Introduction

1. Cadre théorique : adaptation, intermédialité, transfictionnalité, quelques concepts à définir dans le cadre scolaire

1.1. La transfictionnalité

2En 2011, Richard Saint-Gelais propose avec le concept de transfictionnalité de théoriser dans le champ des études littéraires les échanges entre fictions, en rendant compte des multiples ramifications qu’un univers fictif peut développer. En introduction de son ouvrage Fictions transfuges, il définit la transfictionnalité comme le « phénomène par lequel au moins deux textes, du même auteur ou non, se rapportent conjointement à une même fiction, que ce soit par reprise de personnages, prolongement d’une intrigue préalable ou partage d’univers fictionnel » (2011, p. 11). Saint-Gelais prend soin de distinguer la transfictionnalité de l’hypertextualité développée par Gérard Genette dans Palimpsestes (1982). En effet, l’hypertextualité consisterait en l’imitation et la transformation de textes, à des degrés plus ou moins variés de référenciation à l’œuvre préexistante, alors que la transfictionnalité résiderait dans la migration de données diégétiques entre les textes. L’hypertextualité constitue ainsi une des formes de la transfictionnalité.

3Si l’auteur précise rapidement que le terme texte englobe tout type de narration, y compris celles ressortissant du cinéma, de la télévision ou de la bande dessinée, il s’en tient à l’étude de textes écrits sans changement de support du récit. Nous proposons d’attribuer le terme de fictions transfuges aux adaptations d’un média à un autre puisque Saint-Gelais invite à élargir la réflexion. Avec l’idée de « polytexte » (2004, p. 132 et 139) composé par une fiction et son adaptation, Saint-Gelais admet les passages d’une fiction d’un médium à l’autre comme des phénomènes relevant de la transfictionnalité. Ainsi, dès que l’univers fictif migre sur un autre support que le support initial et qu’il change de système sémiotique, la nature des codes et le langage changent également, entrainant de fait une traduction mais aussi une réinterprétation du message premier et une réception modifiée, tout en développant une intersémiotique du récit (Saint-Gelais, 2004).

1.2. L’intermédialité

4Sous certains aspects, la notion de transfictionnalité se rapproche du concept d’intermédialité que Jürgen Ernst Müller investit pour décrire les phénomènes d’échanges entre médias et leurs influences réciproques. En effet, le concept d’intermédialité dépasse ce qu’on pourrait nommer la transmédiatisation, qui consisterait à identifier les passages d’une œuvre d’un média à l’autre. L’intermédialité (ou transmédialité, selon les écoles) implique des relations plus complexes entre les médias et s’inscrit dans une histoire culturelle et un héritage de pratiques créatives et artistiques. L’intermédialité invite à croiser les cadres de référence et à ne pas considérer les médias comme des « monades isolées » en décloisonnant les approches disciplinaires pour mieux analyser les objets intermédiatiques qui empruntent tantôt au cinéma ou à la télévision, tantôt à la littérature, tantôt au numérique. Selon Müller (2000), « un produit médiatique devient intermédiatique quand il transpose le côte à côte multimédiatique, le système de citations médiatiques, en une complicité conceptuelle dont les ruptures et stratifications esthétiques ouvrent d’autres voies à l’expérience » (p. 113).

5Les effets engendrés par les échanges et les interactions entre des systèmes sémiotiques différents influencent ainsi la réception. Dans le cadre scolaire qui nous intéresse, cette dimension interactive prend toute son importance puisqu’elle peut modifier les processus de compréhension-interprétation des élèves.

1.3. Intermédialité et transfictionnalité versus adaptation : approches complémentaires

1.3.1. Une conception de l’adaptation orientée

6Au-delà d’une nouvelle taxonomie, les distinctions établies grâce aux concepts d’intermédialité et de transfictionnalité permettent d’échapper à un simplisme attaché à la notion d’adaptation. Celle-ci est assimilée à une opération de transfert d’un système sémiotique à un autre (passage d’un livre au film, d’un roman à une bande dessinée, etc.) et elle se réduit trop souvent à l’idée de fidélité ou d’infidélité à l’œuvre source. Cette conception trouve ses origines dans les adaptations filmiques traitées par André Bazin dans son essai Pour un cinéma impur (1952), et dans son sillage par François Truffaut (1958). Les propos ci-dessous résument clairement les positions communes des deux critiques :

Aucune règle possible, chaque cas est particulier. Tous les coups sont permis hormis les coups bas ; en d’autres termes, la trahison de la lettre ou de l’esprit est tolérable si le cinéaste ne s’intéressait qu’à l’une ou l’autre et s’il a réussi à faire :
a) la même chose
b) la même chose, en mieux
c) autre chose, de mieux. (Truffaut, 1958, p. 243)

7Cette catégorisation, issue de La revue des lettres modernes, s’est durablement inscrite dans les études concernant l’adaptation, dans des typologies plus ou moins reformulées, et ce, au-delà des études cinématographiques.

