- 1 Spécifique au Québec, le cégep réunit les élèves qui poursuivent des études préuniversitaires (2 a (...)
1Tributaires d’une tradition scolaire qui en a institué et remodelé les formes (Jey, 1998 ; Houdard-Mérot, 1998), les écrits métadiscursifs devenus emblématiques de la discipline « français », le commentaire et la dissertation, sont pratiqués dans différentes aires du monde francophone sans nécessairement renvoyer aux mêmes normes. Au Québec, leur pratique a eu cours pendant une partie du XXe siècle avant de disparaitre vers la fin des années 1960 (Cellard, 2011), pour ressurgir en 1994 avec la réforme des programmes du cégep1. Inspirés du modèle français, ils s’en distinguent toutefois à plusieurs égards, notamment à cause du contexte pragmatique de l’approche par compétences dans lequel s’inscrit leur apprentissage.
- 2 Le programme québécois de formation à la lecture littéraire tend à donner pleinement raison à Mich (...)
2Rompant avec la grande liberté évaluative qui prévalait auparavant (Lebrun et Roy, 1998), la réforme de 1994 centre le programme de français et littérature du cégep sur trois écrits métadiscursifs à valeur certificative inspirés de la tradition française : l’analyse littéraire, la dissertation explicative et, depuis 1998, la dissertation critique qui, au même moment, devient l’objet d’un examen d’État dont la réussite est une condition d’obtention du diplôme d’études collégiales. Aucune autre forme de discours secondaire, au sens large de « genre du discours métatextuel » (Daunay, 2004) ou « d’écriture de la réception » (Le Goff, 2017), n’est accréditée ni même mentionnée par le programme ministériel (Gouvernement du Québec, désormais GQ, 2009, p. 7-12)2. L’importance stratégique accordée à ces écrits métadiscursifs a mené à la publication de nombreux manuels qui en proposent un mode d’emploi (Cellard et Carrier Belleau, 2021). Cela nous porte à croire, suivant Bertrand Daunay, que « ce sont les prescriptions (et non les réalisations) qui construisent petit à petit le genre » (2004, p. 50).
- 3 Bien que d’autres travaux aient déjà été menés sur le taux de réussite ou la formulation des quest (...)
- 4 Nous nous en tiendrons aux épreuves écrites qui ont une parenté avec la dissertation critique prat (...)
3Aussi est-ce dans une perspective à la fois institutionnelle et critique que nous avons choisi de mener cette enquête, afin d’interroger les discours qui orientent les formes prises au cégep par le genre du commentaire et d’en évaluer les impacts. Nos analyses seront menées selon une double optique : comparative, qui nous permettra de voir comment les discours instituants ont transformé au Québec la pratique du commentaire au regard de son modèle français, et curriculaire, en retraçant la logique de progression postulée à la fois dans les programmes et dans les évaluations. Notre hypothèse est qu’en dépit de leur parenté, la dissertation critique, prescrite au cégep et évaluée dans le cadre d’une épreuve uniforme de français (désormais EUF), comporte des visées différentes de celles de la dissertation française et constitue un genre hybride entre le commentaire et la dissertation proposés aux épreuves anticipées de français (désormais EAF) depuis 2002. Notre corpus d’analyse comprendra, outre le programme ministériel de français au cégep, les sujets soumis depuis 1998 ainsi que le Guide de correction de l’EUF3 (GQ, 2015). En guise de support comparatiste, nous examinerons les programmes d’enseignement français, les bulletins officiels pertinents du ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports (désormais MENJS), les sujets proposés à l’EAF4 depuis 2002 et les corrigés officiels.
4Nous questionnerons ces discours afin de cerner la spécificité du modèle québécois du commentaire au regard des exercices français dont il s’inspire, et de mettre au jour les visées éducatives distinctes attribuées à ces exercices pourtant semblables. Pour ce faire, nous décrirons les trois exercices en jeu, nous intéressant à leur définition, à leurs visées, aux objets traités, au libellé des sujets, au mode de lecture et aux savoirs conviés, à la forme de rédaction prescrite, à leur rapport au cursus et à la progression des apprentissages. Nous porterons enfin sur ces discours un regard critique, nous interrogeant sur le sens et la finalité de l’exercice du commentaire tels que ceux-ci le définissent, de même que sur la vision de la littérature et de la lecture littéraire dont ils sont porteurs.
- 5 Pour un aperçu des différences entre le système scolaire au Québec et en France, consulter le tabl (...)
5La formation générale en « Français, langue d’enseignement et littérature » dispensée au cégep soumet tous les élèves (qui, à leur entrée, en sont à leur douzième année de scolarisation, alors que les élèves français en sont à leur dixième année à leur entrée au lycée)5, quel que soit leur domaine d’études, aux mêmes exigences, contrairement au lycée où le programme et les examens comportent des variations en fonction des « voies » empruntées (depuis 2019 : générale ou technologique).
- 6 Un quatrième cours (104), consacré à la production de discours de type informatif, expressif ou cr (...)
6Au Québec comme en France, des examens d’État sanctionnent la réussite de la formation littéraire : l’EUF au cégep et l’EAF au lycée. Toutefois, la formation préalable est plus courte et segmentée au cégep, où les cours sont donnés sur quinze semaines et pris en charge par des professeurs différents. L’EUF survient après une année et demie d’une formation commune comportant trois cours de français de soixante heures chacun (101, 102 et 1036), alors que l’EAF a lieu à la fin de l’année de première, soit au terme de deux ans de formation.
