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Dossier
Partie II. Le commentaire comme exercice scolaire spécifiquement normé

Le commentaire des non-lecteurs : des compétences à explorer

Commentary and non-readers: skills to be explored
Cendrine Waszak
p. 127-142

Résumés

Lors d’une enquête menée en Belgique, nous avons recueilli les commentaires de deux classes sur une œuvre intégrale, dont dix élèves honorablement notés ont déclaré ne pas avoir lu l’œuvre. Nous cherchons dans les copies des élèves qui se disent explicitement non-lecteurs, ce que l’enseignante expérimentée a valorisé. Nous espérons déterminer, en excluant les compétences explicitement visées (la capacité à développer un discours sur une œuvre lue), les compétences implicites valorisées dans les commentaires d’une œuvre.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Ces données sont issues de notre recherche doctorale et n’avaient pas été complètement exploitées (...)

1Qu’évalue-t-on quand on évalue les commentaires d’une œuvre littéraire ? Pour Bertrand Daunay (2002b), « commenter un texte, c’est dire la lecture qu’on en fait : dans un commentaire écrit, le scripteur se donne à voir avant tout comme lecteur » (p. 135). Le commentaire présuppose donc une lecture. Or cette lecture n’est pas toujours réalisée par le commentateur. Pierre Bayard (2012), en montrant qu’il est possible de « parler des livres qu’on n’a pas lus », souligne l’importance de la bibliothèque intérieure du commentateur et de sa maitrise des codes du commentaire en vigueur dans sa communauté interprétative. Pour notre part, nous nous intéressons ici aux élèves, commentateurs débutants, dont la bibliothèque intérieure et la maitrise des codes du commentaire sont encore en construction. Lors d’une recherche en 20131 dans deux classes de 5e secondaire en Belgique (équivalent à la 1re générale en France), nous avons pu disposer des premiers commentaires produits par les élèves à la suite de leur lecture intégrale de La Peau de chagrin de Balzac. Par ailleurs, nous avons également recueilli leurs points de vue sur leur non-lecture de l’œuvre, au cours d’entretiens portant sur leurs pratiques de lectures scolaires. La confrontation de ces deux types de données nous a amenée à nous demander comment des élèves qui affirment ne pas avoir lu l’œuvre imposée peuvent en produire des commentaires satisfaisants du point de vue de l’enseignante. Comment le commentaire d’un texte non lu peut-il être un « bon » commentaire ? Qu’est-ce qu’un « bon » commentaire du point de vue scolaire ? Nous nous intéressons spécifiquement aux copies produites par les élèves « non-lecteurs scolaires » parce qu’elles rendent évident le fait que lorsqu’il note un commentaire, l’enseignant n’évalue pas la lecture d’une œuvre, ou du moins pas le parcours qui conduit un lecteur de la première à la dernière page de l’œuvre, ce dont les élèves ne sont pas toujours conscients. Nous supposons que des attentes souvent non explicitées et peut-être non conscientisées de l’enseignant prévalent dans son évaluation, attentes qui relèvent dès lors d’une « pédagogie invisible » (Bernstein, 1975). Nous commencerons par expliciter le cadre conceptuel qui nous permet de penser le commentaire et la possibilité de commenter des textes non lus, avant de préciser notre démarche méthodologique et de présenter nos résultats.

1. Qu’est-ce qu’un commentaire ? Que peut être le commentaire d’une œuvre non lue ?

2Nous définirons le commentaire littéraire comme pratique sociale, puis comme une possible écriture de la réception de textes non lus, avant de le décrire comme pratique scolaire.

1.1. Le commentaire littéraire comme pratique sociale

3Le commentaire littéraire est un discours sur un texte lu. Les formes discursives qu’il emprunte sont variées : critique, essai, présentation orale, dialogue, et jusqu’à la phrase isolée dans une marge. Comme tout type de commentaires (religieux, historiques, philosophiques, etc.), le commentaire littéraire mobilise des catégories et des méthodes d’analyse, des critères de jugement, des procédures cognitives et énonciatives propres à une communauté particulière (Bernié, 2002). Ces outils mobilisés varient dans le temps avec la définition du littéraire : un commentaire pertinent à la fin du 19e siècle met en lien la vie de l’auteur avec son œuvre, alors qu’il s’appuie sur la narratologie ou la sémiotique un siècle plus tard. Il peut consister en la recherche d’une supposée volonté de l’auteur ou bien suggérer une pluralisation du sens, passant par l’introduction de problématiques actualisantes, ou la confrontation à d’autres textes plus récents, interrogeant alors ce que le texte peut signifier pour le lecteur. Par le choix des outils qu’il met en œuvre dans son commentaire, par le choix d’une posture énonciative, l’auteur du commentaire parle du texte, mais aussi de la lecture qu’il en fait. Pour Bruno Clément, le commentaire est à la fois rigoureusement objectif et profondément subjectif : « Proposant une méthode censée valoir pour d’autres textes, forgeant des concepts et prétendant donc à l’universel, le commentaire est une activité qui est pourtant non pas partisane, ou simplement relative au “point de vue” de son auteur, mais profondément subjective, c’est-à-dire dans laquelle le sujet est en question-en chantier. » (2000, p. 5).