1.3.2. Ce que partagent l’adaptation, l’intermédialité et la transfictionnalité : plaisir et répétition

9Or, les notions de transfictionnalité et d’intermédialité ne posent pas la problématique de l’adaptation sous l’angle du jugement de valeur et ne placent pas en concurrence œuvres adaptées et adaptations. Au contraire, l’intermédialité et la transfictionnalité les considèrent en tant qu’objets concomitants et conjoints qui participent de la prolifération d’un univers fictionnel commun, univers livré à l’imaginaire du public pour lequel l’ordre d’apparition entre œuvre initiale et adaptations tendrait même à s’effacer.

1.4. À propos des usages des élèves

1.4.1. Hors de la classe

12Les enfants, par conséquent les élèves, n’échappent pas à l’attrait exercé par les fictions transfuges et intermédiales : ils en seraient même friands comme le prouve leur appétit pour les séries tant animées que livresques, largement investies par les maisons d’édition et les sociétés de production.

13Au-delà des politiques commerciales, qui constituent un premier indicateur de la consommation de ce type d’objets intermédiatiques, une enquête récente du Centre national du livre dresse un panorama des pratiques de lecture des 7-25 ans (CNL/IPSOS, 26 mars 2022). Ainsi, 58 % des jeunes, interrogés en ligne entre le 27 janvier et le 6 février 2022, affirment choisir un livre après avoir vu un film ou une série sur une plateforme ; le chiffre retombe à 49 % pour les enfants scolarisés en primaire. La question stipulait le visionnage sur plateforme. Si l’on considère que les sondés ont bien circonscrit leur réponse à l’usage des plateformes, on peut encore étendre les échanges livres-produits audiovisuels au cinéma et à la télévision « classique » en direct ou en replay. Or les chiffres du Centre national du cinéma et de l’image animée (CNC, 2018) sont là aussi déterminants. Trois des dix plus grands succès de l’année 2017 sont des films d’animation pour lesquels au moins un tiers du public en salle était âgé de moins de 14 ans : Moi, moche et méchant 3 (5,7 millions d’entrées, à la première place du classement 2017 tous genres confondus), Baby Boss (3,9 millions d’entrées, à la cinquième place) et Tous en scène (3,6 millions d’entrées, à la septième place). On connait bien les déclinaisons plurimédiatiques de ces grands succès cinématographiques qui prennent le chemin des librairies au rayon « roman du film », « album du film », et ce, dans plusieurs collections simultanément. Si l’on reprend l’enquête du CNL de 2016 qui interrogeait les jeunes sur leur livre préféré, cette question ayant disparu en 2022, on constate que, pour les élèves de primaire, ce sont encore des objets plurimédiatiques qui se hissent en haut du palmarès : Harry Potter, Violetta, La reine des neiges, Titeuf, Astérix, Pokémon. Ces données corrélées à celles du CNC peuvent nous laisser supposer que le pourcentage de lectures à partir d’univers transfictionnels dépasserait les 49 % indiqués plus haut qui ne comprennent pas le visionnage en salle de cinéma. Par ailleurs, 42 % des 7-25 ans déclarent choisir un livre en fonction du héros ou des personnages qu’ils apprécient. Là encore, on peut en déduire qu’il s’agit soit de lectures de séries pour retrouver les personnages connus, soit de lectures de fictions transfuges et intermédiales, qui permettent de retrouver les personnages appréciés dans des fictions sur d’autres supports.

1.4.2. Dans la classe

14Les élèves sont donc familiers des pratiques d’adaptation et de migration d’univers fictionnels d’un support à un autre, en dehors de la classe. Ce type de lectures transfictionnelles et intermédiatiques ne semble pourtant pas très investi à l’école primaire. Autant les réseaux intertextuels sont présents, sous l’impulsion des travaux des didacticiens et des recommandations officielles, et ce dès le cycle 1, autant la comparaison d’œuvres adaptées est finalement assez rare du point de vue de l’enseignement (par exemple : analyser un film et son adaptation, travailler à la fois sur un roman et une BD adaptée). Certes, on observe l’introduction d’œuvres adaptées dans les classes mais sous forme d’ouverture culturelle ou de prolongement, mais peu de dispositifs didactiques dont l’objectif principal consisterait à interroger les sens qui traversent œuvre-source et adaptations. Pourtant, l’adaptation ou la fiction transfuge fait subir des modifications à l’œuvre-source et réinterroge son interprétation.

