1C’est à plusieurs titres que la recherche présentée dans cet article participe de la mutation du champ de la didactique du français : elle s’intéresse aux enjeux contemporains d’une école qui peine à faire écrire (CNESCO, 2018 ; IGÉSR, 2022), met en synergie deux champs didactiques, celui du français et celui de la philosophie, et utilise une méthodologie participative, de type collaboratif (Desgagné et al., 2001). Il s’agit plus précisément d’explorer les enjeux d’une pratique précoce de l’écriture philosophique, d’une part pour repenser le nouveau modèle d’enseignement-apprentissage de l’écriture au cycle 3 (Bucheton, 2014) ; d’autre part pour revisiter l’enseignement-apprentissage de la philosophie elle-même. En effet, bien que les pratiques philosophiques à l’école primaire soient essentiellement orales (Slusarczyk et al., 2018), on peut se demander si l’écriture n’est pas une médiation efficace pour philosopher, voire une condition même de son effectivité. Par ailleurs, au regard des résultats peu satisfaisants obtenus à l’exercice de dissertation en terminale (Poucet et Rayou, 2016), n’y aurait-il pas un intérêt à préparer les élèves le plus tôt possible, dès l’école élémentaire ?
- 1 Les lieux d’éducation associés à l’Ifé (LéA-Ifé) sont des regroupements de professionnels et de ch (...)
2Il semble donc utile de chercher les conditions de possibilité d’un enseignement-apprentissage de l’écriture philosophique, et ce, en amont du lycée, à partir de la fin de l’école élémentaire. C’est ce qu’explore un lieu d’éducation associé à l’Ifé (LéA-Ifé)1, impliquant une équipe de six enseignants (trois d’école élémentaire et trois de collège), deux conseillers pédagogiques, une professeure de philosophie de terminale et un doctorant. L’objectif est d’observer et analyser comment des élèves de cycle 3 peuvent entrer dans l’écriture philosophique par la mise en place de dispositifs spécifiques, accessibles pour des enseignants dans des conditions de pratique dites « ordinaires ».
3Dans cet article, après avoir explicité en quoi la philosophie peut servir l’écriture et en quoi l’écriture représente un enjeu majeur pour la philosophie, nous exposons quelques éléments de la méthodologie de recherche du LéA-Ifé, puis présentons certains résultats qui confirment la plus-value de l’écriture pour l’enseignement-apprentissage de la philosophie et de l’approche philosophique pour l’enseignement-apprentissage de l’écriture, à l’école élémentaire du xxie siècle, invitant donc à dépasser le paradigme des pratiques philosophiques essentiellement orales.
4La philosophie pratiquée à l’école primaire est essentiellement orale. Or l’introduction de l’écriture présente différents enjeux, que ce soit pour la philosophie elle-même ou pour l’enseignement de l’écriture, avec comme problématique de fond la question traitée par Lev Vygotski (1997) et Jack Goody (1979) – entre autres – d’un rapport de continuité ou de discontinuité entre écriture et oralité.
5Portons notre attention sur la philosophie comme genre scolaire (Schneuwly et Dolz, 1997) et retenons six caractéristiques principales de la philosophicité d’un texte (Blond-Rzewuski, 2021) : la nature du sujet abordé ; la présence d’indicateurs discursifs de quatre compétences clefs : interpréter, problématiser, conceptualiser et argumenter ; la pratique d’une intertextualité à visée universalisante ; l’intentionnalité et l’engagement du sujet écrivant ; la manifestation d’une activité métadiscursive et métacognitive ; et enfin celle d’une activité radicalement interrogative. À partir de cette caractérisation, et en tenant compte de l’évolution radicale de la didactique de la philosophie depuis une trentaine d’années, en rupture avec une vision élitiste et peu adaptée aux « nouvelles » problématiques scolaires (Poucet et Rayou, 2016), l’enseigner le plus tôt possible semble répondre de façon particulièrement adéquate à la place et au statut qu’il faudrait accorder à l’écriture pour les apprentissages en général et à l’esprit de la refondation de l’enseignement de l’écriture (Bucheton, 2014).
6Le modèle culturel du sujet écrivant (Bucheton, 2014) invite à considérer l’élève comme un « interlocuteur valable », fondement même de la relation instaurée par le paradigme de la philosophie avec les enfants et adolescents. Cela exige des enseignants un changement de posture (si changement il doit y avoir) : d’évaluateurs ou correcteurs normatifs, ils deviennent lecteurs ou auditeurs critiques à l’écoute d’un auteur, donnant priorité au dit sur le dire. Amener à faire écrire philosophiquement l’élève engagerait à le reconnaitre et à le promouvoir comme « une personne singulière avec une histoire, des émotions, un engagement sensé dans ce qu’il dit ou fait et qui, pour ce faire, pense, communique avec son stylo ou son clavier » (ibid., p. 11).
- 2 Universel est ici à entendre comme une capacité à se décentrer, à examiner ses représentations et (...)