- 7 « Le programme national de douze œuvres définit trois œuvres par objet d’étude, parmi lesquelles l (...)
7Notons d’abord que le programme du lycée comporte une dimension linguistique absente de celui du cégep, où, la maitrise du français étant considérée comme un prérequis, il est plutôt attendu une « utilisation appropriée de stratégies de révision » (GQ, 2017, p. 12). Le volume de lecture est semblable, mais les indications sur les corpus diffèrent : très générales au Québec, elles sont spécifiques et centralisées en France, où les professeurs doivent sélectionner les titres étudiés au sein d’un « Programme national d’œuvres pour l’enseignement de français7 ».
8Systématiquement découpé en genres et en époques, le cursus du lycée est conçu pour approfondir la connaissance de l’histoire littéraire française du Moyen Âge au XXIe siècle. Le programme identifie quatre objets d’étude par année, chacun comportant ses objectifs propres, ses pistes de prolongements artistiques et littéraires, et ses exercices spécifiques, bien que les exercices canoniques de l’EAF (commentaire et dissertation) soient recommandés pour l’étude de toutes les œuvres.
- 8 Le programme ministériel prescrivait alors l’étude des « courants littéraires » (GQ, 1994, p. 2-8) (...)
9Le ministère de l’Éducation du Québec prescrit un minimum de huit œuvres à lire pour l’ensemble des trois cours de la formation commune, laissant aux enseignants le choix des titres. Un seul cours fait l’objet d’une prescription de contenu, le Français 103, qui doit être consacré à la littérature québécoise, le choix des corpus des autres cours (101 et 102) étant laissé à la discrétion de chaque cégep. Bien que la plupart aient adopté en 1994 un parcours lié à l’histoire littéraire française (des origines à 1850 en 101 ; de 1850 à nos jours en 1028), plusieurs ont opté ces dernières années pour d’autres types de parcours, contribuant ainsi à un effritement des références communes.
10Si aucun corpus commun n’est imposé par le ministère de l’Éducation du Québec, c’est notamment parce qu’il a adopté, en 1994, une « approche par compétences » où les contenus n’occupent pas la place prépondérante qu’ils ont au lycée. Inspiré par la competency-based education américaine, le programme de l’école québécoise envisage en effet les compétences comme « un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources » parmi lesquelles figurent « les connaissances, [qui peuvent] servir d’outils pour l’action comme pour la pensée » (GQ, 2006, p. 4-5, nous soulignons). Ainsi, plutôt que de poursuivre des visées générales comme « l’acquisition d’une compréhension de la langue et l’aisance de l’expression qui en résulte, ainsi que la construction d’une culture littéraire partagée » (MENJS, 2019a, Programme de seconde, p. 8) par l’approfondissement d’objets d’étude, le programme québécois vise l’atteinte de « compétences » plus restreintes, quantifiables et centrées sur la tâche attendue de l’élève : « Analyser des textes littéraires » en Français 101, « Expliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires d’époques et de genres variés » en 102 et « Apprécier des textes de la littérature québécoise d’époques et de genres variés » en 103 (GQ, 2009, p. 10, 11 et 12).
11Chaque compétence est déclinée en éléments qui se donnent comme les étapes d’un apprentissage explicite des techniques de rédaction de l’analyse littéraire ou de la dissertation, ce qui indique que l’objet d’étude est en fait le « savoir-rédiger » lié à l’écrit métadiscursif propre à chacun des cours. En 101, c’est « l’analyse littéraire », une adaptation locale du commentaire visant à rendre compte du propos d’un texte par une étude croisée de ses « manifestations thématiques et stylistiques » (GQ, 2009, p. 10). Pour distinguer les cours 102 et 103, deux variantes de la dissertation ont été instituées : la « dissertation explicative » (102), dans laquelle l’élève doit, comme dit plus haut, « Expliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires » (GQ, 2009, p. 11) en soutenant une assertion qui lui est imposée, et la « dissertation critique », où il doit apprécier des textes littéraires, souvent dans une optique comparatiste, et, pour ce faire, « déterminer un point de vue critique » (GQ, 2009, p. 12).
12Puisque, dans le programme québécois, la progression des apprentissages n’est pas définie par les corpus, on peut en déduire que c’est la complexité croissante des verbes d’action (analyser, expliquer, apprécier) figurant dans les énoncés de compétence qui en est garante. Les trois écrits métadiscursifs qui y correspondent sont aussi présentés comme obéissant à « une logique pédagogique graduée : de l’analyse à l’explication et de l’explication à la critique » (GQ, 2009, p. 8) et élargissant la perspective (de l’analyse interne à l’étude externe comparatiste) en s’appuyant sur les compétences développées dans les cours précédents. Ainsi, on constate que pour le ministère de l’Éducation du Québec, l’analyse littéraire (qui tient du commentaire) n’est pas considérée comme un exercice par nature distinct de la dissertation, mais comme une première étape vers celle-ci, dans un continuum de compétences et de genres scolaires progressivement plus complexes.
13Voyons maintenant en quoi, dans les discours qui « construisent » ces genres, selon le mot de Daunay (2004, p. 50), la dissertation critique de l’EUF s’apparente au commentaire et à la dissertation proposés à l’EAF. Notre hypothèse, rappelons-la, est que la dissertation critique de l’EUF revêtirait un caractère hybride, entre commentaire et dissertation.
