1Cette contribution aborde la problématique des mutations dans le champ de la didactique de la grammaire au primaire, à partir des espaces de prescription, de recommandation et, ponctuellement, de pratiques d’enseignement (Reuter et al., 2013) dans le contexte romand. S’appuyant sur l’analyse croisée d’un ensemble de documents relevant de ces espaces, elle cherche à mettre en évidence les caractéristiques du dispositif, du point de vue de la configuration disciplinaire – notamment la place accordée à l’enseignement grammatical et l’articulation de celui-ci aux autres sous-domaines du français –, des notions proposées et de la démarche d’enseignement privilégiée. Eu égard à la thématique du numéro, cette analyse nous permettra de répondre à la question suivante : dans quelle mesure la grammaire dite « rénovée » est, ou non, une mutation au regard de la grammaire dite « traditionnelle », et, si le processus de mutation est toujours en cours, quelle est sa nature ? L’expression « grammaire rénovée » désigne communément un programme d’enseignement grammatical qui vise à décrire la langue comme un système, sur des bases syntaxiques distinctes des dimensions sémantique et logique, en analysant le fonctionnement observable des unités et structures linguistiques, en particulier grâce à des manipulations syntaxiques (déplacement, effacement, substitution, etc.). Inspirée de la grammaire générative de Noam Chomsky (1969) et du distributionalisme de Leonard Bloomfield (1970), cette approche est souvent présentée comme une rupture par rapport aux approches grammaticales précédentes, qualifiées dès lors de « traditionnelles », et correspondant potentiellement à une configuration disciplinaire (dé)passée. C’est le statut de cette rupture que nous problématisons dans ce qui suit, ce qui nous permettra de nuancer progressivement la définition de la « grammaire rénovée » et d’appréhender la mutation comme une dynamique polydéterminée, temporalisée et dont la réalité est à saisir en quelque sorte post hoc, et/ou en termes de degrés.
2L’enseignement grammatical est traversé encore aujourd’hui par une tension à l’allure d’un paradoxe : d’une part, l’adoption depuis quelques décennies d’un cadre notionnel, théorique et didactique modernisé, issu de la nécessité de repenser les ingrédients de cet enseignement pour davantage de cohérence, de précision et d’opérationnalité, cadre que la recherche didactique envisage souvent sous l’angle du changement, du virage ou de la rupture par rapport aux approches précédentes (voir Vargas, 2011) ; d’autre part, le constat du faible effet de ce renouvèlement sur les pratiques d’enseignement, conduisant à un décalage entre ce qui serait attendu (à la lumière des années de rénovation) et la réalité scolaire. Comme le relève Suzanne-G. Chartrand (2011, p. 52), on observe des pratiques où « ni l’esprit, ni les démarches, ni les outils de la grammaire rénovée ne sont convoqués en classe […], ce qui est fait relève de la grammaire traditionnelle ». Si ce type de constat peut être nuancé, certaines recherches montrant plutôt des hybridations entre notions et démarches relevant des approches traditionnelle et rénovée (voir Marmy Cusin et al., 2022), et si par ailleurs le décalage entre recommandations et pratiques est un phénomène inhérent à toute activité humaine, dans le domaine de l’enseignement grammatical celui-ci semble bien tenace. Un des facteurs explicatifs de cet écart relève de l’espace des prescriptions et recommandations officielles, ces dernières étant à leur tour changeantes, hésitantes et hétérogènes (voir Vargas, 2011). En dépit du consensus théorique manifeste, en didactique du français comme discipline de recherche, relatif au rejet de la grammaire traditionnelle et à la prise de distance avec une démarche applicationniste des théories issues des sciences du langage (voir Chiss et David, 2018), les programmes et les manuels sont marqués par une grande hétérogénéité des systèmes notionnels et des démarches d’enseignement, ne parvenant pas à offrir le socle de stabilité nécessaire, dans l’approche et dans la durée. Cet ensemble de phénomènes témoigne des rapports complexes entre recherche didactique, politiques éducatives, prescriptions, conception d’outils et pratiques d’enseignement, mais il dessine aussi des tensions qui se déploient dans le temps. Il nous semble dès lors important de les considérer sous cet angle pour réinterroger le statut de la « grammaire rénovée ». En accordant aux prescriptions et aux recommandations la fonction de relai de la rénovation vers les pratiques effectives, nous en analysons l’émergence et le contenu, pour la Suisse romande, afin d’observer la dynamique épistémique et temporelle qui sous-tend une certaine configuration de la grammaire scolaire, dont on pourra examiner à postériori le degré de mutation.
- 1 Pour un historique comparatif entre trois cantons romands à ce sujet, voir Rouiller (2020).
- 2 En Suisse, l’instruction relève des prérogatives des cantons. Chaque canton est ainsi doté d’un dé (...)
