1La deuxième décennie du xxie siècle s’est conclue à l’école en France sur un épisode de confinement de plusieurs semaines, au cours duquel tous les enfants ont été scolarisés à la maison. Cette situation inédite n’a peut-être pas introduit de mutations durables dans l’enseignement, mais elle nous permet d’explorer certains aspects de la relation d’enseignement-apprentissage sous un angle nouveau. Pendant cette période, les enseignants ont dû confier aux familles le soin de mettre en œuvre les enseignements, en leur transmettant, outre les devoirs traditionnels, des consignes plus ou moins précises pour donner une chance aux élèves de continuer à apprendre. Nous nous sommes demandé comment l’apprentissage de la lecture avait pu continuer dans les familles pour les élèves de CP. En effet, à ce niveau d’enseignement, les enfants sont complètement dépendants de leurs parents pour prendre connaissance des consignes dans les devoirs à la maison et les dispositifs d’encadrement des devoirs à la maison ont particulièrement été étudiés à ce niveau (Francis, 2011). La dévolution aux familles des tâches d’enseignement imposée par la situation sanitaire a incité les enseignants à expliquer pour les parents des démarches d’enseignement de manière variée. Nous nous sommes intéressées en particulier à la lecture, objectif d’apprentissage bien identifié par la plupart des parents. Nous nous sommes demandé comment les familles avaient reçu ces missions et ces consignes nouvelles et avons émis l’hypothèse que les travaux de Basil Bernstein (2007) sur la pédagogie visible et invisible nous permettraient de décrire, d’analyser et de catégoriser les réponses des enseignants et des parents. Nous avons mené une étude de cas auprès de six enseignantes et huit parents (en l’occurrence, des mères) dont les enfants étaient scolarisés dans la classe de ces enseignantes. Notre recherche s’appuie sur différents types de matériaux : entretiens, courriels, échanges sur les réseaux sociaux, documents pédagogiques. Nous préciserons notre cadre théorique puis méthodologique avant de présenter nos résultats.
2La continuité pédagogique imposée pendant le confinement a contraint les professeurs de poursuivre les enseignements en français et en maths, selon les injonctions ministérielles. Nous verrons dans un premier temps en quoi consistent, en théorie, ces enseignements à poursuivre dans le domaine de la lecture au CP. Puis nous nous demanderons à quel modèle théorique nous référer pour décrire la situation d’enseignement à distance créée par le confinement.
3L’enseignement de la lecture au CP a été très bien étudié en ce début du xxie siècle, par une succession d’enquêtes dont la dernière en date, et la plus importante, est celle dirigée par Roland Goigoux (Lire et écrire, 2016). Dans le rapport Lire et écrire est rappelée l’importance de l’enseignement explicite et systématique des correspondances graphophonologiques. On sait désormais qu’un rythme d’enseignement soutenu (entre douze et quinze correspondances grapho-phonologiques enseignées en neuf semaines) et un appui sur des textes dont les élèves savent lire plus de la moitié des graphèmes sont le plus favorables à un apprentissage de la lecture, y compris par les élèves les plus faibles. On sait aussi que les pratiques d’encodage (sous la dictée et, dans une moindre mesure, de manière autonome) contribuent à cet apprentissage. La recherche Lire et écrire a également montré que le travail sur la compréhension des textes lus par un adulte est un facteur de réussite essentiel à l’apprentissage de la lecture, le décodage ne suffisant pas à assurer que l’élève puisse comprendre ce qu’il lit. Sont retenues comme efficientes les tâches qui comportent la clarification des intentions et des hypothèses de lecture, la reformulation et le racontage, l’explicitation d’inférences et la négociation d’interprétations étayées par l’enseignant, alors que le temps consacré aux tâches écrites de réponses à des questions et à leur correction n’apporte pas de plus-value à l’apprentissage de la lecture. Enfin, le rapport pointe l’importance de l’étude de la langue et des pratiques d’acculturation à l’écrit.
4Ces deux derniers aspects de l’enseignement de la lecture, tout comme le travail fin sur la compréhension, ne peuvent être menés que par des enseignants formés, qui emploient avec précision des termes techniques (les mots de la grammaire). Les enseignants repèrent aussi les « zones indéterminées ou incertaines » (Tauveron, 1999) d’un texte à comprendre et savent les mettre en débat. Ils sont capables de saisir de multiples situations pour en faire une occasion d’apprentissage, en langue comme en littératie, ce qui passe par des aménagements de l’espace et du temps de la classe.
5Espace de la classe, gestion du temps scolaire, encadrement des apprentissages par un adulte compétent sont trois ressources fondamentales dont les élèves de CP confinés ont été privés. Le travail des enseignants pendant cette période a consisté à ménager à distance les conditions qui permettaient aux enfants de poursuivre leurs apprentissages sans ces ressources, suivant un format d’enseignement inédit.
