les exemples à disposition. Leur caractéristique d’« écrits d’écran » permet, en outre, de mener ces activités dans une perspective de réécriture. Des activités de ce type pourraient éclairer les élèves en quête d’aides de divers genres qui comprendraient mieux l’offre variée à leur disposition.
42Il faut évidemment ajouter qu’une analyse d’autres exemples que ceux retenus ici pourrait faire évoluer les constats proposés. Une étude complémentaire des réactions et commentaires d’élèves aux propositions de la Toile, que l’on trouve également en ligne, pourrait aussi permettre d’entrer partiellement dans la compréhension des utilisations déclarées.
43Il faut rappeler par ailleurs, que contrairement aux démarches reposant sur la tradition rhétorique qui font de la rédaction seulement une avant-dernière étape, prendre en compte l’écriture comme pratique systématique d’enseignement du commentaire, dans la dynamique d’un lire-écrire permanent et progressif, est une autre perspective que proposent, dans des manières relativement différentes, des chercheuses comme Séverine Taillhandier-Cazorla (2014) ou Bénédicte Shawky-Milcent (2016).