3Comme on le sait, les années 1970 sont marquées par l’émergence d’un mouvement de rénovation de l’enseignement du français, attestable dans l’ensemble des pays francophones et qui prend place dans un contexte général de démocratisation du secondaire inférieur1. Au niveau de la Suisse romande, cette rénovation s’inscrit en outre dans un contexte d’harmonisation de l’enseignement2 pilotée par les institutions scolaires : les commissions qui rédigent les plans d’études agissent sous mandat officiel de la Conférence intercantonale des chefs de départements de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, la rénovation s’opérant ainsi pour tous les cantons à partir de principes communs. Ces derniers sont formulés dans des programmes-cadres, puis opérationnalisés dans un ouvrage méthodologique de référence, Maîtrise du français (Besson et al., 1979). Même si elle s’inscrit en continuité de certains principes formulés dès le premier tiers du siècle par les mouvements de rénovation pédagogique tels que l’Éducation nouvelle, la rénovation de l’enseignement du français n’est pas le produit de changements dans les pratiques, qui auraient été ensuite institués dans les instructions officielles, mais procède de l’adoption de certains principes vers la mise en pratique (souhaitée) de ceux-ci (voir Darme, 2018).
- 3 Pour une analyse de la transposition des savoirs issus de ces théories dans les documents romands (...)
4La rénovation du français touche la discipline dans son ensemble, selon des temporalités différentes en fonction de ses domaines (voir notamment Bronckart, 2008 et de Pietro, 2010). En effet, si des principes de reconfiguration disciplinaire sont formulés dès les années 1970, à partir notamment des orientations reprises du Plan Rouchette de « libération » (de la parole) et de « structuration » (de la langue), c’est l’enseignement de la langue qui est d’abord et particulièrement concerné. Les contenus grammaticaux et la démarche d’enseignement sont ainsi revus en profondeur, à la lumière des théories distributionaliste et générativiste alors en vogue3. À partir des années 1980 émerge la didactique des textes/discours, qui se traduit entre autres, en Suisse romande, par le développement de séquences didactiques promouvant une approche par genres de textes (Dolz et al., 2001). Cette ouverture au texte a des conséquences sur la grammaire scolaire, qui s’élargit et intègre des notions et contenus relatifs au fonctionnement des textes et discours, comme en témoigne l’adoption des appellations telles que « grammaire de texte », « grammaire pour l’expression », etc. Cependant, comme le pointent Dominique Bétrix Köhler et Martine Panchout-Dubois (2010), si les séquences didactiques mentionnées réussissent « l’articulation entre la production textuelle et les savoirs sur la langue dans le domaine de la grammaire textuelle […] il reste encore à construire avec les élèves d’une manière ou d’une autre les notions de grammaire de phrase » (p. 116).
- 4 Des accords renforçant l’harmonisation de la scolarité obligatoire aux niveaux national (HarmoS) e (...)
5Quelques années plus tard, dans un contexte d’harmonisation scolaire à l’échelle nationale4, la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) lance l’élaboration d’un nouveau plan d’études (désormais PER), qui parait en 2010. Toujours en vigueur, le PER reprend les orientations formulées dans un document de référence édité en 2006 par la CIIP, Enseignement/apprentissage du français en Suisse romande. Orientations, document se situant lui-même en « continuité évolutive » de Maîtrise du français (de Pietro, 2010).
6La parution de ces documents prescriptifs conduit les autorités scolaires à entreprendre le renouvèlement des manuels. À l’issue d’un travail de prospection parmi les moyens d’enseignement disponibles sur le marché francophone, deux séries sont sélectionnées, adaptées à un usage dans le contexte romand et rendues obligatoires : il s’agit des séries Mon manuel de français (désormais MMF) et L’île aux mots (désormais IAM), au demeurant très contrastées. MMF propose une démarche dans laquelle l’étude du fonctionnement de la langue est totalement intégrée dans des séquences organisées autour de textes, tandis qu’IAM propose deux démarches distinctes, avec le risque de cloisonnement qui en découle : les apprentissages relatifs à la lecture et l’expression d’une part, et ceux relatifs à l’étude de la langue de l’autre.
7Bien que brève et partielle, cette rétrospective montre que la rénovation du français, de même que celle de la grammaire, sont le fruit d’un processus impliquant de multiples facteurs. Ce que l’on appelle aujourd’hui communément « grammaire rénovée » ne désigne donc pas une synchronie uniforme et instituée, mais une orientation donnée à l’enseignement grammatical qui se décline à trois niveaux au moins :
- au niveau de la configuration disciplinaire (Reuter et Lahanier-Reuter, 2007) et de la place qu’y occupe la grammaire : la rénovation opère un changement important en installant une hiérarchie de principe entre activités de libération et activités de structuration, qui met les activités consacrées au fonctionnement de la langue au service de la compréhension et de l’expression (Bronckart et Sznicer, 1990) ;
- au niveau notionnel : la rénovation introduit des critères de description et des outils syntaxiques (les manipulations, le modèle de la phrase P, les groupes syntaxiques, voir Chartrand, 2011, 2012) visant à construire une représentation systémique du fonctionnement de la langue (Bulea Bronckart et Elalouf, 2016) ;
- au niveau de la démarche pédagogique : la rénovation préconise de favoriser l’observation, la réflexivité et la conceptualisation (Nadeau et Fisher, 2006).
8Il convient enfin de souligner que les propositions rassemblées sous l’appellation « grammaire rénovée » (ou « nouvelle » pour le Québec) diffèrent selon les contextes : en témoignent notamment les historiques comparatifs prenant en compte les différents contextes francophones (Bronckart, 2016 ; Simard et al., 2010).