6Compte tenu du jeune âge des élèves, la situation de confinement a provoqué un type d’apprentissage qui se distingue de l’enseignement à distance. Dans la majorité des cas, les parents ont réagi aux sollicitations des enseignants, suivant un modèle qui s’apparente à celui des devoirs à la maison, avec plusieurs adaptations importantes. Les devoirs à la maison permettent une répartition temporelle du travail (aux enseignants, en amont, les tâches d’enseignement, aux adultes encadrants, en aval, les tâches de surveillance de l’exécution des devoirs) qui correspond aux formes de discours identifiées par Bernstein (2007) : le discours instructeur est le discours chargé de savoir, il instruit, il formule ce que les élèves doivent apprendre et il est pris en charge par les enseignants. Ce discours instructeur se distingue du discours régulateur qui permet l’organisation, la structuration du travail et, du point de vue des enseignants, il est le seul dévolu aux adultes accompagnant les devoirs.
7Le modèle des devoirs à la maison a subi d’importantes modifications pendant le confinement, notamment à deux niveaux. Tout d’abord, alors que les devoirs à la maison sont donnés par les enseignants aux élèves et entrent dans les familles avec les cartables, les travaux donnés à faire pendant le confinement sont entrés dans les familles par internet, le plus souvent, ils ont été transmis aux élèves par leurs parents. Les élèves n’ont pas toujours eu accès au prescripteur-enseignant au moment de se mettre au travail, le prescripteur le plus direct étant le parent ou l’adulte qui encadrait le travail scolaire. C’est aussi aux parents, par ailleurs, que sont « rendus » les devoirs, puisque, compte tenu de l’âge des élèves, ils ne transmettent pas eux-mêmes les devoirs aux enseignants. Dans la nouvelle configuration provoquée par le confinement, suivant la terminologie de Bernstein, le cadre scolaire, qui régularise en grande partie des apprentissages et permet au discours instructeur d’exister a été matériellement mis à mal. Les parents, ayant dû construire et assumer seuls un nouveau cadrage scolaire à la maison, se sont faits les porte-parole de l’ensemble des discours, régulateur et instructeur.
8Ensuite, après une première étape de « révisions », certains enseignants ont introduit de nouveaux savoirs, notamment dans le domaine de la lecture. Dans la mesure où les parents ont dû parfois eux-mêmes devenir les adultes encadrants la découverte des savoirs, il a bien fallu leur confier une partie du discours instructeur, réaliser un transfert de compétences au moment d’aborder de nouveaux savoirs.
9On sait que les encadrants des devoirs à la maison non enseignants usent également d’un discours instructeur, comme le montrent Séverine Kakpo et Patrick Rayou (2010), ce qui est parfois contre-productif du point de vue cognitif pour les élèves. Robin affirme ainsi que les parents « renormalisent » les tâches et les devoirs à la maison (2019), ce que Séverine Kakpo (2012) constate également : les parents de milieux populaires ont la volonté de renvoyer à l’école un travail « bien fait » car, pour ceux-ci, le suivi des devoirs est un moyen d’action relativement accessible tout en matérialisant à la fois le poids de la responsabilité qui leur est conférée par l’école et l’importance considérable qu’ils attribuent aux enjeux scolaires. Si les devoirs répondent à des attentes ou règlent des problèmes différents selon les acteurs, on peut donc s’attendre à des « renormalisations » différentes par ceux-ci c’est-à-dire que les parents réinterprètent les normes scolaires perçues et les réajustent en fonction de leurs valeurs et attentes propres.
10Kakpo et Rayou (2010) montrent que les devoirs à la maison ne permettent pas à certains élèves d’accéder aux enjeux d’apprentissage, puisque personne ne les guide dans la secondarisation de ce qui est mis en jeu dans les tâches à réaliser. On doit à Mikhaïl Bakhtine (1979/1984) l’opposition entre discours premiers et discours seconds, et à Bernard Schneuwly (1998), Martine Jaubert et Maryse Rebière (2002), Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex (2004), et d’autres encore, son transfert dans la sphère scolaire. Ces travaux ont montré notamment en quoi l’activité langagière, entendue comme partie prenante de l’apprentissage, pouvait se définir comme une activité de secondarisation, donc de ressaisie et de reconfiguration de discours premiers, le discours second n’étant pas une fin en soi, mais le nouveau point de départ d’un processus indéfiniment réitéré de reconfiguration des significations. Secondariser (à l’école) signifie pour nous ressaisir un objet de l’expérience ordinaire pour le référer – même implicitement – à une catégorie en lien avec les champs disciplinaires enseignés à l’école (par exemple, s’appuyer sur des lectures partagées pour apprendre à lire, ce qui est attesté dans notre corpus). Mais secondariser signifie aussi s’appuyer sur des tâches de l’expérience scolaire pour construire des savoirs et pour construire le sens du savoir. Ainsi, dans notre recherche, nous considérons comme une forme de secondarisation les moments où les parents proposent une activité de lecture aux enfants pour le plaisir ou pour apprendre de nouvelles choses dans la mesure où ils n’en restent pas à la lecture pour elle-même, mais qu’ils la reconfigurent implicitement en donnant un but à cette lecture (lire pour prendre du plaisir, lire pour s’informer). Il s’agit donc de comprendre si la renormalisation des tâches scolaires par les parents pendant le confinement était susceptible de construire des significations pour les enfants, leur permettant de secondariser les savoirs mis en jeu.