14Nous n’avons pas trouvé, pour le commentaire de l’EAF, de texte de présentation récent comme il en existe pour la dissertation, la contraction de texte et l’essai (MNEJS, 2019b). On peut toutefois se référer à ce qu’en dit le Bulletin officiel du 30 juillet 2020 (MNEJS, 2020) : « Le commentaire porte sur un texte littéraire, en lien avec un des objets d’étude du programme de la classe de première. Le candidat compose un devoir qui présente de manière organisée ce qu’il a retenu de sa lecture et justifie par des analyses précises son interprétation et ses jugements personnels. » Dans le corrigé de l’épreuve anticipée de juin 2021 (« Baccalauréat général. Session 2021. Français. Épreuve anticipée. Corrigé », p. 3), on précise que ce devoir rend compte « d’un projet de lecture cohérent » d’« une démarche interprétative étayée par des analyses précises », dont il permet d’apprécier « la finesse et la pertinence » et qu’il mène « progressivement à une démonstration aboutie », les connaissances personnelles étant mises « au service d’une lecture sensible du texte ».
15De 2002 à 2019, la dissertation de l’EAF est définie comme un exercice de réflexion sur une question littéraire d’ordre général, et est depuis 2019 fondée sur l’étude d’une œuvre. Elle « consiste à conduire une réflexion personnelle organisée sur une question littéraire portant sur l’une des œuvres et sur le parcours associé figurant dans le programme d’œuvres » (MENJS, 2019b, p. 1), l’élève y témoignant de la qualité de sa lecture et de sa culture littéraire. Ainsi, comme le discours officiel le souligne : « Au lieu d’entrer en littérature par les généralités, on y entre par les œuvres et par leur singularité » (p. 1-2). La dissertation est donc conçue comme un exercice complémentaire à celui du commentaire, « des travaux portant sur des unités de texte plus larges ainsi que des études transversales sur des questions d’ensemble [venant] compléter les micro-lectures » (p. 1).
16Qu’en est-il de la dissertation critique québécoise ? Dans la foulée de son institution en 1998 comme objectif terminal du cours 103, elle a d’emblée fait l’objet d’une définition qui la conçoit comme l’aboutissement ultime d’un apprentissage de la lecture littéraire suivant la logique de progression, « concentrique et englobante » (Trépanier et Vaillancourt, 2000, p. 5), associée à l’approche par compétences. On la présente comme une « compétence discursive » (p. 4) qui « intègre et dépasse les approches intellectuelles des deux premiers cours, soit l’analyse littéraire (FRA.101) et la dissertation simple ou explicative (FRA.102) » (p. 5). Aux yeux de Michel Trépanier et Claude Vaillancourt, la dissertation critique mobilise les deux compétences précédemment acquises, l’une visant l’étude interne d’un texte, l’autre son étude externe, pour les mettre au service de sa finalité propre qui consiste, pour le lecteur, à adopter un point de vue critique, soutenu par une argumentation rigoureuse, sur une question qui en appelle à son jugement (2000, p. 5, 7 et 15). Ils en arrivent à la voir comme un exercice essentiellement comparatiste (p. 15), soit que le sujet invite à comparer deux textes (ibid., p. 23-25) ou une interprétation proposée avec le texte sur lequel elle porte (ibid., p. 47). Le rédacteur ne s’arrêtera pas à y démontrer qu’il sait rendre compte des manifestations thématiques et stylistiques d’un texte, et de son mode de fonctionnement (le rapport entre ce qui est dit et la manière dont cela est dit), à expliquer le rapport qu’une œuvre entretient avec un courant littéraire, une vision du monde, l’imaginaire d’une époque ; il ira, par l’exercice jusqu’alors inexploité de la discussion d’une question (ibid., p. 7) jusqu’à témoigner de sa « vision personnelle de la littérature » (ibid., p. 5). Les visées postulées par la définition de Trépanier et Vaillancourt sont ambitieuses, mais il faut savoir que la dissertation critique y est conçue pour être mise en œuvre non pas dans le cadre restreint d’une rédaction de quelques heures, mais dans le cadre d’un cours de quinze semaines où l’élève dispose des conditions de distanciation, de recours au savoir et de temps nécessaires à leur atteinte.
17À l’EUF, le contexte de réalisation de la dissertation critique en fait un exercice tout à fait différent de celui de la classe de Français 103, où il peut être mené à partir d’œuvres intégrales. L’élève doit en effet rédiger sa dissertation critique en 4 heures et 30 minutes à partir de textes courts dont il ne prend connaissance que le jour même de l’épreuve. Le Guide de correction (GQ, 2015, p. 1) décrit cette dissertation comme « un exposé écrit et raisonné sur un sujet qui porte à discussion », et les consignes remises à l’élève contiennent une injonction quant à l’argumentation à développer : « Vous soutiendrez votre point de vue à l’aide d’arguments cohérents et convaincants et à l’aide de preuves relatives au contenu et à la forme des textes proposés, preuves puisées dans ces textes et dans vos connaissances littéraires qui conviennent au sujet de rédaction. » On n’exige pas de lui qu’il apporte un éclairage sur le contexte sociohistorique, culturel ou littéraire des textes. Les attentes sont clairement moins élevées que lorsque l’exercice a lieu dans le cadre du cours de Français 103. Le discours du Guide tend plutôt à voir la dissertation critique comme un exercice de rédaction fondé sur une lecture analytique distanciée (Rouxel, 1996, p. 10 et Dufays, 2010, p. 180-182) de « textes » courts, non pas d’une « œuvre », ce qui l’apparenterait plutôt au commentaire proposé à l’EAF.