- 3 Le terme est issu des réflexions de Mikhaïl Bakhtine (1984, p. 267), qui distingue « genres de dis (...)
7Mais écrire philosophiquement est loin d’être simple. En effet, en philosophie, l’écriture, subjective au sens où elle est le produit d’un sujet particulier, doit tendre à l’objectivité, passer d’un « moi-je » individuel à un « je » universalisant2 qui fuit la contingence, tente de se décontextualiser, vise le commun : « Il s’agit bien dans les deux cas d’un sujet, mais social dans le premier, épistémique dans le second et la confusion des deux engendre un incroyable malentendu qui cantonne […] à des attitudes de frilosité » (Rayou, 2016, p. 43). L’articulation de ces deux postures énonciatives représente un obstacle majeur pour nombre d’élèves (Rochex et Bautier, 2005). Faire produire des écrits philosophiques à des élèves de cycle 3 « pour apprendre à écrire » peut donc sembler particulièrement contradictoire, voire contreproductif, semblant ajouter de la difficulté à la difficulté. Mais précisément, les avancées en didactique de la philosophie, entre autres par une approche interprétative (Galichet, 2019), montrent l’intérêt de partir du sujet empirique, de le reconnaitre et le poser pour faire progressivement émerger un rapport épistémique au savoir et au langage. La difficulté de l’indispensable pratique de l’intertextualité, tissage entre différentes instances d’énonciation, difficulté inhérente à l’écriture philosophique comme effort de « secondarisation »3 (Rochex et Bautier, 2005), peut constituer paradoxalement un levier pour l’enseignement-apprentissage de l’écriture en général, et permettre ainsi l’émergence d’un sujet scolaire écrivant (Bucheton, 2014). La démarche philosophique se révèle finalement vectrice de la réconciliation entre ce que les élèves peuvent percevoir comme deux « langues », celle de la vie et celle de l’école (Grataloup, 2005, p. 166), a priori incompatibles (Bautier et Rochex, 1998) et pourtant rendues, par et pour la philosophie, commensurables en tant qu’« usages cognitifs et sociaux de la même langue, pouvoir penser le passage de l’une à l’autre comme une conquête et non comme un reniement » (Grataloup, ibid., p. 167).
- 4 Nous distinguons « rapport à » et « conception de » l’écriture. Christine Barré-de Miniac (2002, p (...)
8Ainsi, aborder l’écriture par une entrée philosophique de façon précoce peut participer de façon particulièrement efficace à l’émergence d’un nouveau rapport à l’écriture (Barré-De Miniac, 2002)4 et au langage (Bautier et Rochex, 1998). « Le travail sur l’écriture a alors pour fonction de “rompre la glace”, d’introduire du “jeu” dans la langue et donc de libérer de l’espace pour que puissent s’y déployer les multiples possibles de la pensée » (Grataloup, 2005, p. 167).
9Par ailleurs, la philosophie est vectrice d’une écriture « particulièrement réflexive » au sens de Jean-Charles Chabanne et Dominique Bucheton (2002) : outre qu’elle porte par nature une réflexion globale sur la condition humaine, et confronte différents discours, exigeant une polyphonie du texte dans une visée universalisante, elle permet une prise de distance à l’égard de l’expérience immédiate par le langage, une réflexion métalinguistique et un travail spécifique sur le registre métadiscursif. Elle pourrait être un bon moyen pour enseigner la réécriture, par sa dynamique d’introspection, de méditation, de problématisation ; par l’exigence de cheminement et de retour.
- 5 Ce néologisme est de nous, le terme « idéographique » renvoyant à un système de signes à idéogramm (...)
10Écrire philosophiquement favoriserait ainsi une conception de l’écriture autre qu’idéagraphique5, comme simple transposition sur le papier d’une idée préalable ; et autre que phonographique (Goody, 1979), comme mise en lettres d’une parole prononcée. Elle amènerait à reconnaitre et à vivre la spécificité de l’ordre du scriptural. En les faisant entrer dans ce processus de pensée critique toujours en acte, les élèves feraient (plus intensément) l’expérience qu’écrire est vecteur de réflexion.
11L’écriture philosophique explore les possibilités qu’offrent le langage et la pensée en produisant analogies et jeux de langage. En invitant à questionner et déconstruire les normes, elle est libératrice et donc hautement créative (sans engendrer, chez elle, une nécessaire visée esthétique). Matthew Lipman (1995) souligne l’importance de cette dimension lorsqu’il distingue et décrit trois types de pensée : la pensée attentive ou vigilante, la pensée critique ou logique et la pensée créative.
- 6 Postures scolaire, première, réflexive, ludique-créative, dogmatique et de refus (Bucheton, 2014, (...)
- 7 Si l’on s’inscrit dans les origines grecques du mot, l’école comme skholè, est le lieu de la suspe (...)