15C’est cette perspective qu’adopte Brigitte Louichon (2021) en encourageant les enseignants à utiliser les textes patrimoniaux et leurs adaptations, définis en tant qu’OSS (objets sémiotiques secondaires, Louichon, 2015). En effet, l’actualisation des textes patrimoniaux ouvre la voie au texte du lecteur grâce aux variations induites par l’adaptation. Ainsi, Louichon conclut que « les traductions, les réécritures, les illustrations d’un même texte permettent de mieux comprendre les textes et d’appréhender la notion d’interprétation » (2021, p. 28).

16Le sujet-lecteur (Rouxel et Langlade, 2004) trouve ici toute sa place dans une démarche de confrontation de l’élève à des textes de lecteur (Le Goff et Fourtanier, 2017) que constituent les fictions transfuges dérivées d’une œuvre initiale. L’élève découvre le récit au travers d’un médium et d’une création qui relèvent bien d’un investissement personnel, subjectif et singulier de l’auteur de l’adaptation. Par là, l’élève entre dans une sémiosphère (Puidoyeux, 2015, p. 73) qui favorise l’actualisation des textes par leur mise en dialogue.

17La fiction transfuge permet ainsi de relire l’œuvre-source sous un angle nouveau ou même de la lire, car l’ordre de présentation des objets n’est pas obligatoirement chronologique, dans le cas particulier de la transfictionnalité. La confrontation des objets étant au service de l’action didactique, la distribution des œuvres pour la classe dépend des objectifs d’élucidation du sens, et non de la temporalité des œuvres (ce qui n’est pas le cas, par exemple, pour l’hypertextualité et la parodie). Démêler les différentes strates de sens qui se tissent entre les fictions intermédiales relève donc bien de compétences de compréhension et d’interprétation, objectifs de la lecture littéraire à l’école primaire (Tauveron, 1999, 2002).

2. Hypothèse de recherche et méthodologie suivie

2.1. Hypothèse de recherche

18La présente étude s’appuie sur l’hypothèse suivante : les élèves développeraient en dehors de la classe des habitudes et des comportements de lecteur qui favorisent les confrontations entre les œuvres et les engagent à questionner le sens de ces œuvres plurimédiatiques d’une manière relativement distanciée et critique. L’hypothèse est soutenue d’une part par les travaux sur l’écriture extra-scolaire des élèves de Marie-Claude Penloup (2007, 2017) qui a bien mis au jour des compétences hors de la classe qui seraient à intégrer dans la réflexion didactique et, d’autre part, les observations sociologiques de Sylvie Octobre sur la culture participative des enfants et adolescents (2018), qui développent un discours critique sur les objets culturels.

19Nous supposons alors que l’étude comparée d’objets intermédiatiques peut servir l’action didactique et permet de développer la compétence interprétative des élèves. En effet, l’étude conjointe d’un ouvrage et de son adaptation offre aux élèves la possibilité d’interroger leur réception d’une même fiction sur deux supports différents, provoquant éventuellement un épaississement du sens, tout en mobilisant des compétences de compréhension-interprétation en lecture multimodale (Lebrun et al., 2012).

2.2. Analyse du support choisi

20Pour vérifier cette hypothèse, nous avons choisi d’étudier un ouvrage dit résistant, qui fait partie des classiques de la littérature de jeunesse et de l’école : Journal d’un chat assassin d’Anne Fine (1997). En effet, dans ce journal rédigé à la première personne par le chat Tuffy, la focalisation interne biaise le récit de certaines informations essentielles, en ne livrant que le point de vue de Tuffy. Le chat, sans jamais vraiment mentir mais en faisant preuve de mauvaise foi et de forfanterie, laisse planer la culpabilité sur lui au sujet de trois animaux découverts morts par ses maitres (un oiseau, une souris et Thumper, le lapin des voisins). Le récit se déroule du lundi au samedi avec un dénouement qui innocente Tuffy, au moins pour le dernier « meurtre » : le lapin Thumper est mort de vieillesse. La vérité est dévoilée par la voisine, propriétaire du lapin décédé, dans un final drôle et surprenant puisque les maitres de Tuffy se sont préalablement démenés (et ridiculisés) pour dissimuler le « vrai-faux » homicide de leur chat aux voisins. Tuffy triomphe alors, plein d’ironie et de morgue. La fin du récit invite le lecteur à remonter le fil du journal pour comprendre comment il s’est fait duper, en partageant la conviction des maitres sur la culpabilité de Tuffy. Le récit est pourtant émaillé d’indices qui peuvent alerter le lecteur, mais ces indices ne prennent vraiment sens qu’une fois la lecture achevée. Il y a donc un jeu avec le lecteur qui se poursuit au-delà de la fin de la première lecture : suite à la surprise suscitée par la révélation finale, le lecteur procède à un retour sur le texte et revient sur les évènements et sur les propos du chat qui ont égaré son jugement, sur les faux-semblants de Tuffy et sur les éléments qui auraient pu alerter sa vigilance, pour comprendre la supercherie dont il a été victime. La reconstruction du récit peut alors commencer car, en première lecture, face à un personnage principal qui revendique en partie ses crimes, les doutes sur la culpabilité du chat émergent peu.