18À l’EAF, la dissertation porte, depuis 2020, sur une œuvre complète issue du « Programme national d’œuvres pour l’enseignement de français » et étudiée en classe. L’élève y référera de mémoire, se basant également sur les textes du parcours associé et sur sa culture personnelle. De son côté, la dissertation critique de l’EUF, comme le commentaire de l’EAF, porte sur des textes courts de type « morceaux choisis » (sujet unique à l’EAF depuis 2002, trois choix de sujets à l’EUF). À l’EAF, l’objet du commentaire est en rapport avec l’un des objets d’étude de l’année alors qu’on ne peut supposer, en l’absence au cégep de corpus communs, que les textes soumis à l’EUF aient un lien avec ceux que l’élève a étudiés en classe.
- 9 Compilation effectuée à partir du site Magister (2022).
- 10 Compilation effectuée à partir du site de Richard Berger (2021).
19Pour ce qui est du commentaire, entre 2002 et 2021, 76 textes9 de 57 auteurs différents ont été soumis aux lycéens, la majorité provenant de la littérature française du XIXe (n = 28 : 37 %) et du XXe siècle (n = 30 : 40 %), seulement six textes étant issus de la période 1960-1999. Notons enfin que seulement trois textes provenaient du XXIe siècle (n = 3 : 5 %). Quant aux cégépiens, entre 1998 et 2021, ils ont été confrontés à 366 textes brefs ou extraits10 de 187 auteurs différents, presque tous issus de la littérature québécoise (n = 189 : 52 %) ou de la littérature française (n = 165 : 45 %). Si la très grande majorité des textes proposés à l’EAF sont antérieurs à 1960 (n = 67 : 88 %), ceux soumis à l’EUF sont pour 50 % postérieurs à cette même année (n = 183, dont 52 : 28 % du XXIe siècle).
20Comme démontré, par la taille des objets proposés, la dissertation critique de l’EUF ressemble davantage au commentaire qu’à la dissertation de l’EAF. Par ailleurs, alors que le lycéen doit faire la preuve de sa connaissance du patrimoine littéraire national dans les deux exercices, le cégépien doit démontrer sa capacité à disserter sur un texte peu canonique, souvent récent et vraisemblablement moins soumis à la tradition critique.
- 11 Il faut noter que jamais depuis 2002 on n’avait utilisé le qualificatif.
21Tous les lycéens sont invités à produire un commentaire, mais le libellé des consignes diffère selon la filière. Au baccalauréat général, depuis 2020 (comme de 2002 à 2019 pour les filières générales), il se résume à : « Vous commenterez le texte », sans autre indication. Au baccalauréat technologique, on précise qu’il s’agit d’un commentaire « littéraire11 » et, comme c’était le cas de 2002 à 2019, on propose deux pistes qui orientent la lecture du texte, par exemple, sur un extrait de La Promesse de l’aube de Romain Gary (2021) : « Vous ferez un commentaire littéraire de ce texte en vous aidant des pistes suivantes : 1) Un amour maternel démesuré. 2) Un regard amusé et attendri du narrateur sur son passé. » Pour les années 2002 à 2021 (n = 24), nous avons relevé trois types d’énoncés. Le plus fréquent est injonctif (n = 13) et use de formes verbales au futur ou à l’impératif, par exemple : « Vous ferez le commentaire du texte “La Sieste” de Hugo, en vous aidant du parcours de lecture suivant : 1) Vous montrerez que l’enfant et son sommeil sont idéalisés. 2) Vous analyserez les émotions que suscite le spectacle de l’enfant endormie. » (2018). On trouve aussi des libellés plus suggestifs qu’impératifs (n = 6), comme celui sur La Promesse de l’aube. Quelques libellés proposent plutôt des questions (n = 4).
22Pour la dissertation, de 2002 à 2019, dans toutes les filières, le sujet était énoncé sous la forme d’une question littéraire d’ordre général, par exemple : « Un personnage de roman doit-il vivre des passions pour captiver le lecteur ? » (filière L, 2018). La question, en lien avec un objet d’étude, était suivie de la consigne : « Vous répondrez à la question en vous appuyant sur les textes du corpus, sur les œuvres que vous avez étudiées en classe ainsi que sur vos lectures personnelles. » Elle faisait donc explicitement référence aux textes du corpus soumis au candidat, de trois à cinq, et exigeait qu’il s’y réfère, mais pas qu’exclusivement, pour étayer son argumentation. Depuis 2020, la dissertation n’est offerte en option qu’aux candidats au baccalauréat général avec un choix de trois sujets. La question posée est de portée moins générale. Elle ne concerne que l’œuvre en jeu et invite le candidat à développer son argumentation à partir de sa connaissance de celle-ci, des autres œuvres étudiées dans le cadre du parcours associé et de sa culture personnelle. En 2021, le sujet 1B portait sur Les Fleurs du mal de Baudelaire, en lien avec la poésie du XIXe au XXIe siècle. La question, précédée par une indication de parcours (« Alchimie poétique : la boue et l’or ») était ainsi formulée : « On a reproché à Baudelaire de “tout peindre, de tout mettre à nu” dans son recueil Les Fleurs du mal. Qu’en pensez-vous ? ». Suivait la consigne : « Vous répondrez à cette question dans un développement organisé en vous appuyant sur le recueil de Baudelaire, sur les textes que vous avez étudiés dans le cadre du parcours associé et sur votre culture personnelle. »
- 12 Les autres portent sur une perception (n = 33), le rapport entre une instance (auteur, narrateur, (...)