9Afin de dégager les caractéristiques du dispositif d’enseignement grammatical actuel et d’en discuter le degré de rénovation, nous avons entrepris l’analyse d’un corpus qui permet de prendre en compte les espaces de prescription, de recommandation et de pratiques attendues d’enseignement et d’apprentissage. Ce corpus est composé des documents suivants :
- les documents prescriptifs susmentionnés : le document d’Orientations élaboré par la CIIP (2006) et le Plan d’études romand (CIIP, 2010) ;
- les deux séries de manuels actuellement en usage (IAM et MMF), notamment ceux des 7e et 8e années du primaire (élèves de 10-12 ans), qui se composent pour chaque degré : d’un guide pédagogique pour l’enseignant ; d’un manuel pour l’élève ; et d’un fascicule d’activités ;
- le mémento Texte et langue à destination des élèves du cycle 2 (années 5 à 8 du primaire), élaboré sous la houlette de la CIIP (Aubert et Messeiller, 2015).
- 5 Nous considérons les deux appellations en raison des variations terminologiques et conceptuelles o (...)
- 6 La centration sur cet objet est aussi liée à un vaste projet de recherche en cours, soutenu par le (...)
- 7 Série de moyens d’enseignements élaborée dans les années 1980 sous la houlette de la Conférence in (...)
10Notre analyse croise perspectives micro et macro. D’un point de vue micro, nous avons sélectionné et analysé tous les chapitres et passages consacrés à une notion particulière, ici celle d’« expansion du nom » et/ou « complément de nom5 ». Le choix de cet objet, qui relève par excellence du domaine de la syntaxe phrastique, se justifie pour plusieurs raisons : s’agissant d’une fonction syntaxique, cette centration permet d’observer comment ce niveau des fonctions est traité, notamment dans ses rapports avec le niveau des structures (classes ou groupes). Nous pourrons ainsi observer : si la distinction, chère à la grammaire rénovée, entre classes (nom, adjectif, préposition, etc.), groupes (groupe nominal, groupe prépositionnel, etc.) et fonctions syntaxiques est opératoire ou non ; si la distinction et l’interaction entre niveaux syntaxique et sémantique, de même qu’entre niveaux grammatical et textuel sont clarifiées et exploitées ; si certains marqueurs de la grammaire rénovée (la notion de groupe, le modèle hiérarchique de la phrase, etc.) sont ainsi présents ou non. Au-delà de sa spécificité, la notion de complément de nom est pour nous un observatoire privilégié pour dégager les critères sous-tendant les descriptions grammaticales et évaluer ainsi le degré de « rénovation » du dispositif d’enseignement6. L’analyse des passages sélectionnés porte sur les dimensions définitoires de l’objet, sur la démarche d’enseignement et sur les exercices proposés. Nous nous intéresserons en particulier aux choix terminologiques, aux outils mobilisés (les manipulations notamment) et au potentiel de conceptualisation des activités proposées (verbalisations, réflexivité), en exploitant des critères relatifs à l’action attendue de la part des élèves telle qu’elle se dégage des consignes (voir Bulea Bronckart, 2015b ; Bulea Bronckart et al., 2017). D’un point de vue macro, nous cherchons à dégager la configuration proposée dans chaque série de documents, la place que la grammaire y occupe, ainsi que ses liens avec les autres sous-domaines de la discipline (lecture, écriture). Enfin, ce corpus est ponctuellement mis en regard des plans d’études antérieurs (CIRCE, 1972-1979) et de ressources didactiques élaborées dans les années 1980 (Maîtrise du français et moyens d’enseignement COROME7).
11L’analyse de la distribution des occurrences des objets « expansion du nom » et/ou « complément de nom » permet les constats suivants. Concernant les options terminologiques globales, c’est l’appellation « complément de nom » (ci-après CN) qui est majoritairement retenue, à l’exception du manuel MMF (nous y reviendrons). Aucune occurrence de l’expression « expansion du nom » n’a en effet été relevée, ni dans le PER ni dans le mémento. Dans le manuel IAM, quelques (rares) occurrences d’« expansion du nom » figurent dans le guide pédagogique, mais le recours à cette notion est de fait anecdotique.
12La distribution des occurrences indique aussi que la notion est abordée principalement, voire exclusivement, dans le cadre d’analyse qu’est la phrase. Ainsi, dans le PER, les prescriptions relatives au CN figurent exclusivement dans l’axe thématique Fonctionnement de la langue, au sein de la composante « Grammaire de la phrase »8. La notion n’est explicitement prescrite au cycle 2 que pour les 7e et 8e et les prescriptions, très succinctes, se centrent exclusivement sur les structures pouvant remplir la fonction. Notons que, de ce point de vue, les ressources didactiques actuelles se situent en droite ligne des premiers programmes romands de la rénovation, CIRCE I et CIRCE II, qui se focalisent également sur les structures remplissant la fonction CN au sein du groupe nominal (désormais GN).
Figure 1 : Prescriptions relatives au CN dans le PER
- 9 L’étude de la langue se décline dans IAM selon quatre sous-domaines : grammaire, orthographe, conj (...)