11Nous avons ainsi émis l’hypothèse que les enseignants, sur les segments du savoir qu’ils ont tenté d’enseigner à distance, avaient été obligés de transférer aux parents non seulement la responsabilité du discours régulateur, mais aussi celle du discours instructeur, et que tous les parents, dans la renormalisation inhérente à l’encadrement des devoirs à la maison, ne donnaient pas de la même manière qu’en classe des occasions pour les enfants de construire des significations propices à la secondarisation des apprentissages.
12Notre corpus s’articule à partir de deux sources de données : d’abord des entretiens téléphoniques avec les enseignantes et avec les parents puis les supports d’apprentissages des élèves envoyés par les enseignants.
- 1 Les prénoms des enseignantes ont été modifiés. En ce qui concerne les parents, nous ne connaissons (...)
13Pour ce qui est de notre échantillon d’enseignantes, il s’agit de six enseignantes chevronnées de CP, enseignant depuis plusieurs années à ce niveau, et exerçant à Paris pour l’une, en région parisienne pour quatre autres, et en province pour une dernière. Concernant le contexte social d’enseignement, nous ne pouvons nous en rapporter qu’à ce que les enseignantes déclarent elles-mêmes : deux d’entre elles enseignent en REP (Vinciane et Véronique1), deux autres décrivent un public socialement très contrasté (Maud et Lucie) et les deux dernières soulignent le fait que leur public, plutôt favorisé, disposait d’outils numériques facilement mobilisables (Françoise et Constance). Ce faible échantillon nous interdit de généraliser nos résultats, mais il nous ouvre des pistes de recherche. L’interview a eu lieu six mois après le confinement, nous n’avons pas pu prolonger notre enquête pour recueillir plus de données car nous avions quelques craintes quant au fait que les enseignantes ne se souviennent plus exactement, voire plus du tout, de ce qu’elles avaient fait ou non avec leurs élèves à distance et comment elles l’avaient fait.
14En ce qui concerne l’échantillon de huit parents, deux (P6 et P7) ont été sélectionnés par les enseignantes. Pour les autres, les enseignantes ont fait une demande collective soit par mail soit par un réseau social (souvent WhatsApp) et les personnes qui étaient intéressées nous ont ensuite envoyé un message pour nous proposer des rendez-vous téléphoniques pour l’entretien. Il s’agit exclusivement de mères, issues de milieux sociaux très variés, de l’enseignante-chercheuse à la gardienne d’immeuble, en passant par des mères au foyer, certaines sont des mamans immigrées dont le français n’est pas la langue maternelle.
- 2 À titre d’illustration voici quelques questions posées aux enseignants : Durant la période de conf (...)
- 3 À titre d’illustration, voici quelques questions posées aux parents : Vous avez accompagné votre e (...)
15Pour le recueil et le traitement des données, nous avons construit deux guides d’entretiens, un à destination des enseignants2 et un autre destiné aux parents3. Pour comparer les stratégies d’enseignement de la lecture en « classe à la maison » et ce que les parents en ont compris, nous avons choisi d’interroger plus systématiquement nos informateurs sur l’enseignement du code. En effet, l’enseignement d’autres aspects de la lecture – notamment les tâches relevant de la compréhension autres que les réponses à des questions de lecture écrites – est très inégalement pratiqué dans les classes (Bishop et al., 2015). Nous étions sûres, sur l’enseignement du code, d’obtenir des réponses de la part de toutes nos informatrices. Évidemment, certaines enseignantes et certains parents ont aussi développé des réponses portant sur l’enseignement de la compréhension.
16Les entretiens menés par téléphone (pour des raisons sanitaires) ont été enregistrés puis transcrits. Nous avons procédé à des analyses de contenu par traitement thématique : dans la première analyse, nous nous sommes focalisées sur les enseignantes uniquement, dans la deuxième, sur les réponses des parents, et dans la dernière nous avons croisé le discours des enseignantes et des parents, classe par classe.
17Enfin, concernant les supports confiés par les enseignantes aux parents et enfants, il s’agit de fiches d’exercices, fiches de lecture, photocopies des pages du livre de lecture, exercices sur les sons, exercices d’écriture, feuilles de route (organisation du travail). Ces éléments nous ont permis d’analyser la manière dont les enseignantes ont adapté leur enseignement à la situation de confinement.