23Dans le cas précis d’un récit à la première personne comme Le chat assassin, le transfert en BD a pour première conséquence d’effacer la narration autodiégétique sur une partie de l’adaptation en BD. Le relais est assuré par une focalisation qui se donne pour externe, par le pouvoir de l’image descriptive, mais qui peut être tout aussi trompeuse que le récit personnel de Tuffy. Pour qui n’aurait pas lu le récit d’Anne Fine, la BD adaptée est, à certains égards, aussi complexe que l’œuvre-source et elle ménage tout autant le suspense et la chute.

24Dernier point, il a paru utile de transposer à un ouvrage sélectionné par l’Éducation nationale la double lecture que les élèves peuvent pratiquer, en dehors de la classe, sur des objets culturels intermédiatiques non légitimés par l’institution (voir les titres de la culture populaire énoncés plus haut). Il s’agit ici de ne pas exclure les comportements de lecteur développés par les élèves à partir d’une culture privée contemporaine qui joue de la sérialité (Letourneux, 2017) et de la transfictionnalité. Journal d’un chat assassin et son adaptation en BD constituent un compromis en empruntant les processus créatifs de la culture populaire actuelle, tout en préservant une autorité auctoriale et éditoriale conférée par l’institution, mais également par les enseignants qui intériorisent une représentation hiérarchisante des œuvres (Fradet-Hannoyer, 2022). En effet, les conflits de légitimité décrits par Marthe Fradet-Hannoyer entre culture populaire et culture scolaire/savante éloignent rapidement les enseignants, dès leur formation initiale, des œuvres qu’ils ont pu fréquenter dans leur parcours de lecteur, œuvres en séries et œuvres adaptées, jugées comme des lectures faciles à bannir de l’espace de l’enseignement. Certaines pratiques lectorales des élèves sont donc coupées de l’école du fait des enseignants eux-mêmes. Journal d’un chat assassin se présente donc comme un consensus (et une première étape) pour faire accepter aux enseignants l’introduction en classe de pratiques lectorales juvéniles à travers des univers transfictionnels, considérées comme non légitimes, et sur lesquelles l’action didactique peut pourtant s’appuyer.

2.3. Déroulement de l’expérimentation

2.3.1. Un constat de départ

25L’origine de cette étude, qui en est actuellement au stade exploratoire, réside dans une observation de terrain assez singulière : au cours de l’année 2021, dans une classe de CE2 suivie par une professeure-stagiaire, suite à l’étude intégrale du récit d’Anne Fine et à la résolution du faux-meurtre du lapin, les élèves ont découvert la bande dessinée adaptée et ont changé d’opinion sur la culpabilité de Tuffy (voir le tableau 1).

Tableau 1 : Résultats des questionnaires de lecture après étude du récit (séance 3) et de la bande dessinée (séance 5).

Lecture du récit	Lecture de la BD
18/19 considèrent que Tuffy a tué l’oiseau	12/19 considèrent que Tuffy a tué l’oiseau
7/19 considèrent que Tuffy a tué la souris	10/19 considèrent que Tuffy a tué la souris
8/19 considèrent que Tuffy a tué Thumper	5/19 considèrent que Tuffy a tué Thumper

26Le premier sujet d’étonnement réside dans la persistance de certains élèves à croire Tuffy coupable de la mort du lapin Thumper, alors qu’il a clairement été disculpé par la voisine. Autre point, les élèves modifient leur avis pour le cas de l’oiseau et de la souris. Pourtant, dès le premier questionnaire, ils avaient indiqué les raisons qui motivaient leur opinion, raisons toujours valables dans le cadre de la BD, sauf à prendre les images de la bande dessinée au sens littéral. Ceci se vérifie dans les arguments avancés par les élèves dans le deuxième questionnaire :

on n’a vu qu’il est tomber sur la souris

Il est mort quand Tuffy il a fait traversé par la chatière

Il enfoncé sur un buldoser

[les illustrations aident à comprendre] parceque sa den les répons et il a les preve (parce que ça donne les réponses et il y a les preuves)

27L’image ferait donc foi comme l’indiquent les termes utilisés par les élèves (voit/preuves). Pour justifier le meurtre du lapin, ils se fient aux images mettant en scène Tuffy tentant de faire rentrer Thumper par la chatière, à l’aide d’un tractopelle. Cette image ne correspond pas à la réalité du personnage mais les élèves la perçoivent comme un évènement de la narration et rendent ainsi Tuffy responsable de la mort du lapin, confondant réel et imaginaire du personnage.

