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Dossier
Partie IV. Mutations des publics, mutations des contextes d’enseignements : quels potentiels pour les pratiques enseignantes ?

Réflexion sur l’adaptation didactique à travers une pratique philosophique contextuelle en Polynésie

Reflection on adapting teaching through a contextual philosophical practice in Polynesia
Simon Deprez
p. 213-230

Résumés

Cet article porte sur une pratique philosophique contextuelle (PPC) avec des écoliers de cours préparatoire qui représente un moyen privilégié pour adapter la didactique du français au contexte polynésien. L’expérimentation consiste à pratiquer une discussion à visée philosophique à partir d’un album de littérature de jeunesse polynésienne lu par un parent d’élève en tahitien. Les résultats montrent que la pratique philosophique contextuelle développe les compétences langagières des enfants au prisme de la rigueur intellectuelle du philosopher et ouvrent la discussion sur l’évolution des stratégies d’enseignement.

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Texte intégral

Introduction

1De l’avis de Marielle Rispail (2006), l’enseignement du français en contexte plurilingue est un défi, notamment par la nécessité de prendre en compte la réalité des pratiques langagières. Le langage de l’enfant s’enrichit progressivement, il évolue et se transforme grâce aux interactions sociales et culturelles. L’objet de cet article est de montrer en quoi une pratique philosophique contextuelle (PPC) pourrait contribuer au développement langagier d’un groupe d’élèves âgés de 5 à 6 ans à l’école polynésienne, postcoloniale et plurilingue ?

2L’expérimentation décrite dans cet article reflète une ingénierie didactique inédite qui relie le champ de l’enseignement du français et de la philosophie avec les enfants. Ces deux domaines se nourrissent et s’enrichissent mutuellement dans un cercle didactique vertueux. Au-delà de ce rapport d’interdisciplinarité, cet article questionne la prise en compte de la diversité des publics et des contextes scolaires. En quoi l’adaptation contextuelle peut-elle constituer une nouvelle ressource pour les apprentissages des élèves ? En quoi cette adaptation nécessite-t-elle des mutations au niveau de l’ingénierie didactique ?

3La question centrale de l’article est la suivante : en quoi une pratique philosophique contextuelle (PPC) favoriserait-elle le développement langagier d’un groupe d’écoliers inscrits au cours préparatoire à l’école polynésienne, attendu que la démarche permet à la fois un ancrage culturel et une expression orale qui favorise l’usage de toutes les ressources langagières des enfants (et donc de plusieurs langues) ? Notre objectif est d’expliquer comment il est possible de faire cela dans une classe à travers l’analyse réflexive d’une séance expérimentale.

1. État de l’art et contextualisation

1.1. Le lien entre la littérature et la philosophie

4Selon Michel Tozzi (2005), les instructions officielles qui valorisent les débats interprétatifs à partir de la littérature tissent des liens entre les didactiques du français et de la philosophie. Pour Yves Soulé, Michel Tozzi et Dominique Bucheton (2008), débattre de façon littéraire ou philosophique sur des textes implique « un nouveau rapport des enseignants à la littérature pour un nouveau rapport des élèves aux textes » (ibid., p. 13). D’après ces mêmes auteurs, il ne faut pas sous-estimer les capacités de compréhension et d’interprétation des élèves, il est judicieux de combiner l’approche littéraire et philosophique des textes. Les travaux de Jean-Charles Pettier et Edwige Chirouter (2012) montrent que l’étayage de l’enseignant est essentiel pour permettre aux enfants de saisir les enjeux philosophiques d’un ouvrage littéraire, c’est-à-dire d’identifier les grandes questions, universelles et/ou existentielles, qui sont soulevées par le récit.

1.2. Le langage dans la discussion à visée philosophique (DVP)

5La pratique philosophique contextuelle (PPC) donne lieu à une discussion à visée philosophique (DVP) qui dépasse le simple jeu de langage car elle ambitionne de permettre une meilleure compréhension du monde et de la vie. Un enfant de cinq ans possède une expérience de vie limitée et une maitrise partielle du langage, il est donc judicieux de lui fournir des outils pour lui permettre d’enrichir sa réflexion. L’étayage langagier de l’enseignant est très important, Lev Vygotski (1997) lui accorde un rôle capital en tant que médiateur des apprentissages. Dans une DVP, le langage est considéré comme un outil pour apprendre à philosopher, les interactions orales avec les pairs et les adultes conditionnent le passage aux fonctions mentales supérieures (ibid.).