18Nous nous pencherons d’abord sur les démarches et les stratégies des enseignantes, puis sur les pratiques parentales déclarées.
19Nous analysons d’abord ce que les enseignantes mettent à la disposition de toutes les familles, indépendamment de l’étayage différencié et individualisé (par téléphone ou visioconférence) qui a pu être donné pour construire chaque situation didactique. Rappelons qu’à des fins de comparaison, nous nous appuyons exclusivement sur des documents portant sur l’étude du code, qui ne sont qu’une partie de ce que les enseignantes ont transmis aux parents, la transmission de documents n’étant elle-même qu’une partie de leur activité d’enseignement pendant cette période. Nous repérons trois types d’adaptation à la situation, que nous décrirons rapidement avant d’en analyser les implications en termes de discours instructeur et régulateur.
20Trois enseignantes, Véronique, Françoise et Lucie, font le choix d’envoyer aux parents les documents de travail habituels, avec des consignes pour qu’ils régulent les activités des enfants. À titre d’exemple, voici la fiche du « jour 3 » de Véronique :
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Étude du son « è » :
→ Nous avons déjà étudié le son « è ». Demandez aux enfants quelles sont les quatre façons d’écrire le son « è » (ê, è, ai, ei)
→ Regarder la vidéo suivante (son « è » : lettre e sans accent devant 2 consonnes identiques comme brouette, pelle, verre…)
https://lesfondamentaux.reseau-canope.fr/discipline/langue-francaise/lecture/correspondance-sonvoyelle/decouvrir-le-son-603-et-ses-graphies-22.html
→ Dites-leur qu’il existe aussi :
• lettre e sans accent devant 2 consonnes différentes comme espace, servir, lecture…
• lettre e sans accent comme mer, sel, poulet…
Exercices du son « è » : Réaliser les pages d’exercices. Les 2 mots fléchés sont facultatifs.
Écriture : Faire la fiche d’écriture du son « è » (soyez attentifs à la taille et à la forme de chaque lettre, cela évite de prendre de mauvaises habitudes)
Lecture : Lire la fiche du son « è » (la coller si possible dans le cahier de sons)
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21Ces trois mêmes enseignantes indiquent aux familles les étapes du travail à réaliser. Par exemple, dans la fiche de Véronique se succèdent un rappel des connaissances, la leçon, des exercices, une activité d’écriture et de lecture. Véronique et Lucie renvoient en outre à des explicitations filmées (Lumni ou les fondamentaux de Canopé). Elles confient donc aux parents les travaux que les enfants doivent faire et la manière d’organiser le travail, dans le temps et dans l’espace des cahiers (dans le document ci-dessus, est précisé où il faut coller la fiche son). L’usage de l’impératif et de l’infinitif dans le document que Véronique envoie relève du discours régulateur, plus que du discours instructeur. L’objectif d’enseignement est bien précisé, mais tout se passe comme si d’une part il suffisait de « dire » les choses pour que les élèves les apprennent « dites-leur qu’il existe aussi… » et d’autre part comme si les activités successives pouvaient par elles-mêmes enseigner : « faire la fiche d’écriture » « lire la fiche son… ». Par ailleurs, les consignes, aussi précises soient-elles, ne suffisent pas à expliciter les procédures pour réaliser les exercices. Les trois enseignantes comptent sur le fait que les enfants eux-mêmes sont suffisamment acculturés aux procédures pour « faire les fiches ». Ainsi, Françoise affirme au moment de l’entretien : « il y avait lecture, la fiche de lecture, les fiches qui vont avec les fiches son, ben ils sont habitués, ils savent… ».
22Deux autres enseignantes de notre panel, Maud et Constance, s’adressent, elles aussi, aux parents et leur proposent des fiches extrêmement détaillées dans lesquelles elles décrivent leurs propres procédures de travail. Par exemple, la fiche sur le « son b » de Maud commence ainsi :
Votre enfant a déjà rencontré le son et la lettre « b » dans de nombreux mots : les mois (octobre, novembre…) ; les mots « arbre » et « ballon » qu’ils ont rencontrés dans différentes histoires et plus récemment les mots outils : « bien » et « au bout ». Donc cet apprentissage ne devrait pas être difficile. Mais il faut quand même vérifier qu’il n’y a pas de confusion avec [d] et [p], à l’oral comme à l’écrit.