13Comment se décline la notion dans les ressources à disposition des enseignants et des élèves ? Dans le mémento, le CN est abordé dans la partie consacrée à la phrase, dans le cadre circonscrit du GN. Dans IAM, malgré l’intention affirmée d’aborder les notions grammaticales en articulation avec des textes (voir 5.1), la notion est abordée quasi strictement dans le cadre de la phrase, comme le montre la distribution des occurrences de « complément de/du nom » dans les différentes unités (voir la figure 2). Toutes les unités dans lesquelles la notion est explicitement nommée figurent en effet dans la partie de l’étude de la langue consacrée à la grammaire9, qui n’aborde, à l’exception des unités portant sur la ponctuation, que des objets relevant de la grammaire de phrase. Le guide pédagogique comporte bien quelques occurrences de CN dans des unités relatives à l’orthographe, mais ces occurrences figurent dans des explicitations théoriques à destination des enseignants. Enfin, la notion de CN est évoquée dans l’unité de 7e consacrée aux biographies (partie Lecture et expression) : nous y reviendrons plus loin.
Figure 2 : Distribution des occurrences de CN dans IAM 7e et 8e
- 10 Contrairement au CN, les fonctions de sujet, de complément de verbe, de complément de temps, de li (...)
14La distribution des occurrences révèle en outre qu’en 7e année le CN n’est abordé qu’au travers des structures remplissant cette fonction (unité 8 sur la phrase relative, unité 9 sur les fonctions du GN et de l’adjectif), aucune unité ne lui étant spécifiquement consacrée en tant que fonction10. En 8e, le CN est l’objet de l’unité 8, mais sans véritable apport par rapport aux dimensions travaillées en 7e (voir 5.2, infra), puis il est de nouveau abordé dans les unités portant respectivement sur la phrase relative (unité 9), sur les fonctions du GN et de l’adjectif (unité 11), et sur la ponctuation (unité 12). Dans cette dernière, le traitement de la notion est relativement normatif, puisqu’il s’agit surtout de faire remarquer aux élèves que l’emploi de la virgule est en principe interdit entre un nom et son complément.
15Les options terminologiques retenues dans la série MMF diffèrent assez nettement. En effet, c’est l’appellation « expansion du nom » qui semble privilégiée, comme en témoigne la formulation des titres et des objectifs (voir la figure 3). Toutefois, des occurrences de « complément de/du nom » ont été relevées dans le livre du maitre et le fichier d’activités de l’élève. On observe donc une alternance entre ces deux options terminologiques. L’emploi d’« expansion du nom » semble privilégié quand la notion est appréhendée du point de vue sémantique et textuel, comme, par exemple, dans cette consigne provenant du fichier d’activités de 7e année :
Récris le texte ci-dessous en proposant des expansions pour préciser les noms en gras. (Bourdin et al., 2010, fiche B : Les expansions du nom, p. 28)
16L’emploi de « complément du nom » est quant à lui privilégié quand la notion est abordée du point de vue structurel et fonctionnel :
Tous trois [adjectif, groupe prépositionnel et subordonnée relative] se situent dans l’entourage immédiat du nom et le modifient en délimitant son extension ; à ce titre, ils font partie du GN et assument la fonction de complément. (Bourdin et al., 2010, livre du maitre 7e, p. 150)
17L’examen des emplois terminologiques montre qu’en fait le cadre d’analyse à partir duquel la notion est saisie n’est, le plus souvent, pas explicité, et n’est pas toujours facile à déterminer. En témoigne notamment, dans le guide pédagogique, le passage d’une expression à l’autre, sans que l’on puisse clairement déterminer ce qui motive ce changement terminologique. Ainsi, dans la séance de 7e année traitant de la phrase relative (unité Littérature – Poésie), il est d’abord recommandé aux enseignants de s’arrêter sur la subordonnée relative « pour faire remarquer aux élèves que cette subordonnée est une expansion du nom, au même titre que le groupe nominal avec préposition » (Bourdin et al., 2010, p. 84). Un peu plus loin dans la même séance, la formulation suivante est proposée comme corrigé d’une activité : « Comme le groupe nominal avec préposition, la subordonnée relative est complément de nom » (ibid.). Cette variation terminologique traduit un certain flou notionnel, en partie lié au fait que la construction des notions dans MMF imbrique différents cadres d’analyse, ce que nous mettrons en évidence dans les points suivants.
18S’agissant des dispositifs, la notion d’expansion/complément de nom est traitée dans MMF de deux manières : au sein de séances consacrées au fonctionnement de la langue (FdL), intégrées dans des unités ; au moyen de fiches dites « hors progression », que l’enseignant peut utiliser librement et indépendamment des unités (voir la figure 3). Cette double approche est liée à la démarche intégrative adoptée dans ce moyen d’enseignement (voir 5.1, infra). Précisons qu’aucun renvoi entre les séances et les fiches traitant des mêmes objets n’a été relevé.