4Outre ce qu’il permet de dire du sens du texte, et de ses significations pour le lecteur-commentateur, le commentaire assure deux autres fonctions. D’abord, par l’usage exhibé des outils, méthodologiques ou conceptuels, propres au champ du littéraire, le commentaire instaure ou confirme la littérarité du texte, il est le discours d’escorte qui garantit ce statut (Reuter, 1990). Stanley Fish (2007) donne un exemple spectaculaire de l’effet du commentaire sur un « texte » lorsqu’il rapporte comment un de ses groupes d’étudiants a pu interpréter comme un poème religieux anglais du 17e siècle une simple liste de noms propres. En commentant littérairement ce qu’ils croyaient être un texte, les étudiants l’ont constitué comme texte littéraire.

5Ensuite, le commentaire permet à son auteur de montrer sa maitrise du champ culturel ou scientifique dans lequel il s’inscrit. Selon Bertrand Gervais, il est le fruit d’une lecture en compréhension, que le chercheur oppose à une lecture en progression. La lecture en progression est avant tout « fonctionnelle », elle atteint son objectif lorsque le lecteur parvient à parcourir l’ensemble du texte et à s’en faire une idée générale. Elle « ne produit pas du discours ; au contraire, elle en élimine. Elle demeure une activité silencieuse, privée, et l’absence de tout commentaire empêche l’établissement d’une norme qui viendrait véritablement l’évaluer, la juger juste ou fausse » (1992, p. 16). La lecture sans commentaire est, en quelque sorte, gratuite et impossible à évaluer. Au contraire, Gervais qualifie de « littéraire » la lecture en compréhension. Elle se caractérise par une attention particulière au texte et, « du fait qu’elle est ultimement productrice d’un discours, devient susceptible d’être évaluée et jugée » (ibid., p. 17). Dans cette citation, c’est bien la lecture qui peut être évaluée et jugée à partir du commentaire produit.

1.2. Le commentaire des textes lus et non lus

6Quels que soient le type de lecture attendue du commentateur et la posture de lecteur qu’il devrait exhiber, un point cependant ne semble jamais remis en question : le commentaire résulte de la lecture du texte. Le commentaire serait l’écriture d’une lecture, c’est l’élément définitoire le plus stable que nous ayons pu trouver. Cette évidence a été profondément remise en cause par Bayard. En effet, la lecture d’une œuvre est une expérience dans laquelle tout lecteur s’engage avec ses capacités de compréhension, ses émotions, son imaginaire propre, ses valeurs, ses ressources culturelles et expérientielles, que le texte met à l’épreuve ou qu’il met à l’épreuve du texte. L’expérience de lecture est à ce point singulière qu’elle ouvre ce que Bayard (2012) décrit comme une zone d’indétermination entre la lecture et la non-lecture. Entre le livre lu et oublié, le livre parcouru, le livre inconnu et le livre dont on a entendu parler, se déclinent toutes sortes de relations aux œuvres littéraires et de degrés d’appropriation qui remettent en cause l’injonction scolaire de rendre compte « honnêtement » d’une lecture faite. L’expérience de lecture est nécessairement vécue au travers du prisme des livres déjà lus par chaque lecteur et qui entrent dans la composition du « livre intérieur », selon Bayard, « cet ensemble de représentations mythiques, collectives ou individuelles, qui s’interposent entre le lecteur et tout nouvel écrit » (p. 81). Il « fait fonction de filtre et détermine la réception des nouveaux textes en décidant quels éléments en seront retenus et comment ils seront interprétés » (ibid.). Si chaque lecteur ne peut retenir et interpréter d’un texte littéraire que ce à quoi son livre intérieur lui permet d’accéder dans une œuvre, aucune expérience de lecture ne peut être normée, et donc évaluée, ce qui confirme les propos de Gervais sur la lecture en progression.

7Pour autant, les ressources culturelles communes permettent d’échanger des commentaires sur une lecture, commentaires qui sont évaluables. Bayard montre qu’une communauté de lecteurs partage une « bibliothèque collective » (ibid., p. 27-28) qu’elle mobilise pour donner sens et signification aux œuvres lues ou non lues. L’un des objectifs d’enseignement de la littérature est de permettre à chaque élève de s’approprier en partie cette bibliothèque collective. C’est en s’appuyant sur cette ressource que les étudiants de Fish (2007), que nous avons évoqués plus haut, commentent une liste de noms propres comme un poème. C’est aussi cette bibliothèque qui rend évaluable la lecture en compréhension décrite par Gervais.

8Pour commenter un texte, le « non-lecteur » peut compter sur deux aspects complémentaires de la lecture : d’une part cette expérience est absolument subjective, personnelle, et ainsi incomparable et inassimilable à l’expérience de lecture d’un autre ; d’autre part, elle s’appuie sur des ressources culturelles communes objectivables en dehors d’une expérience de lecture particulière. Dans une communauté de lecteurs, une œuvre à commenter ne peut l’être de manière satisfaisante pour la communauté que si le commentateur réussit à montrer quelle place elle peut prendre dans la bibliothèque commune, et qu’il maitrise également les codes de la communauté interprétative dans laquelle il s’inscrit, comme nous l’avons vu plus haut. Mais comment des élèves, lecteurs en formation, peuvent-ils le faire ?