Comme avec le c et ç, on fait des va-et-vient entre ce qu’on entend/ce qu’on voit. En classe, voilà comment je procède :
1) Je lis lentement un texte où votre enfant va repérer les mots où il entend le son [b]. Ne vous laissez pas interrompre ; lisez d’abord le texte en entier :
Attention, ce n’est pas l’enfant qui lit. […]
23Dans ce document, l’objectif d’enseignement est clairement énoncé, ici aussi, mais cette fois, il est accompagné d’une anticipation des difficultés possibles que pose l’enseignement du son visé (« confusion avec [d] et [p] à l’oral comme à l’écrit »), ce qui relève du discours instructeur. Le discours régulateur est présent « Ne vous laissez pas interrompre », les dix étapes de la leçon sont clairement marquées (dans la suite du document non reproduit), avec des verbes à l’indicatif (« on écoute », « on lit », « on fait »), c’est bien la succession des activités qui est censée permettre aux élèves de s’approprier la notion. Mais le discours régulateur est articulé à un discours instructeur développé : « on fait des va-et-vient entre ce qu’on entend/ce qu’on voit… ». Dans la fiche de Maud, les parents sont destinataires d’une leçon sur la manière d’enseigner le son « b », ils ne sont pas seulement le relai d’une série de consignes destinées à leurs enfants. À ce titre, les enjeux d’apprentissages et les stratégies d’enseignement sont révélés. Constance adopte la même démarche, allant jusqu’à envoyer des extraits scannés du livre du maitre, et à inviter les parents à observer ses manières de faire pendant les séances de visioconférence pour les reproduire. Notons que le choix de confier aux parents d’enseigner eux-mêmes n’est pas lié à un public particulier. En effet, Constance travaille dans un milieu favorisé, toutes les familles à qui elle s’adresse disposent d’ordinateurs et peuvent imprimer les documents envoyés, alors que l’école de Maud, dans un quartier parisien populaire, accueille un public très contrasté (enfants logés dans des hôtels sociaux aussi bien que des familles plus aisées).
24Enfin Vinciane choisit une troisième voie : elle s’adresse directement aux élèves et uniquement par la messagerie WhatsApp, pour s’adapter à son public très contrasté, qui comporte à la fois des familles favorisées, et d’autres, très défavorisées et ne disposant, en termes d’équipement numérique, que d’un téléphone portable.
25Par exemple pour une journée de travail en français, les consignes sont les suivantes :
Exercice de révisions sons complexes gr/cr/pr… Ensuite comme aujourd’hui, choisis 3 des 6 mots et invente une phrase. Tu peux l’illustrer.
Lecture : Grosse colère.
À demain !
Grosse colère (Mireille d’Allancé). Robert a passé une très mauvaise journée. Il n’est pas de bonne humeur.
26L’exercice de révision sur les sons complexes comporte six dessins avec pour chacun deux propositions de graphies entre lesquels l’enfant doit choisir.
27Le rôle supposé du parent consiste donc à laisser à l’enfant l’accès à un téléphone le temps que le travail soit fait. Il est évident que pour certains élèves, les consignes ne peuvent être lues et comprises qu’avec l’aide d’un adulte, mais l’enseignante insiste dans l’entretien sur le fait qu’elle a souhaité rendre les élèves le plus possible autonomes et indépendants d’une aide familiale dont ils ne jouissent pas tous. Encore une fois, dans le document mis à la disposition des familles, l’objectif d’enseignement est indiqué (« sons complexes gr/cr/pr »), le discours est régulateur, puisqu’il consiste en une série de consignes, rédigées selon le modèle elliptique employé dans les cahiers pour indiquer des devoirs à la maison. Il n’y a pas de discours instructeur, la tâche ayant pour fonction de permettre à l’enfant de s’entrainer ou d’apprendre par lui-même.
28De l’analyse de ces documents et des entretiens, deux conclusions peuvent être tirées. D’abord, on retrouve dans toutes les classes des activités dont nous avons vu qu’elles sont recommandées dans l’enseignement de la lecture : le code est enseigné de manière explicite et systématique, avec une attention particulière portée à la phonologie, l’apprentissage de la lecture s’appuie en partie sur l’encodage, des activités de lecture-compréhension sont ménagées, il s’agit en général de réponses orales ou écrites à des questions écrites. Ensuite, on constate que l’adaptation des enseignantes à l’enseignement à distance, sur le plan didactique, implique de manière plus ou moins forte les parents dans les processus d’enseignement. Certaines enseignantes, comme Maud et Constance, ont fait le choix de confier aux familles le soin d’instruire les élèves. Dans ce cas, on voit un discours instructeur émerger des documents pédagogiques transmis, qui a pour but d’expliquer aux parents comment aider leur enfant à construire leurs apprentissages. D’autres enseignantes, comme Véronique, Lucie ou Françoise, utilisent les parents comme relai de leur propre enseignement, en s’appuyant autant sur eux pour réguler les activités que sur les routines connues des élèves. Dans ce deuxième cas, le discours n’est que régulateur, la pédagogie, au sens de Bernstein, n’est pas rendue visible. Tout se passe comme si la tâche elle-même enseignait. On comprend dans les entretiens que le discours instructeur est, de fait, assuré par les enseignantes elles-mêmes au moment de la restitution des travaux et du retour sur l’activité de l’élève. Ainsi, Lucie explicite la répartition de ses consignes de la manière suivante :
[…] j’ai dit aux parents « allumez la télévision, parce que là franchement c’est le meilleur moyen de leur apprendre les sons et la lecture » [elle évoque le programme des Lumni][…]. Voilà. Donc ça c’était pour les parents, et puis ensuite, pour les enfants, j’ai…, comme j’en avais deux qui étaient en difficulté je les ai appelés, et là je me suis rendu compte que c’était compliqué quand même à la maison pour deux […]. Donc après les vacances j’ai appelé tous les jours et je la faisais lire tous les jours. (Lucie)
29Lucie confie donc aux parents la charge du discours régulateur qui permet aux enfants de bénéficier du dispositif d’enseignement qu’elle a conçu, mais si ce dispositif ne remplit pas sa fonction d’instruction, elle reprend alors elle-même en charge le discours instructeur, par téléphone, ou dans des capsules audio.