6La DVP est une pratique discursive qui participe à structurer la pensée des enfants. Elle développe des compétences communicationnelles (Sharp, 2009) ou conversationnelles (Habermas, 1992). La DVP est un type de débat particulier. Selon Jürgen Habermas (1987) et sa théorie de l’agir communicationnel, des interactions langagières intercompréhensives requièrent une attention particulière des interlocuteurs pour rendre intelligible leurs propos et s’ouvrir sincèrement à ceux d’autrui. L’enjeu de l’agir communicationnel est l’entente, le partenariat et non le succès vis-à-vis d’autrui. La DVP est un oral dialogique (Fournel, 2016) car c’est une situation discursive dans laquelle les points de vue échangés entre les participants enrichissent, influencent ou modifient les réflexions individuelles.

7La DVP constitue une propédeutique à une réflexion plus approfondie qui s’appuiera notamment sur l’étude de textes écrits par d’illustres philosophes en classe de terminale. La DVP utilise l’échange de paroles vives, elle met en situation un oral polygéré par une communauté de recherche (Lipman, 2006) qui participe à la construction des savoirs et à l’élaboration de la pensée. D’après Jürgen Habermas (1987), le principe de communauté de recherche philosophique a pour objet de réfléchir à une question universelle et existentielle. La communauté de recherche permet à ses membres d’entrer dans un cercle de parole basé sur des principes éthiques et démocratiques où les participants tolèrent le doute, acceptent de remettre en cause leurs certitudes et font évoluer leurs représentations initiales à travers une posture d’ouverture d’esprit. La DVP représente pour les élèves l’opportunité d’expérimenter une situation idéale de parole (Habermas, 2005) qui repose sur la satisfaction de certaines conditions lors d’un échange oral comme l’ouverture d’esprit, le droit d’expression, le respect de la pensée d’autrui, etc.

8La DVP s’appuie sur des productions langagières qui constituent un outil réflexif pour développer certaines habiletés cognitives qui garantissent la dimension philosophique des échanges. D’après Michel Tozzi (2001), la rigueur intellectuelle du philosopher repose sur trois habiletés intellectuelles : conceptualiser, problématiser et argumenter. Conceptualiser, c’est tenter de définir les notions, d’en clarifier le sens, de donner des exemples, des caractéristiques, des distinctions conceptuelles. Problématiser, c’est trouver dans la question ce qui fait polémique, ce qui peut créer le débat, la discussion. Argumenter, c’est être capable de soutenir une thèse, de la justifier, de trouver des arguments et/ou d’émettre des objections.

9Carole Calistri (2004) a réalisé des ateliers de philosophie avec des élèves de cours préparatoire à partir d’une analyse basée sur des statistiques textuelles. D’après cette auteure, le pronom personnel « on – homo » fait référence à « l’ensemble des hommes et, en ce sens, il est une attestation de la dimension philosophique des échanges (c’est bien parce que je parle au nom de tous les hommes que je peux dire “on”, tous les hommes rencontrant des problèmes d’hommes : les miens) » (ibid., p. 40).

1.3. Le langage en Polynésie

10Le langage utilisé en Polynésie française possède des spécificités qui s’expliquent par son histoire et sa situation géographique en plein cœur de l’océan Pacifique. La société polynésienne d’autrefois était à l’origine une société orale, entièrement basée sur la parole. La DVP constitue une démarche d’enseignement en adéquation avec l’ancrage culturel polynésien car elle valorise l’oralité.

11La Polynésie est une ancienne colonie française qui a acquis un statut d’autonomie interne en 1984. Les programmes scolaires sont les mêmes qu’en métropole auxquels s’ajoute l’enseignement des langues et culture polynésiennes. Le territoire connait aujourd’hui une situation de plurilinguisme en raison des vagues de migrations successives, de l’insularité et de la colonisation. Le français est la langue principalement utilisée par l’institution scolaire, pourtant, l’environnement familial des élèves comporte selon Rodica Ailincai et Sandra Sramski (2020) l’usage d’une ou plusieurs langues polynésiennes. En Polynésie, les langues véhiculaires sont le français (ou plutôt une variété locale du français) et le tahitien. Après avoir subi une politique d’assimilation culturelle qui s’est traduite par une diminution de la transmission intergénérationnelle des langues polynésiennes (Salaün et al., 2016), il est aujourd’hui nécessaire de contribuer à la préservation de la langue tahitienne qui est en sursis (ibid.). Le langage réel en Polynésie est teinté d’alternances codiques qui sont repérables à travers les interactions orales. L’alternance codique (Gumperz, 1982) est une juxtaposition de deux langues (ou plus) par un (ou plusieurs) locuteur(s) lors d’un échange oral.