1.3. Le commentaire scolaire

9S’il répond à un besoin d’apprentissage, le commentaire scolaire, « constellation d’exercices écrits portant sur le texte littéraire » comme le définit l’appel à contribution pour ce numéro de Repères, n’est pas la transposition didactique d’une pratique sociale de référence. Il est une activité qui consiste à produire « du discours métatextuel » (Daunay, 2004), et dont les usages pédagogiques et didactiques peuvent être multiples. Sandrine Aeby Daghé (2015) distingue trois niveaux d’analyse de l’activité : le dispositif (ce que l’enseignant met à la disposition des élèves pour qu’ils construisent leurs apprentissages), la tâche (ce qu’accomplit l’élève par la mise en œuvre des procédures et la convocation de connaissances visées dans l’apprentissage) et enfin l’exercice (qui permet de pointer un aspect spécifique de l’apprentissage). C’est à ce dernier niveau que la chercheuse envisage le commentaire. Mais le commentaire peut tout aussi bien être considéré comme un dispositif à part entière, ou comme une tâche. En tant que dispositif, l’activité de commentaire, par exemple quand elle est menée dans des échanges oraux, en classe, peut constituer elle-même ce qui permet de transformer le rapport des élèves au texte lu ou aux règles du discours métatextuel en cours dans la communauté interprétative. En tant que tâche, le commentaire peut se présenter comme un écrit extrêmement normé (commentaire composé, préface, etc.) ou sous une forme plus souple (le carnet de lecture, par exemple), il relève alors des « écritures de la réception » (Le Goff, 2020). Du point de vue formel, le terme de « commentaire » renvoie à différents types d’écrits, aussi bien dans les programmes scolaires que dans les travaux des didacticiens. Ainsi, Dominique Bucheton (1999) demande-t-elle à des élèves de 3e de « commenter » un texte littéraire, la consigne incitant les élèves à rédiger des textes de plusieurs lignes. Ce sont aussi des textes « de 10 lignes minimum » que demande Marie-Sylvie Claude (2016) aux élèves amenés à « commenter » une œuvre littéraire et une œuvre picturale. Sandrine Aeby Daghé (2015), Sandrine Aeby Daghé et Bernard Schneuwly (2018), pour leur part, considèrent que le commentaire peut être formalisé dans un questionnaire, tout comme Daniel Bain et Serge Érard (2018). Dans la présente recherche, nous avons considéré comme relevant du commentaire les réponses à un questionnaire de lecture portant sur une œuvre intégrale.

10Quelles que soient la place de l’activité de commentaire dans un dispositif d’enseignement et la forme discursive qu’il prend, il doit permettre aux élèves de s’initier aux contraintes d’une communauté interprétative. Mais ces contraintes sont en perpétuel débat dans la communauté scolaire : de quoi peut-on (doit-on) parler exactement dans un commentaire de texte ? Et quelle posture énonciative y est attendue ?

11Du point de vue des contenus, certains didacticiens limitent fortement ce qui peut être dit du texte dans un commentaire. C’est le cas notamment d’Aeby Daghé qui désigne par ce terme « l’étude de la structure du texte, des personnages ou des caractères moraux saillants, des qualités littéraires du texte, sur la base d’extraits ou de parties des textes » (Aeby Daghé et Schneuwly, 2018, p. 243). Elle précise que cette activité s’appuie sur un « retour au texte » (Aeby Daghé, 2015, p. 56) et qu’elle convoque des éléments de grammaire textuelle et d’analyse de l’énonciation. Elle oppose le commentaire à l’« appropriation du texte » par la lecture et le résumé du sens global, d’une part, et aux « discours sur la production et la réception du texte » (ibid.), d’autre part, discours qui comportent notamment l’expression des avis des lecteurs sur le texte, ou la mise en réseau avec d’autres œuvres. Au contraire, d’autres didacticiens définissent le commentaire de manière extensive. Pour Bénédicte Shawky-Milcent (2014, p. 100-108), le commentaire désigne tout à la fois un geste appropriatif du texte littéraire (au même titre que le prélèvement, la reformulation, le récit de lecture et la réécriture) et la production discursive qui résulte de ce geste appropriatif. La chercheuse montre également que chaque production discursive contient des traces de chacun des gestes appropriatifs. Elle suit en cela Gérard Langlade (2004) qui montre à quel point l’activité fictionnalisante, source de la réécriture, participe au commentaire. Les travaux de Daunay (2002a et b) sur la paraphrase montrent, dans le même sens, que la reformulation est à l’origine de tout commentaire.

12À cette incertitude sur le contenu possible du commentaire, s’ajoute une incertitude quant à l’énonciation et aux outils rhétoriques que le scripteur est supposé mettre en œuvre. Dans son enquête sur le commentaire composé, Claude (2020) donne à lire des témoignages d’élèves énonçant comme des règles absolues le recours à des ressources de scripteur précises, ou le refus de certaines postures. Par exemple, la citation et l’identification de figures de style semblent obligatoires, alors que l’énonciation doit gommer toute implication subjective, selon certains élèves interrogés par la chercheuse. En regard, les témoignages des enseignants sont moins catégoriques sur le rôle de ces ressources. Ces témoignages marquent également une hésitation en ce qui concerne le contrat qui lie le scripteur au lecteur-évaluateur, l’éthos et l’intention de communication du scripteur attendus. Doit-il exhiber des connaissances littéraires, une lecture singulière, faire la démonstration de la pertinence de son interprétation ou au contraire se plier à l’interprétation que lui inspire ce qu’il croit savoir de la communauté interprétative des enseignants ?

13Ces divergences de points de vue sur l’activité et le résultat du commentaire trouvent leur origine dans la multiplicité des modèles de référence qui se sont succédé dans les pratiques de lecture et de lecture critique des textes littéraires, et qui s’accumulent par un effet de sédimentation dans les traditions scolaires (Bishop, 2017), ce qui ne contribue pas à lever les malentendus cognitifs (ou sociocognitifs) (Bautier et Goigoux, 2004) dans les classes. Le bon commentaire scolaire est finalement celui qui s’inscrit le mieux dans les attentes informulées et parfois inconscientes de la communauté des enseignants. Or, certains élèves parviennent parfaitement à répondre à ces attentes, qu’ils aient lu ou non le texte à commenter.