30Notons que ce choix n’est pas nécessairement lié aux conditions sociales des familles auxquelles ces documents s’adressent : Maud et Vinciane qui ont des stratégies opposées s’adressent au même public fortement contrasté, Constance a un public homogène et plutôt doté du point de vue socioculturel, elle adopte la même démarche que Maud. Notons également qu’un enseignement explicite passant par les parents est nettement plus exigeant pour eux, qui doivent s’approprier à leur tour les enjeux d’apprentissage et les procédures. Comment répondent-ils à ces différentes stratégies des enseignantes ?
31Quelle que soit la stratégie adoptée par l’enseignante, les parents que nous avons interrogés ont tous le sentiment que leur enfant a progressé, et ils expriment tous leur reconnaissance envers l’enseignante, résultat que l’on retrouve dans d’autres recherches (Andreu et al., 2022). Les parents affirment également avoir scrupuleusement suivi les consignes, les procédures, les feuilles de route données par les enseignantes, ce qui n’a rien d’étonnant : ne répondent à nos questions que les parents qui ont une certaine proximité avec l’école, et par ailleurs, les répondants ont le souci de donner une réponse « désirable » aux chercheurs. Cependant, les entretiens révèlent des « renormalisations », d’abord par certains décalages entre les consignes données par les enseignantes et la description que les parents font de l’activité, ensuite par une adaptation volontaire des activités par les parents. Enfin, les modalités de cette adaptation sont différenciées.
32Il est difficile de repérer les renormalisations des parents si longtemps après la passation des consignes, même si certaines incohérences entre les témoignages des uns et des autres les laissent deviner. La renormalisaton ne prend cependant pas nécessairement la forme décrite dans la littérature scientifique. Les parents peuvent à la fois insister sur l’accomplissement des tâches et être très conscients des enjeux d’apprentissage. Le parent 2, par exemple, en début d’entretien, insiste sur l’importance de faire ce que demande l’enseignante :
[O]n recevait vraiment la consigne pour chaque exercice, que ce soit des mathématiques, pour la lecture…, on avait vraiment des consignes, fallait lire le son, fallait…, après elle le parlait donc elle…, enfin elle le disait… […] au niveau de l’audio, donc il l’écoutait, on le faisait répéter, et après on faisait les fiches de l’école en fait, on entourait les sons, on faisait vraiment…, non, franchement, elle avait bien…, on était bien… guidés on va dire. (P2)
- 4 Tout comme les parents, les enseignants ont également beaucoup utilisé le verbe « faire » dans leu (...)
33Dans ce témoignage, la démultiplication du verbe « faire », l’absence du verbe « apprendre » ou « comprendre »4 pourraient laisser supposer une focalisation exclusive sur la tâche. Mais plus loin dans l’entretien, quand on demande à cette maman si son enfant a fait des progrès, elle conclut : « Ben qu’il sache lire une page complète, enfin…, et qu’il comprenne le texte, je pense que c’était déjà une petite victoire. » L’objectif de l’ensemble des tâches effectuées est clairement pour ce parent l’apprentissage de la lecture, et la réussite du travail de l’enfant se marque par l’acquisition d’une compétence, et non par la finalisation des tâches données quotidiennement.
34Si l’objectif des tâches est très clair pour les parents, les démarches le sont beaucoup moins, ce qui conduit à une renormalisation de la tâche assignée. Dans le discours du parent 6, apparait ainsi une pratique autour des « mots référents » : « et moi, la façon dont je faisais avec mon fils c’était de lui faire apprendre par cœur, tout simplement ». En CP, les enseignants recourent aux mots référents pour aider les élèves à encoder. Comme le signale Véronique, ces mots référents ne sont pas nécessairement appris, ils sont affichés, les élèves les « regardent dans la classe ». L’appui sur les mots référents n’implique pas nécessairement l’apprentissage par cœur qu’évoque le parent 6, qui insiste d’ailleurs beaucoup sur l’apprentissage par cœur de la norme orthographique :
[I]l y avait un petit module où il fallait trouver des mots dans le texte qu’il avait pu lire, donc reconnaissance des…, des mots, et puis…, et puis après, elle…, il y avait certains…, des listes de mots à apprendre à…, à écrire et à lire, et enfin d’abord à lire, ensuite… on faisait un petit peu ben comme on peut faire pour apprendre par cœur hein, tout simplement.