Figure 3 : Distribution des occurrences de CN et d’expansion du nom dans MMF 7e
19Au niveau de la progression, si l’on suit l’ordre des unités dans l’ouvrage, en 7e la notion est d’abord introduite au travers des reprises nominales, mais sans toutefois être nommée explicitement. Elle est ensuite traitée au travers de la séance portant sur la phrase relative (unité Littérature – Poésie) ; enfin, elle est l’objet d’étude de la séance 5 de l’unité Géographie – Les paysages suisses. Cette dernière se focalise plus particulièrement sur les structures « adjectif » et « groupe nominal avec préposition ». On observe ici une certaine similarité avec la progression adoptée par IAM (la fonction CN abordée dans un premier temps par le biais de la phrase relative) qui s’explique en partie par le cadre prescriptif : la phrase relative est un objet nouveau en 7e, au contraire de l’adjectif et du groupe nominal avec préposition qui ont déjà été introduits dans les degrés précédents. On remarque aussi que le traitement des « expansions » dépasse le cadre de la phrase.
20En 8e, la notion d’expansion est traitée dès la première unité (Littérature – Bande dessinée), la focale étant posée davantage sur la juxtaposition et l’emboitement des CN que sur les structures remplissant la fonction, sans que ces notions soient explicitement nommées (voir 5.2, infra). La notion est semi-explicitement mobilisée dans la séquence Géographie – L’Europe et sa diversité (textes documentaires) comme moyen d’expanser ou condenser une information, comme l’illustre cet extrait de la proposition de synthèse figurant dans le livre du maitre : « les phrases des textes documentaires comportent des noms qui sont complétés par plusieurs groupes de mots » (Bourdin et al., 2010, p. 126). Par ailleurs, en 7e comme en 8e, la notion d’expansion/complément de nom est sous-jacente dans un certain nombre de séances, sans être exploitée, l’approche textuelle privilégiée dans MMF conduisant les élèves à observer ou agir sur des objets syntaxiques, mais dans une perspective sémantico-textuelle, et sans qu’une explicitation de ces différents niveaux de structuration du fonctionnement langagier soit posée.
21Comme cela a été relevé dans certains travaux (voir Bétrix Köhler et Panchout-Dubois, 2010 ; de Pietro, 2010 ; Bulea Bronckart, 2015a), le document Orientations, et dans sa lignée le PER, posent de fait une hiérarchisation entre les finalités de la discipline français, que reproduisent certaines déclarations présentes dans les moyens d’enseignement. Ainsi, MMF assume une conception instrumentale de l’enseignement du fonctionnement de la langue : « ce qu’il faut enseigner c’est comment les connaissances grammaticales et lexicales interviennent dans les processus de lecture et d’écriture » (Bourdin et al., 2010, livre du maitre 7e, p. 8). Dans un esprit similaire, IAM affirme que « les apprentissages réflexifs sont au service de l’activité langagière, et non l’inverse » (Bentolila, 2012, guide pédagogique 7e, p. 5). Toutefois, en dépit d’une conception à priori similaire, ces deux séries de manuels optent pour des démarches contrastées : MMF privilégie une démarche intégrative, comme nous l’avons montré précédemment, tandis qu’IAM propose deux démarches distinctes, lecture/expression d’une part et étude de la langue de l’autre. Cette option n’est pas sans faire écho aux ressources didactiques élaborées dans les années 1970. Par exemple, dans Maîtrise du français (Besson et al., 1979), l’analyse de la phrase s’organise « selon [sa] logique propre, interne à l’appareil d’analyse grammaticale, indépendante de la logique qui préside à l’articulation des activités langagières variées » (Canelas-Trevisi, 2009, p. 84). Les activités de structuration, tout en étant en principe intégrées dans des activités-cadres, y bénéficient ainsi d’une grande autonomie.
- 11 Faute de place, nous n’explicitons pas ici tous les sens donnés au terme « expansion » tel qu’il e (...)
22En complément de ce regard macro, pour saisir finement la configuration disciplinaire dans laquelle s’insère la grammaire dans IAM et MMF, nous examinons comment se matérialise (ou non) l’articulation entre grammaire et activités textuelles (production et compréhension), en revenant à l’observatoire que représente le CN. L’ambition annoncée dans l’introduction du guide pédagogique d’IAM est de « tisser […] des liens explicites » entre pratique de la langue et description de son fonctionnement. Ces liens se matérialisent notamment par l’intégration d’encarts relatifs à un point de grammaire de texte dans les pages Pour écrire des textes ou dans les pages de conseil pour améliorer les productions écrites. Toutefois, les « passerelles » annoncées par le manuel, censées expliciter l’exploitation textuelle d’éléments grammaticaux, sont très rares et non systématiques (en 7e, 11 passerelles au total dans tous les domaines de la langue confondus ; et quasi rien dans le manuel de 8e). En outre, elles sont très générales et s’apparentent à des points de contact plutôt qu’à un outillage didactique permettant l’articulation entre enseignement de la lecture/expression et enseignement de la langue. Prenons pour exemple la mention de l’objet CN dans les explicitations à destination du maitre concernant l’unité Des biographies (voir la figure 2, supra). Cette mention figure dans la rubrique intitulée Je décris un moment de la vie d’une personne (page « Pour écrire des textes »), qui vise à « aider les élèves à passer de la biographie courte à l’expansion11 narrative » (Bentolila, 2012, guide pédagogique, p. 44). Le guide pédagogique précise à ce propos que « l’expansion du texte se fait par l’utilisation de compléments de phrase (dans le Quercy), d’appositions (un prêtre, Dom Calmels, etc.), de compléments de nom (de Grenoble) », et qu’il est donc possible de lier ce travail à l’étude de la phrase. Cette piste pourrait concerner l’articulation ; cependant, elle ne consiste pas à s’interroger sur le rôle des CN ou des compléments de phrase dans les textes, mais pose plutôt la maitrise de la phrase comme condition de maitrise du texte. Cette manière de concevoir le rapport phrase-texte fait écho à une conception traditionnelle de l’enseignement du français, dans laquelle la phrase est conçue comme unité de pensée, et par extension, comme unité de base du texte (Darme, 2018).