1.4. L’écriture scolaire d’une (non-) lecture

14Il est très difficile de mesurer l’ampleur de ce que Maïté Eugène (2021), dans sa thèse récente, appelle la « non-lecture scolaire ». Outre l’extrême discrétion des élèves informateurs sur leurs pratiques de (non-) lecture scolaire, la chercheuse souligne le fait que ces pratiques sont très variées, que les élèves peuvent être des lecteurs ou des non-lecteurs occasionnels. En somme, leur degré de fréquentation des œuvres imposées présente la même diversité que celle décrite par Bayard (œuvres lues, parcourues, connues, etc., 2012) et ne dit rien de leurs lectures extra-scolaires. La seule constante repérable dans les observations et les témoignages que rapporte Eugène demeure le fait que la lecture est supposée être le point de départ du commentaire, les élèves tendent donc à accréditer l’idée qu’ils ont bien lu l’œuvre imposée.

15Dès lors, le commentaire, pour certains élèves, vise à montrer qu’ils ont lu l’œuvre imposée, qu’ils en ont fait une lecture en progression, tandis que l’enseignant utilise le commentaire comme outil ou comme tâche pour permettre aux élèves de développer une lecture en compréhension, et les initier aux contraintes du discours de leur communauté interprétative. Anne Schneider, se penchant sur les carnets de lecture d’élèves de CM1-CM2, a réussi, par un dispositif de recherche, à faire énoncer par les élèves, ce qui, dans l’écriture d’un carnet, permet de conforter l’enseignant dans l’idée que l’élève a bien lu l’œuvre qu’il évoque. Elle dresse ainsi une liste d’éléments pertinents relevés par la classe :

[L]a question des lieux, des personnages, de la reprise des mots de l’histoire, de la longueur de l’histoire, […] la personnalisation : codes, évaluation, couleurs, cœurs, […] la présence ou non de dessins, […] l’importance de la justification ou pas, [le] fait de noter un passage préféré (« ça se voit tout de suite s’il est préféré ou pas »), […] la fabrication d’un résumé personnel, […] la copie du nom de l’auteur, […] la présence de détails, […] la présence d’exclamations, de sentiments, d’émotions. (2019, p. 16)

16Certains éléments de cette énumération relèvent de composantes formelles du carnet : « codes, couleurs, cœurs, dessins, exclamations ». Les autres éléments coïncident avec les gestes appropriatifs qui, comme l’a montré Shawky-Milcent (ibid.), entrent tous dans la composition du commentaire. Ainsi « évaluation, sentiments, émotions, passage préféré » renvoient à la subjectivité de la réception qui préside au récit de lecture. « L’importance de la justification » relève déjà du commentaire. Dans la mention des « personnages, lieux, résumé, détails », on reconnait la reformulation. Le prélèvement est également évoqué par les élèves : « reprise des mots de l’histoire, noter un passage préféré », « copie du nom de l’auteur ». Enfin, on peut considérer le dessin comme une forme de réécriture.

17Il s’agirait donc pour le rédacteur d’un commentaire scolaire de rendre visibles certains gestes appropriatifs d’une lecture : prélèvement, reformulation, récit de lecture, commentaire, réécriture, dans une énonciation maitrisée, c’est-à-dire qui permet de « doser » précisément, en fonction des attentes de l’enseignant, les traces de ces gestes appropriatifs.

18Dès lors, qu’est-ce qu’un bon commentaire scolaire ? Nous émettons l’hypothèse qu’un bon commentaire exhibe la situation de l’œuvre dont la lecture est imposée dans la « bibliothèque collective » d’une part, et « dose » judicieusement les traces scripturales des différents gestes appropriatifs, d’autre part. Ce « dosage » relève de la recette secrète, transmise dans une « pédagogie invisible » (Bernstein, 1975), et c’est lui, et non pas la lecture cursive, en progression, de l’œuvre qui garantit la réussite (du point de vue scolaire) du commentaire. En comparant entre elles les copies évaluées par une même enseignante, nous essaierons de le montrer.

2. Recueil des données et méthode d’analyse

19Dans le cas particulier que nous analysons ici, l’enseignante initie les élèves au commentaire d’une œuvre intégrale (en l’occurrence La Peau de chagrin, de Balzac) en commençant sa séquence par une évaluation diagnostique, au cours de laquelle les élèves doivent s’essayer à commenter l’œuvre lue en répondant à des questions. L’objectif de la séquence est tout à la fois de permettre aux élèves de s’approprier un roman de Balzac (de l’intégrer à leur bibliothèque intérieure), et d’apprendre à parler ou écrire sur cette œuvre, en s’appuyant sur ce qu’en dit la communauté interprétative lettrée, et en adoptant les manières de dire de cette communauté. Une évaluation sommative, comportant le même type de questions, conclut la séquence, et permet de valider la capacité des élèves à « construire des réseaux de sens pour répondre à des questions suscitées par la lecture d’un texte, porter une appréciation personnelle sur le texte et en faire part par différents moyens d’expression » (extrait des programmes de 2000, figurant sur le questionnaire de l’enseignante, Fesec, 2000). L’évaluation diagnostique est donc réalisée après la lecture intégrale de l’œuvre, entièrement dévolue aux élèves, comme devoir scolaire, comme c’est encore souvent le cas dans les classes de secondaire (Waszak et Dufays, 2015). Cette manière d’organiser la séquence entretient auprès des élèves l’idée que ce premier devoir est un « contrôle de lecture », c’est-à-dire un contrôle de leur lecture, alors que pour l’enseignante, il a pour principale fonction de dresser un état des lieux de leurs performances en lecture littéraire (Dufays, 2016 et 2011).