2.3.2. Présentation succincte des classes et des dispositifs didactiques

28Face à ces constats, nous avons décidé de renouveler l’expérimentation didactique auprès de deux autres classes de même niveau, afin de vérifier si le dispositif didactique peut influer positivement sur l’interprétation des élèves. Un recueil de données a donc eu lieu en juin 2022, dans deux classes de l’agglomération rennaise, avec deux dispositifs didactiques différents mais au cours desquels le récit et la BD alternent et ne sont jamais étudiés successivement, ainsi que ce fut le cas dans le premier recueil de 2021.

29Chaque séquence d’enseignement-apprentissage comprend six séances, toutes enregistrées, qui se sont déroulées à raison de 2 à 3 séances par semaine sur la période du 9 au 20 juin 2022.

30Dans la classe 1 (classe double niveau CE2-CM1 de centre-ville, 24 élèves : 14 CE2/10 CM1), le récit d’Anne Fine est lu intégralement, nourri de confrontations régulières avec des passages de la BD. L’entrée choisie est donc celle d’une lecture conjointe d’une œuvre et de son adaptation intermédiale pour accéder au sens (soit l’adaptation conçue non comme une voie d’accès facilitante au texte mais comme une confrontation au texte et comme un levier vers un sens démultiplié).

31Dans la classe 2 (classe REP de CE2 située en périphérie immédiate du centre-ville, 21 élèves), la BD est lue quasi intégralement, avec introduction d’extraits du récit d’Anne Fine pour confrontation. L’entrée choisie est celle de l’adaptation intermédiale comme support et objet d’étude, en correspondance avec l’œuvre originelle (soit l’adaptation non conçue comme une voie d’accès facilitante au texte mais comme un objet de travail à part entière).

32Les deux séquences procèdent par dévoilement progressif de la fiction, lecture oralisée par l’enseignant·e avec vidéoprojection du texte ou de la BD, assortie de temps de lecture individuelle par les élèves. La dernière séance est entièrement consacrée à la reconstitution de la supercherie des textes et constitue l’objectif global des deux séquences.

33La décision de ne pas mener deux séquences exactement identiques a été guidée par la volonté d’éprouver deux dispositifs qui mettent différemment en lumière les stratégies narratives à l’origine des erreurs spontanées d’interprétation du lecteur. Il s’agissait d’observer comment à posteriori les élèves reconstruisent le mieux la duperie de la fiction. La comparaison frontale et systématique (classe 1) sera-t-elle plus efficace que les extraits du récit distillés en appoint de l’adaptation (classe 2) pour atteindre l’objectif commun aux deux séquences ? Cependant, ce sont d’abord les objectifs énoncés par les deux enseignant·es vis-à-vis des apprentissages et des besoins des élèves qui expliquent la conception des deux séquences. L’enseignante de la classe 1 préférait travailler sur le récit originel, alors que l’enseignant de la classe 2 estimait que la BD était plus appropriée pour ses élèves.

34La présente contribution s’appuiera essentiellement sur les relevés écrits des élèves qui ont répondu régulièrement à des questionnaires au sujet de leur compréhension-interprétation des ouvrages. Les questionnaires sont sensiblement similaires dans les deux classes et sont en partie tributaires des passations de questionnaires de la classe de 2021, ce qui permet de comparer les réponses des cohortes entre elles (voir annexe).

35Les questionnaires ont été complétés à l’issue des séances 2, 5 et 6 (un questionnaire supplémentaire centré sur la compréhension a été soumis à la classe 2, au cours de la séance 5 ; dans la classe 1, deux collectes d’hypothèses de lecture et de reformulation écrites ont eu lieu durant les séances 4 et 5).

3. Résultats

36Le matériau récolté est encore en cours de dépouillement compte tenu du nombre de séances filmées (12 au total). Les échanges élèves-enseignant et élèves-élèves sont très nombreux puisque les séquences font évidemment la part belle aux débats interprétatifs et que les séances ont été construites sur des moments de confrontation du récit d’Anne Fine et de la BD considérés comme des clés pour comprendre les stratagèmes mis en œuvre pour tromper le lecteur.

37Néanmoins, les traces écrites récoltées de façon répétée permettent un recueil individuel des interprétations et des avis des élèves sur la culpabilité du chat, sur les impressions de lecteur et sur les hypothèses de lecture, soit avant soit après des phases collectives de travail, en fonction de la progression dans la séquence.