23Alors que les articulations proposées dans IAM sont ainsi très génériques, MMF semble exploiter davantage le rapport grammaire-texte, ce qui a des conséquences sur la définition même de la notion d’expansion. Nous l’illustrerons à partir de la progression proposée en 7e.
Figure 4 : Traitement des notions « expansion du nom » et « CN » dans MMF 7e
24Comme l’illustre la figure ci-dessus, la notion est d’abord présentée comme un moyen de caractériser un personnage, puis de relier des personnages entre eux, enfin de donner davantage d’informations dans un texte documentaire. En dépit d’un cadre d’analyse syntaxique (le GN) relativement bien délimité dans les activités et exercices proposés (voir la section 5.2, infra), les propositions de synthèse figurant dans le livre du maitre (LM) mettent davantage en exergue des dimensions utiles à la lecture littéraire et à la production de textes documentaires, donnant dès lors à la notion d’expansion/CN une allure protéiforme, où la dimension syntaxique vient au second plan. En témoigne la formulation adoptée pour désigner les expansions du nom dans la séance consacrée aux reprises nominales : « On peut montrer un point commun entre différents personnages en ajoutant des informations (adjectifs ; subordonnée relative) dans les groupes nominaux qui les désignent » (Bourdin et al., 2010, livre du maitre, p. 36).
25Plus généralement, les constats proposés semblent souvent liés au texte particulier (et donc à ses caractéristiques propres) proposé pour effectuer les observations. On peut dès lors s’interroger sur la possibilité de réinvestissement de ces observations par l’élève. Prenons par exemple le constat proposé dans la séance consacrée à la phrase relative :
Dans la Chanson du vitrier, Prévert s’est amusé à construire une longue et interminable phrase. Pour cela, il a utilisé des subordonnées relatives qui complètent les noms et relient les personnages de son poème entre eux. Le lecteur ne peut donc pas vraiment faire de pause, sauf pour reprendre son souffle. (Bourdin et al., 2010, livre du maitre, p. 84)
26La proposition de synthèse met en exergue ici l’effet produit par le recours à l’emboitement dans ce texte (qui permet effectivement de relier les personnages du poème) plutôt que le mécanisme de l’emboitement lui-même, ou la récursivité syntaxique, dimension pourtant plus à même d’être réinvestie dans l’analyse d’autres phrases et textes.
27Nous abordons à présent la notion en prenant en compte deux aspects : la manière dont elle est définie et la démarche d’enseignement telle qu’elle se dégage de la teneur des consignes et des exercices.
28Nous nous intéressons en premier lieu au cadre d’analyse retenu pour étudier la notion, qui varie en fonction des ressources didactiques. En effet, dans le mémento à destination des élèves, la fonction CN est traitée dans le cadre exclusif du GN. En témoignent notamment le titre de la rubrique dans laquelle le CN est abordé – Les fonctions grammaticales dans le groupe nominal – et les exemples sélectionnés : la gentille fée / la femme du bûcheron / une soupe que son mari n’aime pas.
- 12 Nous pouvons constater le même type d’approche dans les pratiques courantes, la notion de groupe n (...)
29Le cadre d’analyse n’est pas aussi clairement délimité dans les moyens d’enseignement. Ainsi, dans les encadrés théoriques qui figurent dans le livre de l’élève d’IAM, la focale est posée sur le lien du CN au nom12. Dans les consignes, le cadre d’analyse varie en fonction des activités et des exercices proposés, voire au sein d’un même exercice, comme l’illustrent les consignes extraites de l’unité 8 du manuel de 8e :
Tableau 1 : Exemples de consignes (IAM 8e)
| Situation des extraits dans l’unité |
Consignes extraites du manuel de l’élève |
Étape 1
(p. 139) |
Les mots et les groupes de mots surlignés en couleur suivent toujours un nom. Quel est leur rôle dans la phrase ? |
Étape 2
(p. 139) |
Complète les noms écrits en gras avec les mots ou groupes de mots qui conviennent. |
Je m’exerce
(ex. 4, p. 140) |
Complète les GN écrits en gras avec des adjectifs et des groupes nominaux de ton choix. |
Je m’exerce
(« À deux ! », p. 140) |
Chacun écrit deux phrases avec un complément de nom. Puis échangez vos phrases et soulignez les compléments de nom. |
30La focale est ainsi posée tour à tour sur le lien au nom, au groupe nominal ou à la phrase. Cette instabilité du cadre d’analyse s’observe également au travers des éléments mis en évidence dans les exemples supports (gras, soulignement) : est mis en évidence parfois le nom seul, parfois le groupe nominal, parfois aucun des deux.