12Aussi, parce que la réussite des élèves nécessite un large éventail de postures (Bucheton, 2014), ce genre d’écriture semble particulièrement bienvenu. En effet, parmi les six postures décrites par Dominique Bucheton (2014) concernant la tâche d’écriture6, notre système tend à survaloriser la posture scolaire (comme conformité à des normes et absence de reconnaissance de sa singularité) et de nombreux élèves n’y ajoutent qu’une posture première ou de refus, qui « bloquent les processus de créativité et de pensée » (p. 113). Or, la philosophie semble bien favoriser les postures ludique-créative et réflexive, en ce que ses consignes en elles-mêmes invitent les élèves « à les déplacer [les consignes], les approfondir, à remettre l’ouvrage sur le chantier pour les “repenser”, les réécrire » (ibid.) ce qui est peu fréquent dans les disciplines scolaires. Par ses attendus mêmes, par sa dimension essentiellement interrogative, la philosophie va jusqu’à encourager les postures de refus : apprendre à dire non, à s’indigner, à résister (GFEN, 2005, p.20). Ceci engage de façon concomitante les enseignants eux-mêmes à réfléchir à leurs propres postures, pour gagner entre autres en « lâcher prise » et quitter leurs tendances au contrôle et au sur-étayage (Bucheton, 2014), abandonner le culte de la (bonne) réponse au profit de la culture de la (belle) question (Fabre, 2011). La posture emblématique de l’élève-enseignant-philosophant serait en quelque sorte une posture dans le même mouvement déscolarisée et skholarisante7.
13Finalement, à contrario de l’idée répandue d’un rapport linéaire entre écriture et philosophie (notamment véhiculée par les instructions officielles de terminale), qui considère la maitrise de la première comme condition de la seconde (d’où son entrée tardive dans le cursus des élèves), il s’agit d’envisager cette seconde comme pouvant être au service de la première, dans une approche spiralaire. L’écriture philosophique est une écriture qui ouvre sur les écritures et apparait comme un jalon intéressant dans le cadre d’un renouvellement du rapport à l’école, « reskholarisé ».
14Concernant l’enseignement apprentissage de la philosophie en tant que telle, et particulièrement pour un enseignement apprentissage précoce, on peut identifier au moins deux enjeux de la présence de l’écriture : heuristique et génétique.
15Tout d’abord, divers travaux révèlent l’importance de l’écriture pour « penser et apprendre », dans ses fonctions épistémique, cognitive et pragmatique (Vygotski, 1997 ; Chabanne et Bucheton, 2002 ; Blaser, 2007) : une écriture de travail, « intermédiaire », permettant de réfléchir, d’organiser ses connaissances, de conceptualiser, de garder trace pour alléger sa mémoire de travail et construire les apprentissages dans la durée (l’écriture fonctionnelle).
- 8 Dans le cadre scolaire, certains chercheurs préfèrent parler d’écriture d’expression ou d’écriture (...)
16Puis, et en écho au modèle du sujet écrivant, l’activité philosophique impliquant de « se » remettre en question, il semble utile d’identifier quel est ce moi dont je cherche à me départir, de poser ces potentiels préjugés que je dois lever, de déposer, devant moi, ce sujet qu’il s’agit d’interroger (l’écriture autobiographique8). Et en cherchant à me découvrir, je me construis comme sujet.
17Enfin, pour rendre accessible l’inaccessible, offrir une première structuration de l’expérience, élaborer un vaste laboratoire où s’inventer des rôles, jouer avec les normes et les limites, s’autoriser en s’auteurisant, et permettre l’invention d’expériences partagées, en créant de nouvelles histoires fondatrices, de nouveaux mythes, l’écriture se révèle une médiation tout aussi riche que la lecture littéraire (l’écriture fictionnelle). Ce que montre bien Paul Ricœur :
Là où l’entendement échoue, l’imagination a encore le pouvoir de « présenter » l’idée. C’est cette « présentation » de l’idée par l’imagination qui contraint la pensée conceptuelle à penser plus. L’imagination créatrice n’est pas autre chose que cette demande adressée à la pensée conceptuelle. (1975, p. 384)
18L’enjeu génétique consiste à considérer qu’on ne peut philosopher en l’absence de lien avec l’écriture. Jack Goody (1979) a montré, d’un point de vue phylogénétique, que l’écriture est finalement condition de possibilité du jeu de l’intellect sur la langue, du développement de la pensée rationnelle, de l’abstraction et de l’esprit critique. L’oral est certes générateur de créativité mais reste prisonnier du contexte d’élocution, d’une certaine forme de linéarité (celle du flux de la parole) et d’une évanescence qui ne permettent pas la « rumination constructive » propice au philosopher. L’écriture est nécessaire à la pratique philosophique parce qu’elle est indispensable pour la rigueur d’une pensée qui travaille sur et avec la langue et parce qu’elle offre comme « un exceptionnel opérateur de réflexivité » (Balaudé, cité dans Denat, 2007, p. 19). Autrement dit l’écriture est inscrite dans les gènes mêmes de la philosophie.