23Pour la période 1998-2021 au Québec, nous avons classé les énoncés (n = 243) des consignes de la dissertation critique de l’EUF en six catégories selon leur objet et constaté que 60 % d’entre eux portent sur un personnage (n = 77) ou un thème (n = 72) du texte proposé12. Jamais l’enjeu n’a été l’appartenance d’un texte à un courant littéraire ou l’étude d’un procédé générique (par exemple, le point de vue de narration). En effet, compte tenu de la nature du cursus québécois, qui ne présente ni corpus commun ni enseignement planifié des courants littéraires, rien ne garantit que l’élève pourrait miser sur les connaissances nécessaires pour situer le texte soumis dans son contexte ou reconnaitre la « représentation du monde » dont il est porteur. À l’examen, il sera plutôt amené à mobiliser les connaissances acquises en Français 101 sur des notions et procédés littéraires, et à faire du texte une étude interne, un exercice plus comparable au commentaire qu’à la dissertation de l’EAF.
- 13 Des libellés semblables à ceux de l’EUF se retrouvent même dans les anthologies destinées au cours (...)
24Pour la même période, les sujets (n = 243) sont énoncés sous trois formes. La plus fréquente (n = 190) est « Peut-on dire que » ou « Est-il juste d’affirmer que » et leurs variantes, suivie d’une affirmation portant sur un seul texte (n = 92) ou d’un appel à comparer deux textes sous un angle donné (n = 98), par exemple : « Peut-on dire que la mère se montre insensible dans l’extrait du roman La Femme qui fuit d’Anaïs Barbeau-Lavalette ? » (2018). Ce peut aussi être une affirmation suivie de l’impératif « discutez » (n = 37), par exemple : « Dans cet extrait de la pièce Les Belles-Sœurs de Michel Tremblay, Lise et Pierrette vivent une situation semblable. Discutez. » (2013). Plus rarement, c’est une phrase interrogative (n = 16), par exemple : « Gabrielle Roy, dans l’extrait du roman Bonheur d’occasion, et Victor Hugo, dans l’extrait du roman Les Misérables, tracent-ils un portrait semblable de la misère humaine ? » (2016). Comme on le voit, le type de formulation adopté pour les consignes de la dissertation critique québécoise fait peu appel à la discussion d’idées générales, et l’aspect « critique » de la démonstration se limite à une prise de position quant à la justesse d’une assertion. La problématique et l’orientation étant imposées à l’élève, sa démarche s’inscrit dans une épistémologie ouverte, mais restreinte, de l’ordre de la binarité (Goulet et Turcot, 2016), orientation adoptée par de nombreux manuels destinés aux cours de littérature du cégep13.
- 14 Les sujets proposés par les manuels québécois portant sur l’analyse littéraire suggèrent souvent u (...)
- 15 Monique Lebrun et Max Roy suggèrent même que dès la fondation des cégeps, à la fin des années 1960 (...)
25En somme, si la dissertation critique de l’EUF présente des traits communs avec la dissertation de l’EAF, elle en comporte au moins autant avec le commentaire. Les deux modèles de dissertation appellent à un travail de réflexion sur un sujet qui porte à discussion et au développement d’une argumentation justifiant la position adoptée. Toutefois, le modèle québécois diffère quant à la taille de l’objet (des textes brefs) et à la démarche adoptée, de l’ordre de la micro-lecture plus que d’une étude globale ou transversale. Les sujets à traiter et la portée de la question posée à l’EUF sont également plus restreints puisque déjà orientés par une piste d’analyse. À cet égard, son libellé typique l’apparente plutôt au commentaire de l’EAF proposé aux candidats du baccalauréat technologique, assujetti lui aussi à deux pistes de lecture14. Toutefois, les consignes données à l’EUF, appelant souvent à une prise de position de l’ordre de la binarité, réduisent considérablement la possibilité d’élaborer « un projet de lecture cohérent », des « jugements personnels » ou « une démarche interprétative » mise « au service d’une lecture sensible du texte », tous mentionnés comme objectifs du commentaire de l’EAF (voir supra, p. 5). En outre, la dissertation de l’EUF n’entretient pas les ambitions des épreuves françaises quant à la connaissance d’un patrimoine littéraire, le recours au terme « texte » plutôt qu’à celui d’« œuvre » confirmant la désacralisation de la culture opérée par les instructions officielles québécoises15.
26Une fois posées ces distinctions entre les épreuves françaises et québécoises, interrogeons les orientations données aux correcteurs, qui en évaluent la qualité, et les décisions liées à la pondération des critères. Ces dernières constituent en effet d’autres indicateurs des glissements qui, de la tradition française à son adaptation québécoise, infléchissent les attentes à l’égard de la dissertation et, indirectement, en orientent la pratique.