31MMF situe généralement le travail sur les expansions dans le cadre du groupe nominal. Ce cadre d’analyse est souvent explicité dans les consignes et mis en évidence dans les exemples supports au moyen de différents procédés typographiques (gras, soulignement), comme nous pouvons le voir au travers de ces consignes extraites du fichier d’activités de 7e année (unité Géographie – Les paysages suisses) :
Tableau 2 : Exemples de consignes (MMF 7e)
| Exercice |
Consignes extraites du fichier d’activités |
Ex. 1
(p. 120) |
Compare ces deux phrases. Surligne en bleu les mots repris dans chacun des groupes du nom soulignés. Quelles informations ont changé de forme ? Comment appelle-t-on ces manières de compléter le nom métropoles ? […] Penses-tu qu’il y a une différence de sens entre ces groupes nominaux ? (p. 120). |
Ex. 2
(p. 120) |
À toi de construire différemment les groupes nominaux en gras, en utilisant un adjectif à la place du groupe souligné. (p. 120) |
32Cependant, ce cadre s’efface dans les propositions de synthèse au profit du fonctionnement sémantico-textuel de la notion, comme nous avons déjà pu l’observer précédemment. Ainsi, on peut s’étonner qu’aucune mention du GN ne figure dans la proposition de synthèse de la séance consacrée aux expansions dans l’unité Géographie – « Pour donner davantage d’informations, je peux préciser le sens du nom que j’emploie en ajoutant un complément : un mot (un adjectif) […] ; un groupe nominal avec préposition » (livre du maitre, p. 142) – alors même que les activités proposées pour découvrir le fonctionnement de la notion (observations, manipulations) situent le travail à l’intérieur du GN.
33Concernant les dimensions définitoires retenues, IAM se centre principalement sur le rôle du CN, défini d’un point de vue sémantique (préciser le sens du nom, donner des informations supplémentaires), à l’instar des grammaires traditionnelles, et sur les structures pouvant remplir la fonction, à l’instar des prescriptions.
Tableau 3 : Encadrés théoriques extraits d’IAM 7e et 8e
| D° |
Unité |
Extraits du manuel (encadrés théoriques) |
| 7e |
U8 - La phrase subordonnée relative (p. 142) |
Pour compléter ou préciser le sens d’un nom, on peut aussi utiliser une phrase subordonnée relative. [...]
Comme l’adjectif et le groupe nominal, la phrase subordonnée relative donne des informations supplémentaires sur le nom qu’elle complète [...].
Sa fonction est également complément de nom. |
| 8e |
U8 - Le complément de nom (p. 140) |
Pour compléter ou préciser le sens d’un nom, on peut utiliser :
– un adjectif qui s’accorde en genre et en nombre avec le nom […]
– un groupe nominal relié au nom par une préposition […]
– une phrase subordonnée relative reliée au nom par un pronom relatif […].
Leur fonction est appelée complément de nom. |
34Comme l’illustrent ces deux extraits, aucune dimension définitoire nouvelle n’est apportée en 8e année. Toutefois, d’autres dimensions sont abordées implicitement au travers des exercices, notamment celle d’emboitement, sans être thématisées.
35Dans MMF 7e, la focale est également posée sur le rôle sémantico-textuel des expansions du nom (voir 5.1, supra) et sur les structures remplissant la fonction CN. En 8e, le travail s’oriente sur les emboitements (mécanisme syntaxique par excellence), mais les activités proposées pour découvrir cette dimension oscillent entre point de vue sémantique et syntaxique, comme dans l’activité 5 reproduite ci-dessous.
Figure 5 : Représentation des emboitements dans l’activité 5 de MMF 8e (fichier d’activité, p. 15)
Source : BOURDIN, R., COUTÉ, B., DURAND, V., PRADEAU, J. et RONDELLI, F. (2010). Mon manuel de français (M. Panchout-Dubois, B. Jacquot, F. Villars-Kneubühler et C. Yerly, adaptation). Retz/CIIP.
36La proposition de constat figurant dans le livre du maitre oriente fortement les observations vers des dimensions sémantiques. Ainsi, le CN est inséré dans une analyse de la phrase complexe en termes de « paquets de sens » délimités par des virgules :
Figure 6 : Extrait du livre du maitre (MMF 8e, p. 25)
Source : BOURDIN, R., COUTÉ, B., DURAND, V., PRADEAU, J. et RONDELLI, F. (2010). Mon manuel de français (M. Panchout-Dubois, B. Jacquot, F. Villars-Kneubühler et C. Yerly, adaptation). Retz/CIIP.
37Cet exemple montre que l’articulation entre grammaire et texte n’est pas exploitée en tant qu’interaction entre deux niveaux, la dimension sémantico-textuelle prenant le pas sur les analyses d’ordre syntaxique. Dit autrement, les élèves sont amenés à manipuler des unités syntaxiques pour y poser des observations d’ordre sémantique, sans que ces deux niveaux soient clairement distingués pour mieux être mis en rapport. En outre, le statut de la préposition est ambigu et questionne plus généralement la stabilité de la notion de groupe.