38L’analyse des dispositifs et des choix didactiques opérés mériterait une étude à part entière mais nous nous en tiendrons ici aux réponses écrites des élèves, restituées globalement, afin de suivre l’évolution des groupes-classes au fil de la séquence.

39Nous avons sélectionné quelques faits saillants dans les trois questionnaires mentionnés plus haut. Ces questionnaires proposent des interrogations récurrentes aux élèves afin d’observer l’évolution de leur interprétation de la fiction.

3.1. Changement d’avis sur les actes du personnage

40On peut d’abord comparer l’opinion des élèves sur la culpabilité de Tuffy entre le questionnaire initial et le questionnaire en fin de lecture (voir le tableau 2).

Tableau 2 : Nombre de réponses « oui » obtenues à la question « Tuffy a-t-il tué X ? »

Classe 1			Classe 2
X	Quest. 1	Quest. 2	Quest. 1	Quest. 2
L’oiseau	15/21	9/21	11/19	5/19
La souris	15/21	5/21	10/19	8/19
Thumper	⌀	1/21	⌀	3/19

41On note quelques résurgences d’une mauvaise compréhension de la mort du lapin Thumper qui restent à analyser plus finement en regard du parcours dans la séquence de chacun des quatre élèves concernés.

42L’innocence de Tuffy dans la mort de Thumper est un déclencheur pour le disculper en partie de ses crimes antérieurs. On note cependant que le recul d’avis ne porte pas sur la même victime dans les deux classes : les élèves de la classe 1 changent davantage d’opinion sur le crime qui n’aurait finalement pas été perpétré sur la souris (plus que 5 élèves au lieu de 15 pensent Tuffy coupable), alors que la classe 2 se ravise plutôt sur le crime de l’oiseau. Si l’on reprend le déroulé des séquences, il s’agit de séances pour lesquelles les élèves n’ont pas eu accès aux deux supports : la classe 1 n’a pas bénéficié de la lecture des pages de la BD correspondant au « crime » de la souris, et inversement, la classe 2 n’a pas eu la lecture du récit pour l’épisode de l’oiseau. En revanche, les classes ont eu accès aux deux supports pour les épisodes de l’oiseau, de la souris et de Thumper, respectivement pour la classe 1, l’oiseau et Thumper, pour la classe 2, la souris et Thumper. Il semblerait donc que la lecture conjointe des deux supports et leur confrontation stabilisent l’interprétation des élèves. Au vu des échanges en classe et, surtout, des arguments avancés sur les questionnaires, on constate que les élèves justifient de façon relativement naïve les « non-crimes » lorsqu’ils n’ont eu accès qu’à un support. Ainsi pour la classe 2, une majorité d’élèves estiment que Tuffy n’a pas tué l’oiseau puisqu’« il est tombé dans sa gueule », ce que montre en effet l’image de la BD. Au contraire, pour la classe 1, les élèves s’appuient largement sur les propos de Tuffy pour se justifier et le croient sur parole en rapportant ses propos (« Tuffy a trouvé la souris morte et l’a ramenée »). Il est à noter qu’un débat a eu lieu dans cette classe sur la vraisemblance de l’illustration du récit dans laquelle on voit Tuffy à côté du cadavre de la souris, un couteau planté au travers de son corps. Ce motif n’est pas repris dans la BD (qui n’a pas été vue par cette classe au demeurant). Une partie de la classe a finalement été convaincue que cette image était le fruit de l’imaginaire de Tuffy et qu’elle ne faisait pas partie des évènements du récit.

43Si la confrontation des deux supports semble éloigner les élèves d’une interprétation uniquement basée sur la « bonne foi » du narrateur ou des images, à ce stade de l’exploitation des données, il serait hâtif de conclure à une plus grande distanciation induite par l’analyse conjointe des deux supports. Cependant, cette piste didactique est à explorer pour la suite des investigations.

3.2. Motivation pour la lecture

44Le dernier questionnaire porte sur le gout des élèves et leur appétit pour prolonger leur immersion dans l’univers fictionnel du chat assassin (voir le tableau 3).

Tableau 3 : Résultats d’une partie du questionnaire de la séance 6 finale

		Classe 1	Classe 2
Préférence	BD	10	15 (13 disent que c’est plus facile)
	Récit illustré	4	2 (1 dit que c’est plus facile)
	« J’aime les 2 »	6	0
Prolongements	Aimerais-tu lire d’autres histoires de Tuffy ?	19 oui 1 non	14 oui 2 non / 1 « Je ne sais pas »
	En BD	10	12
	En récit illustré	4	2
	Les 2	5	0

45Les élèves ont massivement affirmé qu’ils ont aimé la fiction du chat et qu’ils en redemandent. On peut évidemment minorer ces résultats largement positifs dans la mesure où l’on devine bien l’obligation dans laquelle les élèves se trouvent face à une question d’enseignant·e qui correspond, de près ou de loin, à des attentes scolaires. Il aurait fallu décompter le nombre d’emprunts et de lectures effectives des tomes suivants (BD ou récits) par les élèves pour s’assurer de la persistance dans le temps de la réponse, peut-être sincère, mais spontanée. La fin d’année scolaire ne l’a pas permis. Nous pouvons malgré tout témoigner de l’implication et de la grande concentration démontrées par les élèves, alors que la canicule de juin pesait sur les salles de classe.