19Or, les pratiques philosophiques avec les enfants sont encore essentiellement orales. On connait la critique d’une partie du corps des enseignants de philosophie à l’égard des pratiques précoces, qui ne prennent pas appui sur les textes de l’histoire de la philosophie et ne répondent pas aux exigences de l’écriture philosophique (IGEN, 2018). Une tentative de réponse a été de distinguer la philosophie (académique et canonique, genre écrit) du philosopher (genre essentiellement oral). Cependant, lorsqu’on assiste à une communauté de recherche philosophique, il y a certes philosophicité des échanges mais premièrement cette philosophicité repose sur le collectif, ce qui ne garantit pas le développement de compétences individuelles ; deuxièmement, les « fulgurances philosophiques » ou « évènements » (Berton, 2016), lors d’un débat, n’attestent pas la capacité individuelle à produire un raisonnement philosophique ; enfin, cette philosophicité est conditionnée par un genre particulier d’oral qui est proprement scriptural (relevant d’une forme d’oralité secondaire), engageant donc un rapport particulier au monde, distinct de l’oralité première (Bautier et Rochex, 1998). Il semble donc pertinent, ne serait-ce que pour des raisons didactiques, de transposer ontogénétiquement les analyses anthropologiques de Jack Goody, à des fins régulatrices.
- 9 « La désolation n’est pas la solitude. Celle-ci requiert que l’on soit seul, alors que celle-là n’ (...)
20Puis, quand bien même la philosophie serait le fruit d’une construction par l’éthique de la discussion (Habermas, 1981), donc impliquant des moments collectifs en « communauté de recherche » (Lipman, 1995), elle ne peut faire l’économie de moments solitaires que l’écriture rend profitables (la solitude n’étant pas isolement ou désolation, comme l’explique Hannah Arendt9).
21Afin d’explorer les conditions de possibilité de telles pratiques d’écriture philosophique au cycle 3 et leurs retombées didactiques, nous avons donc mis en place depuis 2021 un groupe de recherche collaboratif (Desgagné et al., 2001) dans le cadre d’un lieu d’éducation associé (voir supra). Le paradigme de recherche retenu considère les acteurs de terrain comme des porteurs de connaissance et souhaite répondre au besoin des praticiens d’être impliqués et d’agir collectivement pour une transformation sociale. Il s’agit, par ailleurs, de tenir compte au plus près des conditions réelles d’exercice des enseignants. Ce modèle s’organise en trois étapes (ibid.) : la cosituation, la coopération et la coproduction.
22Concernant la cosituation, nous sommes partis de l’idée que la production d’écrits diversifiés (dialogue, écriture à plusieurs mains, journal, correspondance, exercices et jeux d’écriture) ; structurés autour d’un projet ; nourris d’une culture variée (littéraire et artistique, philosophique, scientifique) ; dans un cadre réflexif explicite – articulation de l’oral et de l’écrit, pratique de la discussion à visée philosophique – ; permettait de cheminer vers une écriture philosophique dès le cycle 3 et favorisait le développement du genre.
23Concernant la coopération, un programme d’intervention a été co-élaboré, à la lumière de plusieurs recherches en didactique de la philosophie, en didactique de l’écriture et en intervention pédagogique, expérimenté et amené à évoluer grâce à l’analyse des données collectées, au cours de séminaires (six séminaires en 2020-2021, six séminaires en 2021-2022). C’est ainsi que plusieurs « boucles itératives » (Jacob, 2017) se sont déjà succédé. Une moyenne de vingt séances étalées sur trois à quatre modules ont été menées dans chaque classe. Au moment où est rédigé cet article, trois nouvelles boucles sont déjà envisagées sur l’année 2022-2023.
24Plusieurs données ont été utilisées : le corpus des productions écrites d’élèves ciblés (échantillonnage raisonné) ; les enregistrements audios des séminaires d’analyse avec l’équipe d’enseignants engagés dans la recherche ; certaines séances d’ateliers retranscrites, à savoir les passations de consigne pour les écrits longs et les séances de débats, ainsi que certains moments d’étayage ; des entretiens semi-directifs avec les élèves ciblés, retranscrits ; des questionnaires complétés en classe par tous les élèves, sur leur rapport à l’écriture, et spécifiquement à l’écriture philosophique.
25Les outils d’analyse retenus se situent au carrefour de différents champs : pour partie tirés de la didactique du philosopher, dont les six critères d’un écrit philosophique énoncés précédemment ; pour partie des théories de l’analyse du discours, avec une centration sur les dimensions d’une part énonciative et pragmatique (voix, polyphonie, point de vue et postures), d’autre part sémantique et symbolique (contenus, structuration textuelle et épaississement). Nous nous référons principalement au modèle du « sujet écrivant » et des écrits intermédiaires tels que présentés par Bucheton (2014). Nous cherchons à comprendre ce qui est levier et ce qui fait obstacle à l’enseignement et à l’apprentissage de l’écriture philosophique.