20Les questions posées sur le roman de Balzac sont les suivantes :

  1. Présentez le personnage principal en une dizaine de lignes.
  2. Au début du texte, le héros veut se suicider, quelle est l’importance de cette information sur la suite de l’histoire ?
  3. et 3 bis (à traiter au choix) : 3 – On pourrait dire de ce roman qu’il est réaliste, symbolique, fantastique et philosophique. Choisissez deux de ces qualificatifs et justifiez-les. 3 bis – La composition du roman en 3 parties ne respecte pas la chronologie des événements. Quelles sont les raisons qui à votre avis ont guidé ce choix ? Rétablissez l’ordre chronologique des 3 parties.
  4. Donnez un avis nuancé sur l’ouvrage (fond/forme).

21Le questionnaire construit par l’enseignante donne l’occasion aux élèves lecteurs-scripteurs de stabiliser leur compréhension de l’œuvre lue en amont par un résumé, de réfléchir aux motivations du personnage principal, d’être confrontés à des interprétations plurielles, de prendre en compte des particularités formelles, et enfin, de porter un jugement (de goût ou de valeur) sur l’œuvre, et de le justifier. Si l’on s’en rapporte à la taxinomie d’Aeby Daghé (2015), ce questionnaire est un dispositif multiple qui invite successivement les élèves à plusieurs des opérations décrites par la chercheuse dans l’analyse des textes littéraires en classe : l’appropriation, le commentaire et le discours sur la réception du texte (Aeby Daghé et Schneuwly, 2018, p. 243). En ce qui concerne les gestes appropriatifs potentiellement attendus, la reformulation pourrait être observée dans les réponses aux deux premières questions, le prélèvement dans toutes les questions, le commentaire dans la deuxième et la troisième, le récit de lecture dans la quatrième, et la réécriture dans la deuxième et la quatrième question.

22Notre corpus est constitué des 42 copies des élèves de deux 5e secondaires (équivalent 1re générale) ayant répondu à ce premier questionnaire. Les copies sont évaluées par la même enseignante. À la fin de la séquence, un entretien a été mené avec 26 élèves volontaires, au cours duquel 10 d’entre eux ont déclaré qu’ils n’avaient pas lu le roman de Balzac au moment de l’évaluation, ou n’en avaient pas lu plus que les premières pages. Nous écartons de ce groupe un élève qui a déclaré en avoir lu plus de la moitié au moment de l’évaluation et l’avoir achevé ensuite. Certains de ces élèves sont par ailleurs des lecteurs assidus, mais ils ne se plient pas, ou pas toujours, aux demandes de lectures scolaires. Si l’autodéclaration des élèves est peu fiable en ce qui concerne la lecture de l’œuvre imposée, dans la mesure où ils n’ont aucun intérêt à déclarer leur non-lecture, nous estimons les déclarations de non-lecture raisonnablement fiables. Cette déclaration est en outre corroborée pendant l’entretien par la description des stratégies mises en œuvre pour masquer l’absence de lecture aux yeux de l’enseignante pendant la séquence et dans les évaluations. À partir de ces déclarations, nous constituons deux groupes de copies : celles des 10 élèves qui se déclarent non-lecteurs, et les 32 autres copies, dont nous ignorons si leurs auteurs ont eux-mêmes lu l’œuvre imposée, qu’ils l’aient déclaré ou non.

23Nous nous intéressons spécifiquement aux copies des non-lecteurs parce qu’elles permettent d’infirmer l’idée que le commentaire (et à fortiori, un « bon » commentaire) résulterait nécessairement de la lecture du texte, ce qui nous permet de nous demander, ensuite, quels facteurs font des commentaires de non-lecteurs de « bons commentaires » au regard de leur enseignante. Notre analyse se compose de trois étapes.

24Dans la première, nous cherchons à déterminer s’il est possible d’établir un critère qui permette de distinguer les écrits des élèves qui se déclarent non-lecteurs des autres. Nous nous sommes particulièrement intéressée aux réponses dans lesquelles les élèves devaient développer un avis personnel sur le roman, qui peut donner lieu à des traces de récit de lecture. Ensuite, pour l’ensemble des réponses, nous avons listé les éléments factuels du roman évoqués et tous les autres éléments attendus dans un commentaire (références culturelles, littéraires, expérientielles). Nous comparons alors les deux groupes de copies pour voir si certains de ces éléments seraient plus souvent présents dans les unes que dans les autres.

25Dans la deuxième étape, nous tentons de vérifier la rentabilité scolaire de la lecture de l’œuvre imposée. Pour cela, nous avons comparé les notes obtenues dans chacun des deux groupes.