1.4. La médiation plurilingue

12Christine Hélot (2007) note que cultiver un plurilinguisme légitimant la langue minoritaire des enfants à l’école permet, d’une part, d’ouvrir un espace d’échange entre les cultures, et d’autre part, de percevoir la diversité culturelle comme une richesse. Selon la littérature scientifique, le bilinguisme améliore le développement cognitif et stimule l’intelligence (Kihlstedt, 2013).

13Le translanguaging (Garcia, 2009) est un modèle d’éducation bilingue qui consiste à utiliser deux langues dans une même situation d’enseignement. C’est une méthode pédagogique à fort potentiel car elle permet aux élèves d’utiliser l’ensemble de leurs compétences langagières. Pour Adrian Blackledge et Angela Creese (2010), la construction identitaire influence la qualité des apprentissages et le translanguaging permet de remettre en question la hiérarchie implicite des langues ce qui contribue à plus d’équité sociale.

14Anne-Sophie Cayet (2018) a mis en œuvre des ateliers de philosophie plurilingues et interculturels avec des élèves allophones dans un collège des Bouches-du-Rhône. Ses résultats montrent que ces séances développent les habiletés intellectuelles propres à la philosophie et les compétences langagières des élèves. Au cours des interactions, le discours devient un support et une ressource pour l’apprentissage. Le dispositif favorise l’estime de soi et valorise les élèves en insécurité linguistique.

1.5. Les mutations de l’ingénierie didactique

15L’article questionne les mutations potentielles impliquées par la pratique philosophique contextuelle du point de vue didactique. La pratique philosophique contextuelle cherche à s’adapter aux élèves et à leur environnement. Créé sur mesure pour répondre aux enjeux du système éducatif postcolonial et plurilingue polynésien, le dispositif est orienté vers le contexte socioculturel des écoliers pour favoriser leur réappropriation culturelle et leur engagement. Il s’agit d’activer l’expérience personnelle et le vécu des enfants, de partir de leur environnement proche pour les ouvrir à l’universalité. L’évolution des politiques linguistiques s’est traduite par une valorisation du plurilinguisme au sein de l’institution scolaire. La pratique philosophique contextuelle permet à l’enfant d’utiliser l’ensemble de son répertoire langagier pour développer son intelligence et lui donner l’occasion d’exprimer sa pensée dans son langage réel et spontané. L’implication parentale est un outil qui donne les moyens à l’enseignant de transmettre une langue qu’il maitrise peu. La pratique philosophique contextuelle s’appuie sur le modèle éducatif du translanguaging qui permet d’associer le français et le tahitien dans la même situation d’enseignement. Pour amorcer la discussion à visée philosophique (DVP), un album de littérature de jeunesse polynésienne à forte portée philosophique est lu en tahitien par un parent. Ensuite, l’enseignant lance la DVP dans laquelle les échanges oraux peuvent être en français ou en tahitien, car l’objectif est de développer les habiletés intellectuelles des élèves en utilisant le langage comme un outil.

2. Présentation de la méthode expérimentale

2.1. Présentation du support de médiation littéraire

16La DVP s’appuie sur la lecture de l’album Honu iti ē (Fougerouse et al., 2000) qui raconte la quête existentielle d’une petite tortue qui rencontre des prédateurs en s’aventurant vers le large. L’enseignant utilise cet album comme une ressource pédagogique pour amorcer une DVP sur la thématique de la mort. Selon Marie-Ange Abras (2006), certains ouvrages peuvent stimuler la réflexion de l’enfant et lui permettre de s’exprimer sur ce sujet qui est souvent considéré comme tabou car trop rempli d’affects. Pour parler de la mort avec les enfants, cette auteure suggère d’utiliser des livres qui mettent en scène des animaux et qui ne se réduisent pas à illustrer le concept de la mort à travers l’attribut de la douleur liée au deuil.