26Au cours des séminaires, un scénario plus ou moins « ritualisé » a émergé, autour de quelques invariants qui se sont révélés vecteurs d’apprentissage de l’écriture philosophique. À partir d’un thème (si possible choisi par les élèves), il s’agit d’articuler des moments individuels d’écriture libre et de réécriture planifiée, autour de phases interprétatives favorisant la problématisation (Galichet, 2019), d’enquêtes menées en dehors de la classe (pratique de l’interview avec prise de notes), de lectures (philosophiques et littéraires) pour nourrir la réflexion, de pratiques de la discussion réglée, et de moments collectifs collaboratifs de métadiscursivité : cercles d’auteurs (Turgeon et al., 2020), commentaires écrits sur les textes des pairs, échanges autour des productions, les modules s’étalant sur sept à dix ou onze séances.
27Tout d’abord, le choix a été fait de commencer systématiquement par une phase interprétative consistant à produire des listes de mots amis, ennemis et connexes, puis un texte à partir d’un ensemble d’images contrastées (photolangage) sur le thème retenu (la liberté, le mal, le courage, l’amitié, etc.). Des listes de questions philosophiques sont alors rédigées et mises en commun. Un vote est opéré et les élèves sont invités à mener des interviews sur la question retenue (en dehors de la classe) puis à rédiger un texte préparatoire à une discussion collective, qui est réécrit après discussion.
28Un projet d’écriture est ensuite proposé, variant en fonction des enseignants : « mini dissertations » individuelles, « mini dissertation » collective ou écriture dialoguée. Des « modèles » (élaborés par les enseignants) sont collectivement analysés, pour essayer de se représenter le « genre » visé (Schneuwly et Dolz, 1997) et l’émergence de normes co-construites entraine une réflexion sur les enjeux de la planification. Celle-ci fait l’objet d’une production spécifique, non linéaire. À partir de ce « plan », un premier jet linéaire est produit, puis un travail d’enrichissement est proposé à l’aide de textes issus de la littérature et du patrimoine philosophique.
29Enfin, les élèves sont invités à commenter à l’écrit les productions de leurs pairs, de façon anonyme ou pas, d’en discuter par petits groupes pour opérer une ultime réécriture tout à la fois polyphonique et singulière : les textes doivent gagner en dialogisme et mêler émergence d’une pensée collective et positionnement personnel. Un travail de mutualisation des écrits peut mener soit à la production d’un texte unique fruit du tissage et du lissage de différentes parties réalisées en sous-groupes (Bucheton, 2014), soit à la production collective d’un texte original, participant dans tous les cas à la construction d’une « communauté textuelle » (Olson, 1998, p. 303).
30L’écriture a pris diverses formes et fonctions (écrit levier, écrit trace, écrit de synthèse) et s’est retrouvée à tous les moments de la pratique. Une écriture en début de séance a permis de « prendre de la distance », explorer sa pensée personnelle, favoriser le passage à l’abstraction. L’invitation à produire des listes de mots, par exemple, pour prendre appui sur le pouvoir réflexif de cette forme d’écrit, génératrice de pensée abstraite (Goody, 1979), a généré des réseaux lexicaux, des connexions et distinctions conceptuelles, des rapprochements suscitant le questionnement ou l’étonnement. Le photolangage, de son côté, en demandant un positionnement personnel (choisir la ou les images qui expriment le mieux le concept et justifier) a favorisé tout à la fois la génération d’analogies et une écriture conceptualisante. Par exemple, à partir d’un photolangage sur la monstruosité, T., en CM2, en début d’année, propose une distinction entre monstre imaginaire, légendaire, « humain », du pouvoir, numérique ou de la démesure. L’invitation à écrire un texte interprétatif à partir d’un support inducteur imagé contribue à générer ces distinctions. Certes le passage par l’échange oral collectif permettrait la même profusion sémantique, mais l’écriture individuelle garantit l’activité de chacun et offre un matériau disponible propice à la discussion.
31La prise de note pendant les moments de débats ou de discussions, que ce soit celle des élèves ou celle de l’enseignant, s’est révélée un levier efficace pour prendre conscience que, dans les propos des autres, il y a matière à penser, et composer un matériau disponible pour réécrire ou rediscuter. Concernant l’enseignant, il prend en note au tableau et les élèves d’une part s’appuient sur cette trace qui se forme sous leurs yeux pour cheminer dans leurs raisonnements, revenir en arrière tout en évitant de se répéter, soulagent leur mémoire immédiate, se voient aidés pour les moments de synthèse ; d’autre part ils prennent conscience de la puissance réflexive de l’écriture, de sa spécificité et potentialité par rapport à l’oral (usage de l’espace, listes, arborescences, etc.), et lui affectent explicitement la fonction d’outil pour penser. Cette écriture publique, non linéaire, hésitante, se veut « modélisante », exemplaire de ce que peut être l’acte d’écrire. Notons que cette trace photographiée et remise à chacun s’est révélée plus efficace que la « mise au propre » manuscrite ou dactylographiée, la photo faisant « évènement » pour eux : il s’agit du matériau le plus utilisé dans les phases de réécritures, confirmant l’intérêt de l’articulation de moments collectifs et de moments individuels, de l’écrit et de l’oral (Caillier, 2002), et l’importance de l’étayage (l’enseignant assurant la présentation d’outils et de gestes : listage, schématisation, etc.).