35Le parent hésite sur la consigne : « listes de mots à apprendre à…, à écrire et à lire », l’apprentissage « par cœur » relève d’une tradition, de « ce qu’on peut faire ». Nous n’avons cependant pas retrouvé cette consigne ni dans les documents envoyés ni dans les propos des enseignantes.
36La méconnaissance des procédés d’enseignement que nous constatons ici n’est pas moindre dans les familles les plus littératiées (le parent 6, cité dans l’exemple précédent, insiste sur l’importance des livres dans sa famille, évoquant un parent écrivain), et il n’est pas lié non plus à une démarche moins explicite de l’enseignante (en l’occurrence, cette mère a disposé des documents envoyés par Constance, qui explicite ses démarches pour que les parents les reproduisent).
37Autre décalage entre le prescrit et le récit des parents : ces derniers ont opéré des aménagements dictés par ce qu’ils perçoivent des besoins de leurs enfants. Les uns disent s’adapter à la fatigue et à la motivation fluctuante de leur enfant, les autres accentuent les efforts dans les domaines qui leur semblent prioritaires, parce qu’ils perçoivent une régression. Le parent 9, par exemple, insiste sur les tâches d’écriture plus que de lecture.
38À ces ajustements, s’ajoutent des gestes d’étayages assez fins, qui ne sont pas toujours prescrits par les enseignants pour l’activité menée : lecture alternée, questions portant sur les personnages, etc. Le parent 6 décrit ainsi ses « ruses » pour aider son enfant à trouver par lui-même la réponse attendue :
[J]e lisais, et puis quand je voyais l’information je lui demandais…, je lui disais…, je trichais un peu, je lui disais « ben tiens, je commence à lire… », je voyais où était l’information, et je faisais en sorte que c’était lui qui lise le passage où il y avait l’information. (P6)
39Le parent 7, quant à lui, analyse le rôle des questions dans la compréhension en lecture :
[I]l y avait la lecture et…, et les questions liées à la lecture. Et en fait moi, comme…, en fait je l’expérimentais avec ma fille, mais j’ai vu que ça l’aidait […] à mieux comprendre […] ce qu’elle venait de lire, du coup on…, on y a été vraiment franchement sur les questions quoi, on a pris plaisir à se poser des questions. (P7)
40La plupart des parents manifestent ou expriment pendant l’entretien une meilleure compréhension des enjeux et des mécanismes d’apprentissages de leurs enfants, et ce, quelle que soit la stratégie de communication adoptée par les enseignantes, et indépendamment de leur connivence culturelle avec l’école. Cependant, les gestes d’étayages les plus fins sont explicités par des parents instruits et qui ont été destinataires des documents dans lesquels l’enseignement était le plus explicite (ici, les parents des élèves de la classe de Constance, l’une psychologue, l’autre travailleuse sociale).
41Dernière adaptation, les parents tantôt accentuent ou tantôt gomment la forme scolaire dans la transposition à la maison. Ainsi, certains parents comptabilisent comme du temps d’apprentissage scolaire des moments habituels de loisirs domestiques (les moments de lecture plaisir, par exemple), à l’image du témoignage du parent 9 ci-dessous :
[D]onc elle a lu quand même tous les jours, euh, bon, généralement plutôt, on va dire, en fin de journée, hein, enfin au moment du coucher en fait, euh…, où on regardait ensemble un livre […]. Alors c’est vrai que c’était des histoires que la plupart du temps, elle connaissait quand même déjà [rire], euh…, mais c’était un apprentissage quand même dans un cadre de…, quelque chose de plaisant pour elle, je pense, euh…, et surtout lié… enfin à notre échange à toutes les deux autour de la lecture. (P9)
42Ici, la maman considère que le moment familial de lecture du soir remplace un temps d’entrainement scolaire. Au contraire, d’autres accentuent le cadre de travail proposé par l’enseignante. Le parent 4 évoque ainsi une préparation très scolaire des journées : « je faisais l’impression de tout et le soir quand je couchais les enfants je lisais justement la feuille pour commencer. […] Je préparais les petits cahiers, la veille » (P4). L’anticipation matérielle de cette maman s’apparente aux gestes professionnels des enseignants qui préparent leur classe. Un autre parent s’appuie sur le matériel didactique (en l’occurrence les capsules audio de la maitresse) pour instaurer le cadre de travail : « Comme si c’était la maitresse qui parlait, donc il était vraiment… attentif » (P2).
43Dans notre corpus, deux attitudes parentales s’opposent : les parents qui mettent en avant leurs compétences littératiées tendent à effacer le cadre qui est fortement maintenu et renforcé dans d’autres familles non revendicatrices de ces compétences.