26Enfin, dans la troisième étape, nous tentons de comprendre ce que l’enseignante valorise dans les copies des élèves ayant déclaré leur non-lecture. Pour ce faire, nous vérifions d’abord, en quantifiant les réponses (nombre de mots, nombre d’informations données) le rapport entre le développement de chaque réponse et les points obtenus. Puis, nous réalisons une analyse comparative qualitative des réponses les mieux notées et des réponses moins bien notées dans le groupe des non-lecteurs déclarés, question par question, avant de réaliser une synthèse des « attendus » de l’enseignante qui émergent des copies, notamment en ce qui concerne les traces des gestes appropriatifs observables. Enfin, nous réalisons sur les dix copies, question par question une analyse de discours, dans laquelle nous catégorisons le type de discours adopté par le scripteur.

3. Résultats et discussion

3.1. Lecteurs et non-lecteurs déclarés : une impossible distinction

27La distinction entre les copies des non-lecteurs déclarés et des autres est impossible à établir. En ce qui concerne la longueur des textes, les réponses à la question 4 dans le groupe des non-lecteurs comportent en moyenne 108,1 mots, contre 109,9 mots pour l’autre groupe. Les deux groupes invoquent dans des proportions égales leurs réactions de lecteurs, les difficultés de compréhension liées à la langue du 19e siècle, le rythme lent ou au contraire l’intérêt d’une intrigue qui les tient en haleine. Quelques élèves, dans les deux groupes, s’intéressent aux personnages secondaires, aux thématiques de l’argent, de l’amour, développent l’aspect philosophique ou fantastique du roman. L’analyse de contenu permet cependant de remarquer quelques particularités des réponses des non-lecteurs déclarés. Dans ce groupe sont surreprésentées les remarques portant sur la modernité de l’œuvre, ou au contraire, son absence d’actualité (6 copies sur 10 ; contre 6 copies sur 32 dans l’autre groupe). L’évocation de la structure chronologique du récit est également plus fréquente (5 copies sur 10, contre 5 copies sur 32), thématique sans doute inspirée de la question 3 bis du questionnaire, dans laquelle il était demandé de rétablir l’ordre chronologique de l’intrigue.

  • 2 Tous les prénoms ont été modifiés pour préserver l'anonymat des élèves.

28La réponse de Juliette2 est assez emblématique des écrits des non-lecteurs :

Ce que je trouve intéressant, c’est justement cette inversion chronologique des deux premières parties. Au moins comme cela, l’histoire n’est pas trop linéaire. J’aime bien cette idée de « flashback ». Cela laisse plus de suspense plutôt que tout savoir d’un seul coup. Par contre, je trouve que le langage est compliqué à lire, en tout cas, ça fatigue vite. Et puis l’histoire est si éloignée de nous qu’on a du mal à rentrer complètement dedans et de s’y accrocher.

29La moitié de la réponse est occupée par un commentaire sur la structure narrative du roman, interprétée d’une manière assez conventionnelle (l’auteur d’un roman ménagerait nécessairement du suspens). Le commentaire sur la langue peut être fait sur tous les romans du 19e siècle. Juliette construit donc le début de sa réponse en s’appuyant sur ses connaissances de la bibliothèque commune. L’ensemble de la réponse relève du témoignage d’une réception de l’œuvre : c’est « l’idée » d’un « flashback » et non son effet qu’elle affirme apprécier. Elle laisse soupçonner un abandon rapide de la lecture : « ça fatigue vite » « on a du mal… ». L’élève rend donc compte de sa réception subjective du texte, réception qui justifie en partie sa non-lecture.

30De même, Hélène décrit des réactions de lectrice déçue crédibles : « l’auteur ne respecte pas la chronologie des événements, ce qui est assez déroutant, je trouve ». Mais tous les élèves non-lecteurs n’exhibent pas leur difficulté à entrer dans le texte : certains témoignent au contraire d’une réception heureuse. Benjamin signale : « Une des choses que j’ai bien aimées est le rythme du texte. C’est assez rapide sauf au début où les quelques premiers chapitres sont assez longs à lire », tandis qu’Adèle affirme : « On craint pour Raphaël, alors que se profile le grand amour, une raison de vivre, et en même temps la mort, inéluctable, par le rétrécissement de la peau de chagrin ». Les élèves non-lecteurs sont donc tout à fait capables de rendre compte d’émotions de lecture qui épousent le mouvement du texte, ce qui les rapproche du récit de lecture.

31Notre première analyse montre que la non-lecture de l’œuvre n’empêche pas les élèves de rédiger des commentaires très proches de ceux de leurs camarades, y compris dans les allusions qu’ils font à une réception subjective.

3.2. Les évaluations chiffrées dans les deux groupes

32Paradoxalement, la moyenne des copies des élèves ayant déclaré ne pas avoir lu l’œuvre est très légèrement supérieure à celle de l’autre groupe : 12/20 pour les dix non-lecteurs déclarés, 11,5 pour l’autre groupe de copies. Cependant, cette moyenne est légèrement inférieure à celle des élèves rencontrés en entretien (12,18 pour l’ensemble des élèves rencontrés). Ces différences ne sont pas significatives, elles peuvent s’expliquer par un biais de recrutement du groupe des non-lecteurs déclarés, par définition tous rencontrés en entretien. Les élèves qui acceptent de répondre à un entretien ont une forme d’assurance (due à un sentiment de légitimité ou une aisance langagière ?) qui se traduit dans les copies. Les notes se répartissent entre 8,5 et 15 dans le groupe des non-lecteurs, et entre 4 et 16 dans l’autre. À nouveau, la lecture de l’œuvre n’apparait pas comme le facteur le plus sûr de la réalisation d’un commentaire satisfaisant du point de vue scolaire.

3.3. Les critères d’évaluation implicites

  • 3 Nous avons relevé, entre autres, les noms de Pauline et Féodora, la situation familiale, les échec (...)