- 10 Amener les élèves à écrire en collaboration chacun leur texte n’a pas la même incidence que d’écri (...)
32Une écriture individuelle après discussion constitue un outil métacognitif pour mettre en vis-à-vis les textes avant et après discussion, mesurer le chemin parcouru. Une écriture de synthèse (individuelle ou collective, selon les séances, ce qui en modifie les enjeux10), en fin de séance, permet d’opérer de nouveaux choix, de garder trace, institutionnaliser, mémoriser, construire les connaissances. Une écriture pour l’écriture elle-même, enfin, décentre l’attention du produit fini et favorise le travail de révision : une écriture de planification permettant de structurer progressivement ses raisonnements, mais aussi une écriture sur l’écriture, dialoguée, par la pratique du commentaire entre pairs, favorisant résonance et dissonance et permettant que progressivement « s’affirme la voix personnelle du locuteur qui se positionne “avec et contre les autres” » (Bucheton, 2014, p. 280). Ainsi, So., en classe de CM2, a produit un texte très structuré après débat, sur les « raisons qui peuvent nous pousser à ne pas commettre le mal », qui propose quatre « hypothèses » : la peur de la punition, la mauvaise conscience, la crainte des conséquences et l’empathie. Certes cet écrit correspond à une restitution de la synthèse opérée en fin de discussion et relève donc pour grande partie d’un travail de mémoire, mais il manifeste aussi une appropriation d’un ordre spécifiquement scriptural.
33Toute la complexité réside dans la bascule de l’écriture de textes « libres de contraintes » à une écriture répondant à des normes, qu’il s’agit de construire et d’expliciter avec les élèves en faisant émerger collectivement les caractéristiques du genre visé, sans tomber dans une application mécanique de procédés. La difficulté est de construire le rapport à la norme sans normaliser, sans tomber dans les travers d’une pédagogie par objectifs et donc d’éviter les limites des modèles du processus rédactionnel. Nous retrouvons ici une tension inhérente à toute proposition éducative à visée émancipatrice : comment libérer les énergies et la créativité tout en élevant à autre chose, comment former sans conformer ?
34Concernant la dissertation, ce modèle peut sembler ambitieux et anachronique dès le cycle 3, et pourtant il est essentiel et particulièrement heuristique. En effet, le fait que les élèves parviennent à produire un texte de cette nature est moins important que la démarche pour y parvenir, et c’est ce cheminement qui est finalement valorisé : la volonté d’ordonner ses écrits intermédiaires, d’utiliser et nommer les habiletés de pensée (Lipman, 1995), d’exemplifier, de tirer des conséquences, d’articuler ses idées, de favoriser l’émergence d’hypothèses, de mobiliser sa culture, et plus généralement de « prendre conscience ». L’observation des trois jets produits par Sp., élève de CM2, est particulièrement instructive. La présence de couleurs et de flèches, ainsi que l’ajout d’indicateurs métadiscursifs et de « petits mots », fait suite à une invitation de l’enseignante à relire la production de façon « dynamique », en écho à une élaboration collective des attendus d’un écrit philosophique (idées, problèmes ou questions, exemples, dialogisme, engagement personnel, possible conclusion, etc.). À partir d’une dualité de concepts (croire/savoir), on constate : la capacité métadiscursive par l’usage d’un code couleur pour identifier ce qui relève de la croyance et ce qui relève du savoir et l’organisation spatiale avec les retours en arrière, témoignant d’une « rumination » du texte produit ; la création de parties : hypothèses (« Idées ») / expériences (« Ce qui m’est arrivé ») / positionnement par rapport à la question (« Je pense ») / conclusion ; la capacité à manier les habiletés de pensée, à proposer des conséquences, avec ces deux affirmations fictionnelles « Si croire n’existait pas… » et « Si savoir n’existait pas » ; la capacité à jouer sur la nuance entre le « comment » et le « pourquoi », qui manifeste un début de compétence à problématiser ; la référence faite à la discussion collective (« Dans notre cerveau, on sait tout, mais il faut réveiller nos idées » ; Platon et Descartes) et à en faire usage pour penser (lui donner le statut d’hypothèse) ; la capacité à rendre la production polyphonique et à mettre en scène l’intertextualité, avec la présence d’un dialogue entre deux élèves (dont l’auteur) ; le changement d’avis final (finalement, il est tout aussi utile de croire que de savoir !).