27Il faut d’abord noter que les corrigés de ces épreuves sont d’une teneur extrêmement différente. Pour les deux séries de l’EAF (générale et technologique), des documents d’une vingtaine de pages suggèrent les pistes essentielles de traitement du sujet, proposant pour chaque œuvre analysée par les élèves « une lecture littéraire du texte » afin « d’accompagner la réflexion des professeurs » (« Baccalauréat général. Session 2021. Français. Épreuve anticipée. Corrigé », p. 2). On cherchera en vain l’équivalent pour l’EUF : en effet, les correcteurs reçoivent bien une formation sur les principales pistes d’interprétation des textes soumis à l’examen, mais cette « clé de correction » n’est pas diffusée à titre de référence pour la préparation des épreuves ultérieures.
- 16 Selon le Guide de correction, la compréhension est la capacité à « Dégager des textes proposés des (...)
28Au Québec, le Guide de correction d’une centaine de pages ne propose rien quant à l’interprétation des œuvres soumises aux candidats, mais vise plutôt « à assurer une interprétation uniforme des critères de correction » (2015, p. 1) en offrant une présentation détaillée de la grille d’évaluation utilisée par tous les correcteurs de l’épreuve. Il en explique les critères, définit les mots-clés et éclaire « l’échelle d’appréciation utilisée pour évaluer la performance de l’élève » (2015, p. 1) pour chacune des trois sections de la grille d’évaluation : I – Compréhension et qualité de l’argumentation (14 p.) ; II – Structure du texte de l’élève (8 p.) ; III – Maîtrise de la langue (52 p.). Le caractère techniciste de la correction proposée se manifeste à la fois dans la proportion du Guide (la moitié) accordée aux types d’erreurs linguistiques pénalisées et par les définitions qu’il offre de la « compréhension des textes » comme de leur interprétation16, limitées à la reconnaissance d’un sens premier et n’impliquant pas de projet de lecture de la part de l’élève.
29De manière beaucoup plus générale, le Guide d’évaluation des apprentissages du MENJS (2021) fournit des points de repère et des précisions quant à l’évaluation des exercices, entre autres ceux du baccalauréat. Pour la correction du commentaire et de la dissertation de l’EAF, il n’existe pas de grille homogène comme à l’EUF, et on trouve sur certains sites d’académies régionales différents outils d’évaluation considérés comme équivalents (grilles critériées avec ou sans indicateurs ; échelles de notation). Cette souplesse quant à l’interprétation des attendus ministériels témoigne d’une confiance dans le jugement des évaluateurs que le guide de l’EUF tâche justement de limiter par l’abondance de précisions techniques.
- 17 Les attendus de la dissertation critique québécoise sont manifestés par des adjectifs comme « corr (...)
30Dans une perspective semblable, les attendus énoncés dans le Guide d’évaluation des apprentissages pour orienter les exercices du commentaire et de la dissertation dévaluent la « paraphrase » (terme absent du Guide de l’EUF) et exigent de l’élève qu’il dépasse un premier niveau de compréhension pour proposer « un projet de lecture cohérent » et des interprétations pertinentes (MENJS, 2021, p. 24). Le vocabulaire employé n’est pas univoque comme dans le document québécois17, et valorise des qualités intangibles comme la « finesse » des analyses et l’usage d’une langue « sensible à la dimension littéraire de l’exercice » (p. 24). Après les attendus sur la dissertation, on ménage même une ouverture – au moins théorique – à la subjectivité en précisant que « [s]i l’on considère que le premier objectif du travail sur les œuvres est de former des lecteurs, il paraît nécessaire de ne pas s’exagérer l’importance des formes de l’exercice, et de rester ouvert à la pluralité des possibles, en privilégiant d’une part la capacité à construire une réflexion pertinente sur le sujet et d’autre part l’appropriation de l’œuvre par l’élève » (MENJS, 2019b, p. 2). Par ailleurs, le projet de lecture (commentaire) ou la réflexion sur la question posée (dissertation) apparaissent toujours comme premiers par rapport à la structure du discours et à la qualité de la langue, qui y sont subordonnées.
31Au contraire, la pondération de la grille de l’EUF consacre le tiers des critères d’évaluation à la structure du texte (introduction, développement, conclusion) et à l’organisation des paragraphes considérée presque indépendamment de la progression de l’argumentation de l’élève. Il n’est pas étonnant que le Guide de correction de l’EUF accorde un si grand poids relatif au respect d’une structure préétablie, puisque, depuis l’adoption de l’approche par compétences lors de la réforme de 1994, la moitié des tâches à accomplir tenant lieu de cursus dans chacun des cours concerne la maitrise d’une forme argumentative bien arrêtée, quel que soit le type d’écrit métadiscursif lié à la compétence spécifique à y développer. En effet, qu’il s’agisse de s’initier à l’analyse littéraire, à la dissertation explicative ou à la dissertation critique, trois des six « éléments de la compétence » du programme sont consacrés aux étapes de préparation de ces écrits, de l’« élaboration du plan de rédaction » jusqu’à la « correction appropriée des textes » (GQ, 2009, p. 10, 11 et 12). Ainsi, bien qu’ils aient dû répondre à des consignes et sélectionner des preuves textuelles de nature différente dans leurs trois cours de la formation générale, les cégépiens ont surtout été rompus à faire la preuve de leur aptitude à rédiger une introduction et une conclusion complètes et pertinentes (Guide de correction, 2015, p. 26 et 27), à effectuer un « choix judicieux des idées principales et secondaires » et à construire un développement cohérent et des paragraphes organisés logiquement (p. 30-34). L’enseignement explicite de ces stratégies de rédaction figurant au cœur du programme et du contenu des manuels destinés à l’enseignement de la littérature au cégep, il n’est pas étonnant que ces exigences aient généré des attentes strictes quant à la forme de la dissertation critique de l’EUF.