33Focalisons-nous ici sur les dix copies des non-lecteurs déclarés. Les différents points attribués aux copies ne sont pas corrélés au nombre d’informations données ni à la longueur des développements. Ainsi, dans la première question portant sur le personnage principal, sur les 19 informations exactes citées dans l’ensemble des copies3, chaque élève en écrit entre 7 et 12. Les élèves qui obtiennent le plus de points en notent entre 7 et 11 ; ceux qui en obtiennent le moins entre 8 et 12. Il y a une faible disparité dans la longueur des réponses puisque l’ensemble des dix élèves souscrivent à l’impératif de justifier leur propos. La longueur des réponses n’est de toute façon pas un critère de réussite : pour la question 3, par exemple, la réponse la mieux notée est plutôt brève (moins de 100 mots) par rapport aux autres réponses (144 mots en moyenne).

34Quelle que soit la question, les réponses les moins bien notées sont celles qui mettent en avant les étapes de la narration, dans une reformulation chronologique. Ainsi, dans les réponses à la première question, certaines informations n’apparaissent jamais dans les copies les mieux notées : la référence au jeu et les circonstances de l’acquisition de la peau de chagrin chez un antiquaire, qui sont des éléments structurants de la première partie du roman. Pour la deuxième question, qui porte sur l’importance de la volonté suicidaire du héros au début du récit, sont valorisées les réponses qui mettent en parallèle le début et la fin de l’intrigue, et énoncent une forme de morale, de préférence à des analyses qui mettent en avant le rôle de la volonté suicidaire du héros comme élément déclencheur de l’intrigue et construisent la logique de la succession des évènements du récit en reconstituant les motivations successives du personnage. Ainsi, Ariane obtient-elle le maximum de points en soulignant le paradoxe dans lequel se trouve le héros : « Le fait qu’il veuille se suicider devient un paradoxe. En acceptant le pacte avec la peau de chagrin, il ne fait que retarder son suicide, au risque de trouver une raison pour laquelle il voudrait rester en vie. » Elle en tire une morale : « il y a toujours quelque chose de bien qui nous attend, il ne faut pas désespérer si vite » et conclut sur l’ensemble de l’œuvre : « Il aura connu l’amour, la richesse, la gloire avant de mourir mais à partir du moment où il acquiert la peau de chagrin, son sort est scellé car vivre sans désir est impossible. » La réponse d’Ariane ne raconte aucun épisode précis, elle s’appuie sur une vision globale de l’œuvre. Au contraire, Robin, dont la réponse obtient la note la plus basse, insiste sur le ressort narratif que représente la volonté de mourir du personnage : « C’est l’événement déclencheur de l’histoire. C’est en voulant se suicider et “grâce” à cette envie qu’il va se retrouver avec la peau de chagrin. » La réponse valorisée est celle qui rend compte finalement d’une lecture « en compréhension » plutôt qu’« en progression », suivant la terminologie de Gervais (1992), le geste appropriatif valorisé est celui du commentaire plutôt que celui de la reformulation. Par ailleurs, la réponse d’Ariane repose sur la notion de « paradoxe », terme que l’enseignante écrit elle-même en annotation de la deuxième réponse de plusieurs copies. Ce n’est pas seulement une manière de lire tabulaire, distanciée, savante, qui est valorisée dans la réponse de cette élève, c’est aussi, probablement, une interprétation qui coïncide parfaitement avec celle de l’enseignante elle-même.

35Les réponses les mieux notées sont également celles dont le rédacteur s’appuie sur des connaissances littéraires précises, c’est-à-dire qui ont recours aux habitudes discursives de la communauté interprétative auxquels les élèves sont initiés par les cours de français. Dans la troisième question, portant sur les genres dont relève l’œuvre commentée, tous les élèves affirment que le roman de Balzac est fantastique, et le justifient. La copie de Rita propose le développement suivant : « Le roman est fantastique car il sort bel et bien de l’ordinaire, il y a une touche d’imaginaire, de magie qui nous envahit dans un univers différent où les souhaits sont réalisés par magie. » Le genre décrit dans cette copie est plutôt celui du merveilleux que du fantastique. Elle est moins bien notée que celle de Léa qui définit ainsi le fantastique : « l’histoire se déroule dans le monde réel où de l’irréel et de la fantaisie sont venus s’insérer, dès lors toute l’histoire en est chamboulée. » En mettant en relation réalisme et fantastique, Léa fait preuve d’une culture littéraire plus précise que Rita, ce qui est valorisé. Les élèves n’ont pas à décider eux-mêmes de la place que le roman de Balzac est censé occuper dans la bibliothèque collective, puisque l’enseignante le fait par ses questions. Mais les réponses données montrent une connaissance plus ou moins fine de cet « emplacement », connaissance qui est valorisée par l’enseignante.

36Enfin, les deux copies les mieux notées sont aussi les deux seules dans lesquelles est cité l’aphorisme « Vouloir nous brûle et Pouvoir nous détruit », le prélèvement s’avère un geste appropriatif « rentable ». Au contraire, Benjamin, en écrivant : « Une petite chose que je regrette, c’est que j’aurais bien voulu aussi plus découvrir les paysans à cette époque » est le seul qui laisse transparaitre une trace de réécriture (peu convaincante, il est vrai), geste appropriatif qui ne lui évite pas la note la plus faible pour la question 4.