46Par ailleurs, les raisons invoquées nous conduisent à supposer que ce ne sont pas tant les objets intermédiatiques qui ont séduit les élèves pour leur donner envie de lire la suite des aventures du chat que le chat lui-même. Les motivations des élèves se fondent essentiellement sur la personnalité du chat :

Oui parce je veut voir si Tuffy va vraiment tuer d’autres animaux

oui, Tuffy est drôle même s’il fait des crimes

Oui car il est vraiment genial

47Là encore, il conviendrait de vérifier plus finement les effets de l’analyse conjointe de l’œuvre et de son adaptation. Il est cependant clair que le personnage du chat, ses propos, ses attitudes, son comportement ont été très scrupuleusement scrutés par les élèves grâce aux deux supports. Tuffy a été examiné en aller-retour entre son « journal intime » et sa mise en scène dans la BD. Cette double entrée a aiguisé la curiosité des élèves :

Oui car jai envie dans savoir plus sur Tuffy

Oui !!! Jadorais lire d’autre episode pour mieux comprendre et aussi pour le revoir..

48Le questionnaire final entérine la préférence bien marquée pour la BD chez ces élèves d’élémentaire et l’attachement à un héros ou un personnage comme incitation à la lecture (conformément à l’enquête CNL/IPSOS et aux études sur l’enfant et la lecture). Le questionnaire tendrait en revanche à démentir un appétit spontané des élèves pour les univers fictifs partagés, du moins lorsque ceux-ci se déploient sur un même médium (livre papier) puisqu’une minorité d’élèves (5/38) disent vouloir lire les deux supports.

49Cependant, le jugement de gout se nourrit très vraisemblablement de l’étude conjointe des deux textes sur des médias différents. En effet, le jugement de célébration (Dufays, 2019) massif de la BD s’appuie à la fois sur des critères d’appréciation de l’ordre de l’émotionnel (attachement au personnage) mais aussi cognitif (meilleure appréhension du personnage, de ses réactions, envie de poursuivre ses aventures pour vérifier la validité de son opinion sur lui, autant de connaissances et de compréhension acquises grâce à l’analyse et à la comparaison des deux supports).

3.3. Persistance d’une fausse représentation des élèves sur les images

50Au travers du dernier questionnaire, les élèves se sont exprimés sur leur perception des deux supports. Outre leur préférence pour la BD, il apparait nettement qu’ils évaluent ce médium comme plus facile à lire et à comprendre.

J’ai préféré la BD car il y avait plus de détails et cétait plus claire et drôle

la BD parce se né pas dificile

j’ai préféré la BD car il y a plus d’image et ont compren mieux ce qu’il ce passe.

la bd car il y a plus d’images pour bien comprendre l’histoire

car la BD ont à les image est ont conprent mieux se quil veux dire

la BD parce que tu doit t’imaginer ou il est quand tu a le roman

51Pourtant, les élèves n’appréhendent pas toute la complexité des images ni la manière dont celles-ci les trompent, au même titre que le récit à la première personne. Cela a été évoqué plus haut pour prouver l’innocence de Tuffy.

52Les élèves de 2021, après avoir pourtant posé le sens du récit, et d’une certaine manière ceux de la classe 2 de 2022, se sont à nouveau fourvoyés dans la lecture des images de la BD et se sont à nouveau laissés duper par l’auteur et l’image. Deux hypothèses s’imposent ici : l’image deixis trompe les élèves qui n’ont pas encore suffisamment développé leur distance critique. Ils confondent image et vérité, sans questionner les indices qui dénotent que l’image ne dévoile qu’une partie du réel. Deuxième hypothèse, les élèves de 2021 n’ont certes pas oublié le récit d’Anne Fine, mais le changement de support les conduit à envisager les aventures de Tuffy en BD comme des aventures « nouvelles », ou disons renouvelées, dans le sens où la relation entre les deux ouvrages n’induirait pas forcément une obligation d’histoire similaire, et où des libertés peuvent donc être prises par rapport à l’œuvre originale. Cette hypothèse est d’autant plus admissible que la professeure-stagiaire n’a fourni que des extraits de la BD et qu’elle n’a justement pas retenu le passage de la révélation de la voisine. En l’absence d’une interrogation des élèves sur leur représentation de l’adaptation, nous ne pouvons affirmer que cette deuxième hypothèse a prévalu dans leur décision de culpabilité de Tuffy. Cependant, dans les objets intermédiatiques fréquentés dans leurs pratiques extrascolaires, les élèves rencontrent des auteurs qui font délibérément le choix de modifier l’œuvre adaptée par rapport à l’œuvre-source. Le jeune public est coutumier de ce genre de surprise puisqu’il constitue même une sorte de teasing pour les spectateurs (la fin diffèrera-t-elle de celle de l’œuvre d’origine ?).