35Quant au rapport à la philosophie, il est important de noter que les élèves observés perçoivent cet exercice de l’écriture philosophique comme « terriblement difficile ». À la question « Si on te donne le choix, est-ce que tu souhaites poursuivre la philosophie ? », ils répondent avec hésitation et expliquent qu’ils trouvent l’exercice très exigeant mais bénéfique. De façon surprenante, on constate un décalage entre la modestie de certains écrits produits et leur fierté d’avoir pu les produire. Les écrits pour lesquels une planification a été « exigée » (temps dédié) sont souvent plébiscités, à contrario des textes libres.
- 11 Ils ont le choix entre : Que je dois faire attention à être compris de mes futurs lecteurs. / Que (...)
36On notera qu’aucun élève ne refuse l’entrée dans l’activité, même au bout d’une année de pratique. Les derniers entretiens témoignent finalement de leur attachement à une nouvelle discipline pourtant abordée de façon relativement « scolaire ». À la question « Quand tu écris des textes de philosophie, à quoi penses-tu en premier ? », les élèves répondent « que je suis une personne qui pense et qui a des choses à dire »11. « En philo c’est chouette parce qu’on peut écrire pour donner notre avis », « Quand j’écris de la philo, j’ai moins peur de me tromper ». Cette référence constante à la peur, dans les classes d’enseignants bienveillants et pratiquant l’évaluation positive, est curieuse puisqu’en écriture littéraire, à minima, les élèves pourraient évoquer le même plaisir. Notre hypothèse est que la visée philosophique rassure en ce qu’il n’y est pas explicitement question de trouver sa propre « poétique » et de séduire l’autre. De façon un peu provocatrice, nous pourrions dire : en philosophie point besoin de se donner comme idéal régulateur le génie artistique de l’écrivain (représentation communément véhiculée, Baptiste, 2021), mais juste le labeur réflexif du penseur. Finalement, quatre topiques ressortent de l’ensemble des entretiens finaux : l’écriture philosophique est un lieu de libération (par rapport à la maitrise de la langue), d’authenticité (pouvoir exprimer ce que je pense), d’impartialité (sans risque d’être jugé négativement) et de dialogue (partager mes idées). Une conception particulière de la philosophie s’est développée dans leur esprit : s’ils ne parviennent pas à dissocier cette discipline nouvelle de la pratique de l’écriture, pour eux, philosopher c’est « écrire et débattre », c’est écrire pour mieux débattre et c’est débattre pour davantage écrire.
37Les élèves perçoivent l’écriture philosophique comme vectrice de pensée. Eli. explique lors de son entretien final ne pas aimer écrire mais considérer que « c’est important » car, outre les classiques arguments utilitaires, « quand on écrit on a des idées spontanées qui nous viennent ». Par contre, alors que nous étions partis avec l’hypothèse que la perspective d’être lu serait un élément de motivation, les questionnaires et les entretiens individuels de fin de projet révèlent que nombreux sont ceux qui apprécient écrire pour eux-mêmes et qui ne souhaitent pas être lus. C’est même ce qui paradoxalement « autorise » certains à écrire. À la question : « Dans ce cas, pourrais-tu te passer d’écrire ? Ne préfèrerais-tu pas simplement penser ou parler, sans écrire ? », la majorité répond par la négative. Quand bien même y aurait-il un « effet maître » (dire à l’adulte ce qu’il semble vouloir entendre), ceci marque une étape essentielle vers une représentation non idéagraphique ou phonographique de l’écriture.
38Côté enseignants, après deux années de LéA, les entretiens menés permettent de constater leur profonde mutation dans leur propre conception de l’écriture, qu’ils ne conçoivent plus comme ce qui exige en amont une maitrise de la langue et une formulation d’idées claires, ni comme « chronophage » par rapport à leur enseignement disciplinaire.
39Le résultat le plus remarquable concerne l’élargissement des jeux de postures (Bucheton, 2014), sur la durée de l’expérimentation, favorisant bien la réflexivité et la créativité indispensables à l’acte de philosopher et au développement des compétences scripturales en général. Par et avec l’écriture philosophique, les élèves se sont précocement dé-primarisés, s’autorisant à manifester leurs désaccords, à résister aux consignes, à détourner les attentes, à entrechoquer différentes voix, parce qu’implicitement la philosophie invite à toujours questionner les consignes. À titre d’exemple, E., en début de CM2, a produit un texte poétique d’une intensité remarquable en réponse à une commande qui n’invitait pas au genre poétique. Le sujet était : « liberté ». Elle écrit : « J’existe, je suis libre. Je n’existe plus, bientôt le monde, n’existera plus. Je suis pressée d’y parvenir. Marre d’être comme ça, j’ai hâte de crier LIBERTÉ ». Lors de l’entretien final, elle explique que le « je » du texte n’est pas son « je moi », mais l’expression d’une colère sociale et environnementale et d’une soif de changement. Elle nous rassure : pas de tendance suicidaire, le texte est une mise en écho de chansons qu’elle a entendues, de débats et de textes lus.