37Parmi les traces de gestes appropriatifs identifiables, nous en identifions deux particulièrement valorisés : le commentaire et le prélèvement. Deux ne le sont pas : la reformulation et la réécriture. Comme on trouve des traces de récit de lecture dans toutes les copies, il est difficile de dire dans quelles mesures ce geste est attendu.

38Pour finir, la posture et l’habileté du scripteur jouent un rôle déterminant dans la « réussite » du commentaire. La meilleure note est attribuée à Hélène, pour une copie qui n’a rien d’exemplaire en ce qui concerne l’usage de la langue, son auteure se permettant d’employer quelques termes familiers (le héros est « fauché » et sa maitresse « l’envoie balader »). Mais deux qualités se dégagent de ses réponses : une grande rigueur dans la structuration et le guidage du lecteur, et un réel effort pour éviter tout recours à la reformulation du récit. Dans la réponse à la question portant sur le portrait du personnage tous les verbes sont soit au passé composé (« il a terminé son livre »), soit des verbes d’état (« il devient désespéré »), ce qui permet à Hélène de réussir un portrait du personnage en évolution sur la durée du roman, sans donner l’impression de résumer l’intrigue. Elle s’appuie donc sur des ressources linguistiques et scripturales solides pour mettre en valeur les quelques informations dont elle dispose. Au contraire, Benjamin, le moins bien noté, commence ainsi son devoir : « Donc le personnage principal s’appelle Raphaël de Valentin » et la réponse à la quatrième question : « Bon, première chose, je trouve que ce livre est un livre bien écrit… ». L’énonciation adoptée est celle d’un discours oral qui se construit au fur et à mesure qu’il s’énonce. Les informations y sont présentées dans l’ordre chronologique de la réception subjective de l’œuvre, comme dans la deuxième réponse : « […] Au début du texte le héros veut se suicider et nous croyons au départ que c’est parce qu’il a perdu de l’argent et qu’il a une vie misérable dans la pauvreté. Mais par après, nous allons apprendre que cette tentative de suicide est due à l’amour fou qu’il porte à Féodora […] ». Benjamin entreprend un récit de lecture qui n’est pas attendu pour la question à laquelle il répond. De la même manière qu’il s’attache à l’aspect narratif du roman, il narrativise sa « lecture »… La faible valorisation de ce récit de lecture par l’enseignante au profit de réponses construites et dont l’écriture est très maitrisée permet d’établir le dernier critère d’un « bon » commentaire. Chaque réponse appelle une posture de scripteur différente, tantôt rendant compte d’une expérience de lecture personnelle, tantôt montrant une capacité à donner du sens à une œuvre en s’appuyant sur une culture littéraire solide. Cette souplesse dans l’adoption des postures de scripteur successives est l’une des compétences les mieux récompensées dans les copies.

Conclusion

39Les critères d’évaluation des commentaires mis en évidence par notre analyse ne sont donc pas une connaissance précise de l’œuvre, comme nous nous y attendions. À certains moments, l’enseignante cherche à susciter les traces d’une lecture subjective et les valorise. Mais elle valorise aussi à d’autres moments un commentaire, trace d’une lecture tabulaire, distanciée, qui propose une interprétation proche de la sienne, et dans lequel sont exhibées des connaissances littéraires. Sont également valorisées les traces du recours à des gestes appropriatifs induit par les questions successives (en particulier le commentaire et le prélèvement). Ces types de commentaires ne peuvent être écrits que par des élèves maitrisant une diversité d’outils langagiers et scripturaux importante. Il y a dès lors de fortes chances pour que ces élèves soient plus connivents avec la culture littéraire scolaire que véritablement lecteurs de l’œuvre. Nos résultats confirment les analyses de Bayard (2012), et les prolongent en permettant d’établir les critères d’évaluation mis en œuvre dans une communauté interprétative scolaire.

40Notre objectif n’est pas, bien entendu, de contribuer à aider les lycéens à parler des livres qu’ils n’ont pas lus, ce qu’ils pourront faire un jour… s’ils en ont lus. Nous voulons simplement apporter une réponse à la remarque indignée et découragée d’Hélène : « Victor Hugo, moi je l’ai lu, elle l’a pas lu, elle a eu bien plus que moi au contrôle. J’étais dégoutée, alors moi là maintenant… […] C’est tellement pas normal, c’est pas logique nos points qu’on se dit qu’autant qu’on fasse le contraire ».

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FESEC. (2000). Français, troisième degré. Enseignement général et technologique.

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Notes

1 Ces données sont issues de notre recherche doctorale et n’avaient pas été complètement exploitées (Waszak, 2022). À la lumière des travaux récents et innovants de Maïté Eugène sur les non-lecteurs scolaires, il nous est apparu qu’elles pouvaient l’être utilement, ce que nous espérons faire ici.

2 Tous les prénoms ont été modifiés pour préserver l'anonymat des élèves.

3 Nous avons relevé, entre autres, les noms de Pauline et Féodora, la situation familiale, les échecs littéraires, l’association des notions « désir/volonté », etc.

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Pour citer cet article

Référence papier

Cendrine Waszak, « Le commentaire des non-lecteurs : des compétences à explorer »Repères, 66 | 2022, 127-142.

Référence électronique

Cendrine Waszak, « Le commentaire des non-lecteurs : des compétences à explorer »Repères [En ligne], 66 | 2022, mis en ligne le , consulté le 12 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/5447 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.5447

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Auteur

Cendrine Waszak

UPEC (INSPE de Créteil), laboratoire CIRCEFT-ESCOL

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Droits d’auteur

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