- 18 Circulaire no 72-455 du 23 novembre 1972 (cité dans Anglart, 2010, p. 8).
32Les lycéens ont-ils à répondre à des prescriptions semblables quant à la forme du commentaire et de la dissertation de l’EAF ? Il semble que le discours sur le commentaire ait peu varié depuis 1972. On montrait alors une grande ouverture quant à la forme de l’exercice, pourvu qu’il soit construit, qu’il n’expose pas, sur fond d’une lecture linéaire, une succession de « remarques ponctuelles et discontinues18 ». « Le commentaire, dit la Circulaire, peut se présenter comme un compte rendu qui classe dans un ordre expressif les centres d’intérêt de la lecture. Il peut s’attacher à caractériser le texte en allant du plus extérieur au plus intime et des observations les plus simples aux impressions les plus personnelles. Il peut reconstruire les étapes successives de la lecture et de la découverte. » Le Bulletin officiel spécial no10 du 28 juillet 1984 (cité dans Anglart, 2010, p. 8) reprend l’essentiel de ces instructions, tout en insistant, pour les séries technologiques, sur le respect des pistes de lecture suggérées sans que soit nécessaire « la rédaction de transitions, d’une introduction et d’une conclusion canoniques », et, pour les séries générales, sur la variété des formes d’organisation jugées acceptables, pourvu que la cohérence y soit. En ce qui a trait à la forme de la dissertation, le discours officiel montre une souplesse semblable : « l’introduction doit certes amener le sujet, en formuler l’enjeu et annoncer la construction du développement, mais elle peut le faire de manière assez brève ; le développement de l’argumentation suppose une construction du devoir, mais celle-ci n’est pas nécessairement ternaire […] ; différents types de plan peuvent être acceptés : le privilège généralement accordé au plan dialectique n’a pas lieu d’être à ce niveau d’études, et un plan analytique ou progressif convient » (MENJS, 2019b, p. 2).
- 19 Telle que la conçoit Bénédicte Shawky-Milcent (2016).
33La comparaison des discours et des grilles d’évaluation le montre à l’évidence : alors que la structure du texte, à l’EAF, doit d’abord être mise au service d’une interprétation de l’œuvre (commentaire) ou d’une réflexion (dissertation), la maitrise de la structure typique de la dissertation critique québécoise est présentée comme une « compétence » à acquérir en elle-même, indépendamment de la connaissance de l’objet culturel et d’une appropriation personnelle des textes19, qui ne figurent pas dans les objectifs ministériels ni dans le cursus des cours de littérature du cégep. C’est en ce sens que l’on peut parler de l’autonomisation de la forme argumentative dans la pratique de la dissertation critique à la québécoise, puisque la conception même de la compétence à acquérir devient assimilable à la pratique d’un genre scolaire, voire à la grille de correction adoptée pour l’évaluer.
34Par l’examen des discours qui, en France et au Québec, remodèlent les écrits métadiscursifs des épreuves nationales, nous avons voulu démontrer que leur pratique a emprunté, de part et d’autre, en dépit de leur ancrage dans un héritage commun, des voies bien distinctes. À travers l’étude comparée des programmes, des consignes d’examen et des guides de correction, nous avons surtout cherché à montrer que la dissertation critique instaurée au Québec en 1998 est devenue à l’EUF un écrit métadiscursif hybride, tenant à la fois du commentaire (parce qu’il repose sur l’analyse interne de textes brefs) et de la dissertation (parce qu’il y faut discuter d’une question, même si la formulation privilégiée en oriente souvent la réponse). Nous avons montré que cela tient sans doute à l’ambition synthétique du programme québécois, où la progression des compétences en lecture littéraire trouve son aboutissement dans la capacité à apprécier des textes, dont la dissertation critique, censée intégrer dans un exercice de discussion les approches analytique et dissertative, permet de rendre compte. On est, toutefois, en droit de s’interroger sur la cohérence de cette logique et de se demander si la variante qui en est proposée à l’EUF ne va pas jusqu’à pervertir la dissertation critique dans sa nature même.
35Il est également frappant de constater à quel point la dynamique d’homogénéisation des pratiques nationales fonctionne de part et d’autre selon une logique opposée. En France, le cursus scolaire, le choix des œuvres et l’EAF sont centralisés, mais la forme du discours des lycéens tout comme les outils de correction permettant d’évaluer leurs apprentissages restent relativement souples et font appel au jugement des correcteurs. Dans le contexte québécois de l’EUF, au contraire, c’est la forme standardisée de la dissertation critique et l’adoption d’une grille de correction centralisée qui en garantissent l’homogénéité sur le plan national. Il est par ailleurs significatif que les critères de correction de cette grille d’évaluation unique s’apparentent aux « critères de performance » inscrits dans le programme québécois qui, en l’absence d’objets d’étude définis par le Ministère, lui tiennent lieu de cursus.