44On retrouve cette différence dans le choix des activités supplémentaires proposées aux enfants. À notre question portant sur l’ajout, la modification ou la suppression d’activités en français, le parent 5, mère au foyer, immigrée, de milieu intermédiaire, déclare démultiplier les coloriages, et les exercices écrits téléchargés sur internet, tandis que les parents 6 et 9 insistent sur la lecture personnelle de l’enfant, qu’ils cherchent à développer à côté du travail scolaire.
J’ai essayé d’introduire des lectures types…, il a lu des Boule et Bill, des Tom-Tom et Nana […] des trucs un peu ludiques, qui ne soient, du coup, pas que de la lecture… purement scolaire, on a commencé à lire La Cabane magique, enfin voilà, des choses où l’idée était aussi qu’il commence à avoir du plaisir, et que donc les textes qu’il lise soient un peu ludiques quoi. (P6)
45C’est ici sans doute que se joue toute la différence entre les stratégies éducatives des parents plus ou moins attachés à développer chez leurs enfants, outre des compétences de lecteurs, le gout de la lecture. Maud constate ainsi que si tous les enfants ont poursuivi leur apprentissage du code, l’écart s’est creusé entre eux en fluence. En effet, les deux mois de confinement (de mars à mai) ont permis à certains élèves de lire plus rapidement et d’acquérir des automatismes de lecture, mais pas à tous. Maud l’explique ainsi :
[I]l y a certaines familles où on n’a pas…, on a lu les textes, mais juste une fois, […] et on n’a peut-être pas proposé d’autres choses aux enfants, ce que moi je fais en classe, c’est-à-dire de proposer d’aller à la bibliothèque, de prendre des livres, de faire une lecture à voix haute devant les camarades.
46Le travail d’acculturation aux livres (Tiré et al., 2015), mené dans la classe, apparait à l’enseignante comme la clé d’explication de la différence de compétence des élèves en fluence. Nous retrouvons ici les résultats de l’enquête de Goigoux (2016) : l’acculturation à la littératie joue un rôle dans l’apprentissage de la lecture. Les enseignantes que nous avons interrogées ont recommandé des lectures, veillé à les rendre possibles par des scans d’albums et la communication de liens vers des sites de lectures à voix haute, mais certaines pratiques de classe destinées à l’acculturation à l’écrit n’ont pas trouvé leur équivalent dans toutes les familles. Le fait que certains parents dans notre enquête n’évoquent pas ces pratiques ne signifie pas qu’ils ne les ont pas encouragées à la maison, mais montre qu’ils ne les associent pas spontanément à l’apprentissage scolaire de la lecture, ils ne revendiquent pas ces activités acculturantes, contrairement aux parents qui affichent leur attachement au développement du gout de lire de leurs enfants.
47À l’issue de cette étude, nous pouvons conclure à la pertinence de notre outil d’analyse. La distinction proposée par Bernstein entre discours instructeur et discours régulateur nous a permis de mettre au jour les stratégies adaptées par les enseignantes de notre panel : certaines ont préféré confier aux parents le discours régulateur et se charger elles-mêmes du discours instructeur, d’autres ont adressé aux parents un discours instructeur destiné à les rendre instructeurs à leur tour.
48Notre corpus ne nous a pas permis de constater une différence de résultats (auprès des parents, et encore moins auprès des enfants) entre ces stratégies. Nous constatons dans l’ensemble des traces de développement des compétences d’enseignement des parents. Celles-ci n’apparaissent pas, dans nos données, corrélées à l’origine socioculturelle des parents. De plus, les parents ont renormalisé les activités prescrites, déterminant chacun leurs propres priorités, sans corrélation non plus au milieu social d’origine revendiqué. Sans aller jusqu’à parler de mutation de la didactique du français, nous convenons que la période du confinement a contraint à certaines adaptations de la part des enseignants et qu’en lien avec ces nouvelles manières d’enseigner (à distance dans les petites classes de l’école primaire) nous avons pu repérer différentes manières de faire des parents, notamment dans une plus ou moins grande prise en charge du discours instructeur.
49Enfin, certains parents ont effacé le cadre scolaire au profit de pratiques acculturantes comme les lectures « buissonnières ». Nous voyons dans ces pratiques l’opposition bernsteinienne entre « cadrage fort » et « cadrage faible ». Le cadrage faible a été le levier par lequel certains parents ont tenté de développer, dans une « pédagogie invisible », tout à fait consciemment, le gout de la lecture de leurs enfants. Le cadrage fort est apparu par opposition comme l’outil principal d’enseignement des parents revendiquant moins souvent l’importance du gout de la lecture. Les pratiques les plus acculturantes, bien sûr, sont dépendantes de la possession d’une bibliothèque familiale, qui a cruellement manqué quand les bibliothèques des classes n’étaient plus accessibles.
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