38Si l’on examine les ressources d’institutionnalisation, notamment les constats que ces moyens proposent de construire avec les élèves (encadré théorique dans IAM, proposition de synthèse dans MMF), on observe qu’ils ne mentionnent pas les manipulations syntaxiques (ajout et substitution), pourtant mobilisées dans certaines activités. On peut dès lors s’interroger sur le sens donné à ces manipulations, notamment à la substitution, qui constitue une procédure efficace pour identifier le CN mais qui n’est jamais présentée comme telle. Le mémento fait figure d’exception, puisqu’il mentionne la substitution dans les manipulations permettant de reconnaitre la fonction.
39Enfin, comme nous l’avons déjà évoqué, la notion de groupe présente une certaine instabilité dans les deux moyens d’enseignement. Ainsi, dans IAM, les structures de type groupe prépositionnel sont parfois désignées comme des groupes nominaux, parfois comme des groupes nominaux précédés d’une préposition, ou encore comme des groupes nominaux reliés au nom par une préposition (voir le tableau 4).
Tableau 4 : Désignation du groupe prépositionnel dans IAM
| D° |
Unité |
Extraits du manuel (consignes et encadrés théoriques) |
| 7e |
U8 - La phrase relative
(p. 141-142) |
1 |
Dans les phrases ci-dessus, remplace les phrases subordonnées écrites en gras par les adjectifs et les groupes nominaux (compléments de nom) suivants : de marbre ~ adorables ~ aux abricots ~ cristalline ~ d’Afrique |
| 2 |
Comme l’adjectif et le groupe nominal, la phrase subordonnée relative donne des informations supplémentaires sur le nom qu’elle complète : […] l’équipe en blanc → groupe nominal complément du nom « équipe » |
| 3 |
Par deux ! L’un complète les groupes nominaux écrits en gras avec une phrase relative, l’autre avec un groupe nominal précédé d’une préposition. |
| 8e |
U8 - Le complément de nom
(p. 139-140) |
4 |
Pour compléter ou préciser le sens d’un nom, on peut utiliser : […] un groupe nominal relié au nom par une préposition […] : Elle mange des sorbets au citron. → GN complément du nom « sorbets » |
| 5 |
Recopie ce texte. Souligne les compléments de nom. Entoure les adjectifs et souligne les groupes nominaux.
Groupes nominaux à souligner : de Georges – de ses parents – de leur enfance – au chocolat – à la confiture – de coco. |
| 6 |
Remplace les adjectifs par un groupe nominal précédé d’une préposition. |
40La variation des étiquettes pour désigner le groupe prépositionnel, et le choix même de certains termes – « précédé (d’une préposition) », « relié au nom » –, donnent à la préposition un statut de mot de liaison, qui se situerait structurellement en dehors de tout groupe. Ce statut « hors groupe » de la préposition affaiblit la notion même de groupe, pourtant élément majeur de l’entreprise de rénovation (Bronckart, 2008).
41L’analyse croisée des ressources didactiques actuellement en usage en Suisse romande nous a permis de mettre à jour les rapports complexes entre grammaires dites « rénovée » et « traditionnelle ». Les dispositifs proposés dans les différents documents composant notre corpus ne s’inscrivent en effet pas exclusivement dans l’un des deux paradigmes, mais tendent plutôt vers l’un ou vers l’autre, la tendance pouvant en outre varier selon les paramètres du dispositif (configuration disciplinaire, niveau notionnel, démarche d’enseignement). Ainsi, le mémento destiné aux élèves adopte un cadre et des critères d’analyse syntaxiques. Le rôle des notions grammaticales dans les textes y est en revanche abordé de manière assez marginale. Le moyen d’enseignement IAM est de facture plutôt traditionnelle, mais intègre toutefois certains apports de la rénovation, notamment l’extension de la fonction de CN à d’autres structures que le groupe prépositionnel. MMF incarne quant à lui pleinement l’hybridation des deux paradigmes, avec un cadre d’analyse syntaxique explicité dans les activités mais une tendance à centrer les institutionnalisations sur des aspects d’ordre sémantico-textuel, qui ne permettent pas toujours d’assoir une compréhension du caractère systémique de la langue.
42Cette oscillation trouve son origine dans le processus même de la rénovation qui, comme nous l’avons rappelé, se déploie par étapes successives : d’abord rénovation des aspects relatifs à la grammaire de phrase, puis développement de la didactique des textes/discours, qui opérationnalise l’articulation entre étude de la langue et activités langagières posée de principe dans les années 1970, et ouvre la voie à la grammaire de texte. Ainsi, dans MMF, c’est à notre sens la volonté d’intégrer les activités relatives au fonctionnement de la langue dans des séquences visant le développement des compétences langagières qui entraine l’imbrication des différents cadres d’analyse que nous avons soulignée.
43Au-delà de son caractère limité à un contexte, à un corpus de documents et à une notion particulière, notre analyse montre que la grammaire rénovée relève d’un processus, d’une mutation (toujours) en cours. Le chantier se poursuit d’ailleurs sous nos yeux. Les ressources didactiques à disposition des enseignants ayant été jugées insuffisantes pour honorer les principes formulés dans les documents prescriptifs, la Suisse romande a mis sur pied un vaste processus éditorial pour toute la scolarité obligatoire : de nouveaux moyens d’enseignement de français sont en cours de rédaction et entreront en vigueur en 2023.
Flux RSS