36Formulés dans un vocabulaire « précis et univoque », le programme de français du cégep et les documents officiels relatifs à l’EUF ne tiennent pas compte d’aptitudes abstraites comme l’interprétation, la sensibilité ou le jugement sur lesquels repose pourtant la réception des œuvres littéraires, et instituent au contraire des pratiques reposant sur le caractère « observable et mesurable [de] chacune des compétences visées par le programme » (GQ, 1994, avant-propos). C’est pourquoi priment la compréhension (au premier degré) des textes étudiés et le respect d’une structure argumentative que l’on pourrait, suivant les valeurs pragmatiques nord-américaines, juger plus utiles qu’une connaissance approfondie du patrimoine littéraire, comme c’est le cas dans la tradition européenne. Or, il ne peut résulter de cette autonomisation de la structure du texte par rapport à son propos qu’une dérive techniciste dommageable pour le rapport à la littérature. Comme le dit Tzvetan Todorov, « non seulement les moyens ne doivent pas devenir fin, ni la technique, nous faire oublier l’objectif de l’exercice » (2007, p. 24).
37De plus, en fixant comme objectifs terminaux des cours la maitrise exclusive de formes bien arrêtées d’écrits métatextuels et en ne ménageant aucune place à l’interprétation, à l’imagination ou au jugement, les discours programmatiques québécois ont institué une formation à la littérature et à la lecture littéraire dans laquelle le sujet-lecteur a été mis hors-jeu. Notre réflexion rejoint donc les conclusions de Marie-Sylvie Claude (2020) sur la difficulté à concilier « candidat », « élève » et « personne ». Au Québec, bien que la progression de l’« élève » soit prise en compte par une « logique pédagogique graduée » (GQ, 2009, p. 8), discutable, de l’apprentissage de la lecture distanciée et de diverses formes d’écrit métatextuel, c’est le souci de la réussite du « candidat » qui prime, dans une ignorance quasi totale de la « personne ».
38Par ailleurs, à la différence des consignes plus ouvertes proposées au baccalauréat général pour le commentaire comme pour la dissertation, le libellé des sujets de dissertation critique de l’EUF propose, voire impose des pistes de lecture à tous les cégépiens, comme le fait aussi celui du commentaire du baccalauréat technologique. Cette façon de libeller les sujets priverait-elle le lecteur de « l’autorisation à la spéculation », comme la nomme François Le Goff (2020, p. 106), c’est-à-dire d’une lecture sous la forme du conditionnel ou de l’interrogation ouvrant « des zones de confrontation inédites entre le texte et son lecteur » ? Le lecteur en viendrait-il à être dépossédé de sa liberté à construire lui-même son propre « projet de lecture », condamné à n’être, pour reprendre les mots de Le Goff, qu’« un sujet-lecteur périphérique », à ne remplir dans l’exercice qui lui est proposé qu’une fonction utilitaire (p. 95-96), une « lecture de la preuve » (p. 94), le texte littéraire étant réduit à être « un objet de confirmation avant d’être un objet d’interrogation » (p. 89) ?
39En 1972 pourtant on semblait montrer, en France, une grande ouverture quant à la forme du commentaire, jugeant recevables des variantes aux allures personnelles et heuristiques. Pourquoi en est-on venu à insister sur le développement des pistes de lecture suggérées ? Faut-il voir là, dans le retrait au lecteur du privilège de la question, de son droit à définir son propre parcours de lecture, à en inventer la problématique, à en choisir lui-même les centres d’intérêt, sans parler de son droit à l’effet esthétique, au plaisir littéraire et à la curiosité qui lui est liée, qu’Alain Viala appelle philosophiquement « libido sciendi » (2009, p. 47), un déni d’autonomie ? Ne faudrait-il pas, comme Annie Rouxel déjà en 1996, plaider pour que l’enseignement à la lecture littéraire comporte une formation au questionnement (p. 109-110) ? Le lecteur pourrait ainsi retrouver le savoir de l’admiration, au sens étymologique que lui prête Viala, et qui, pour lui, fonde le rapport à la culture littéraire : « Admirari, se demander avec étonnement » (p. 70).
40Dans cette perspective, nous croyons qu’il faut repenser l’enseignement du commentaire littéraire. Sur le plan herméneutique d’abord, puisque le commentaire est un travail sur le sens, il faudrait songer, en s’inspirant des travaux de Paul Feyerabend sur l’anarchisme théorique (1979) et d’Edward de Bono sur la pensée latérale (1970), à libérer le commentaire de la clôture épistémologique et de la logique de la verticalité dans lesquelles on a tendance à enfermer l’exercice par les consignes restrictives et prescriptives auxquelles on le soumet. Le lecteur serait ainsi autorisé à s’engager dans un véritable travail de connaissance, et pas uniquement de reconnaissance, des œuvres littéraires, un travail fondé sur une épistémologie ouverte, voire « braconnière » et « bricoleuse » à la manière de Michel de Certeau (1980, p. 279-296) et « actualisante » à la façon d’Yves Citton (2007, p. 265-278). Sur le plan esthétique ensuite, s’inspirant cette fois des travaux de Jean-Marie Schaeffer (2009 et 2015), il faudrait imaginer une didactique du commentaire qui en appelle à la personne entière, à ses ressources attentionnelles, émotionnelles et hédoniques, à sa sensibilité, pas seulement à sa rationalité, et qui permette d’émanciper le travail d’analyse stylistique exigé du lecteur de son rôle d’adjuvant du travail herméneutique. Le commentaire littéraire pourrait ainsi devenir le lieu d’expression légitime d’une connaissance renouvelée et d’une appréciation des œuvres fondées sur une réelle expérience herméneutique et esthétique.