4. Perspectives

53Malgré les limites énoncées plus haut, les résultats de l’enquête exploratoire incitent à poursuivre les investigations autour des adaptations et des fictions plurimédiatiques, et ce bien pour elles-mêmes et non en tant que substitut d’ouvrages réputés complexes.

54D’abord, les recueils menés démontrent que les œuvres dites plus accessibles ou plus proches de l’univers des élèves (ici la BD) ne sont pas mieux comprises par eux que les œuvres résistantes. Il est donc primordial de travailler aussi à comprendre et interpréter les fictions multimodales qui ne sont pas d’emblée lisibles pour les élèves, contrairement aux représentations encore communément admises. Un texte utilisant à la fois les modes textuel et visuel pose toujours autant d’obstacles à la lecture, comme on le note ici au travers de la confusion des niveaux de la fiction dans les images.

55Puis, le fait que ces fictions transfuges et intermédiatiques émaillent le paysage culturel, tant dans la sphère privée que dans les instances plus institutionnelles, enjoint à envisager cet objet comme un élément incontournable des processus de création littéraire et artistique. L’éviter reviendrait à occulter une partie de la production contemporaine mais aussi à ignorer une tradition littéraire séculaire.

56Enfin, les études présentées ici sont exploratoires et les dispositifs didactiques restent à questionner et à modéliser. La motivation suscitée par les ouvrages dédoublés en œuvre-source et en œuvre adaptée invite à réfléchir à de nouvelles modalités de travail avec les élèves, afin de garantir une entrée dans l’interprétation peut-être plus satisfaisante et plus approfondie (la reconstruction des stratagèmes des textes pourrait notamment être améliorée). Un des avantages de travailler sur des objets intermédiatiques réside dans la centration sur les effets du texte. En effet, mettre en parallèle deux ouvrages, au premier abord similaires, implique une temporalité qui peut s’avérer considérable si l’on ne se concentre pas sur l’objectif de la séquence. Réduire la séquence à 5 ou 6 séances évite ainsi la prolifération d’activités éloignées de l’enjeu interprétatif. Dans les séquences sur les deux fictions du chat, nul travail sur le journal intime puisque les deux narrations utilisent des stratagèmes identiques mais par des voies (et des voix !) différentes (hyperboles, ellipses, personnalité du chat, y compris ses caractéristiques animales, réactions des autres personnages). Les séquences ont ciblé des passages précis à comparer avec des débats sur le sens, toujours orientés vers l’élucidation finale de la supercherie des textes. Les autres activités sont très réduites et servent toujours l’objectif premier. Ainsi, le rappel des faits et de la chronologie a été extrêmement succinct et n’avait pas pour fonction première de restituer une quelconque trame d’actions pour guider la lecture mais de souligner l’accumulation de cadavres qui accable Tuffy.

57L’expérimentation autour du Journal d’un chat assassin et de sa déclinaison médiatique en BD constitue ainsi une invitation à revoir les séquences habituellement consacrées à cet ouvrage et, par là, à envisager d’autres manières de faire lire la littérature aux élèves du primaire. En effet, on retrouve encore trop souvent des démarches orientées sur les caractéristiques formelles du récit d’Anne Fine (étude de la focalisation, du genre) alors que les enjeux sont tout autres pour le public scolaire de l’école élémentaire. Une entrée dans la littérature démultipliée par la transfictionnalité permet d’orienter la formation des enseignants vers des pistes qui renouvèlent leur approche du champ littéraire vers le sens et l’appréciation du texte.

58D’autres scénarios de séquence sont envisageables : des classes scindées sur des fictions transfuges, des progressions spiralaires du cycle 1 au cycle 3 à partir de contes et de réécritures théâtrales, d’adaptations cinématographiques, d’accroches de séquences sur les pratiques culturelles des élèves (Belhadjin et Bishop, 2019). Les possibilités sont aussi nombreuses et variées que les objets intermédiatiques sont multiples. Ils offrent donc l’occasion d’explorations didactiques nouvelles au service de la meilleure compréhension-interprétation des textes (multimodaux ou non).