40Finalement, l’analyse de l’évolution des écrits produits révèle, malgré les difficultés des élèves observés à organiser leur pensée, à se décentrer et à « faire référence à », leur capacité précoce à se considérer comme « auteurs », à apprendre à argumenter, problématiser, et brièvement conceptualiser, à exploiter les prémices de la notion de « plan » (introduire, réaliser des paragraphes, conclure) et à opérer une première bascule du sujet social vers le sujet épistémique (début de tissage entre différentes voix). Ceci constitue de surcroit une propédeutique importante aux exercices canoniques attendus à la sortie du système scolaire. Finalement, à leur échelle, les élèves parviennent à produire, seuls ou à plusieurs, des textes qui témoignent de qualités philosophiques à même d’impressionner des enseignants de terminale, tout cela sans impacter le temps nécessaire aux autres champs disciplinaires des programmes de cycle 3. Ainsi, dans une classe de CM2 où les élèves ont été invités à rédiger une mini dissertation sur « Quels sont les avantages et les inconvénients de grandir ? », Eli. remet en question la pertinence du sujet proposé en faisant un pas de côté : « Est-ce qu’on grandit réelement (sic) ? C’est une question que je me pose car est-ce que le mot “grandir” ne serait qu’un prétexte pour qu’on apprenne et qu’on fasse des choses de “grand” ». Avec l’expression « le mot “grandir” » et l’usage récurrent des guillemets, l’élève manifeste un processus de secondarisation : il ne parle pas de mais sur, fait un usage métalinguistique du « mot ». Eli. semble ici manifester une fine compréhension des fonctions possibles du langage. Pour lui, les mots véhiculent des injonctions et des représentations du monde. Sa copie manifeste son intentionnalité et son engagement forts dans l’écriture ; le questionnement que lui permet l’écriture philosophique ; mais aussi paradoxalement les limites de l’application de la posture scolaire, qui souligne l’importance des consignes : si « avantages/inconvénients » peut être heuristique au moment du brouillon, en revanche cette dualité se révèle artificielle au moment de la rédaction finale, l’élève commençant à problématiser et à penser en s’en libérant.
41Côté enseignants, les pratiques philosophiques, limitant considérablement l’anticipation des processus de pensée, les mettent en situation de maitres ignorants et les obligent à adopter une posture de lâcher-prise ainsi qu’un regard de lecteur curieux et bienveillant, à la recherche de ce que les élèves souhaitent exprimer. Une enseignante témoigne en entretien : « Avec l’écriture philosophique, j’ai pris conscience que mes élèves les plus fragiles pensaient. En fait… ils pensent tous, même les plus silencieux ! Je trouve que l’écriture philo ça valorise chacun, même le plus faible. Ils sont comme à un pied d’égalité en philo. En fait, ici, y en a pas un qui est laissé au bord du chemin. Et ça c’est aussi lié à la lecture que je fais de leurs écrits ».
42L’un des apports essentiels de notre recherche est de concilier, pour ne pas dire réconcilier, approche épistémique et approche empirique du sujet. Ces deux approches font généralement s’entrechoquer les modèles didactiques de l’écriture : d’un côté centré sur des connaissances (scientifiques, conceptuelles) stables et universelles, tendant, semble-t-il, de prime abord à nier toute forme de subjectivité et donc d’identité ; de l’autre centré sur l’individu, son expérience particulière, son « point de vue » subjectif, son savoir (interprétatif, narratif) et de ce fait semblant de prime abord nier la visée de vérité ou d’objectivation. L’écriture philosophique telle que nous l’envisageons, en partant et en reconnaissant l’individu, en lui permettant de poser un point de vue singulier, pour l’accompagner au-dehors, doit permettre ce rapport spécifique à l’écriture favorisant la secondarisation en facilitant la gestion des scènes d’énonciation.
43C’est donc à plus forte raison un enjeu démocratique qui sous-tend cette recherche. Les pratiques philosophiques avec les enfants prétendent viser la démocratisation de l’accès à la philosophie. Mais renoncer à l’écriture philosophique serait à fortiori renoncer à l’égalité. Car en admettant qu’il y ait un philosopher à côté de la philosophie, est-ce pour autant qu’il faille réserver le philosopher (essentiellement oral) au peuple, et la philosophie (essentiellement écrite) à une sorte d’élite ? L’écriture est non seulement un véritable transformateur cognitif mais contribue également à la transformation des modalités d’exercice et de distribution du pouvoir, comme le montre Bernard Lahire :
L’échec scolaire, [explique-t-il] provient de ce que ces enfants [de classe populaire] ne parviennent pas à maîtriser, dans un rapport de domination, des formes de relations sociales particulières, à savoir des formes sociales scripturales et, par conséquent, le type de rapport au langage et au monde qui les caractérisent. (Lahire, 2000, p. 52)
44Avec ces nouvelles perspectives, l’enjeu est donc fondamentalement politique.
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