17Dans un souci de transparence scientifique et de traçabilité des données, le corpus des échanges oraux issu de la DVP est consultable en ligne dans son intégralité (Deprez, 2023). L’enseignant vérifie d’abord la compréhension du texte par les élèves. Les enfants rappellent le titre de l’ouvrage, ils identifient les personnages et racontent les éléments essentiels de l’histoire. Puis, l’enseignant pose la question suivante aux écoliers : « qu’est-ce qu’il se serait passé… si la murène… l’[avait] mangé ? », un enfant répond spontanément : « [elle] serait morte ! ». L’enseignant renchérit : « et elle serait partie où alors cette petite tortue qui serait morte ? ». En procédant ainsi, il amorce la DVP de façon simple et abordable, il utilise la médiation littéraire comme un support inducteur pour lancer une discussion réflexive sur ce qu’il pourrait y avoir après la mort, ce que l’on pourrait devenir. Selon Marie-Hélène Encrevé-Lambert (2003), lorsque l’on parle de la mort avec les enfants, il ne s’agit pas de leur donner des explications scientifiques mais plutôt de les écouter, de recevoir leurs interrogations, leurs représentations et de discuter avec eux en témoignant d’une ouverture d’esprit qui invite au dialogue.

18L’album Honu iti ē reflète l’ancrage culturel des écoliers à travers la mise en scène d’un animal emblématique de la culture polynésienne : une tortue marine. Selon Sarah Brikke (2010), celle-ci symbolise la paix, la force et la longévité en Polynésie, elle tient une place importante sur le plan socioculturel. De surcroit, dans les premières pages de l’album, le cocotier est représenté, cet arbre revêt aussi une importance particulière dans la société polynésienne. Il aurait, entre autres, une fonction existentielle car il exercerait une influence sur la conception polynésienne de la mort. D’après les travaux de Christophe Serra-Mallol (2012), les anciens Polynésiens pensaient que les âmes des défunts finissaient râpées (comme des noix de coco) avant d’être dévorées par les dieux. Enfin, l’album raconte le périple d’une petite tortue qui doit affronter l’océan et d’après Yves Leloup (2013), le désir de surmonter les forces océaniques révèle une réelle quête identitaire en Polynésie.

2.2. Présentation de la population

19Dix-huit écoliers inscrits au cours préparatoire participent à la DVP. Ce palier représente une étape essentielle dans le développement de la pensée et du langage de l’enfant. De plus, une mère volontaire coopère avec l’enseignant, elle tient un rôle actif au service du groupe classe. Considérée comme une personne ressource, elle met ses compétences linguistiques en tahitien au profit des élèves à travers sa lecture de l’album.

2.3. Présentation de la méthode expérimentale de recueil des données

20Tout en animant la DVP, l’enseignant prend des notes de terrain qui permettent une ébauche compréhensive et interprétative des phénomènes observés. Il couche sur le papier les idées essentielles émises par les élèves pour anticiper la phase de synthèse à la fin de l’atelier. Il écrit les idées d’analyse qui émergent directement lors de la DVP dans une perspective d’enrichissement ultérieure.

21La DVP est filmée avec une caméra pour faciliter la compréhension fine de l’objet d’étude. L’enregistrement vidéo présente l’avantage de permettre de revenir sur l’expérience pour approfondir l’analyse. La trace de l’éveil des habiletés intellectuelles propres à la philosophie des élèves est une réalité complexe à étudier qui nécessite un examen précis, un retour sur expérience qui est rendu possible par l’enregistrement vidéo.

2.4. Le traitement des données

  • 1 Convention réalisée à l’occasion du Colloque International « Corpus philo : corpus à(p)prendre » (...)

22Les échanges oraux émis lors de la DVP sont transcrits. Pour cela, nous nous sommes inspiré par la convention du centre de recherche VALIBEL1 qui respecte quatre grands principes (adoption de l’orthographe standard, non-recours à la ponctuation de l’écrit, valorisation de l’oralité des corpus et compatibilité avec un traitement informatisé). Le film de la DVP est enregistré par tablette et ordinateur puis transcrit grâce à un code adapté qui permet d’indiquer divers éléments tels que les pauses, les chevauchements comme le montre le tableau suivant (voir le tableau 1) :

Tableau 1 : Code de transcription des échanges lors de la DVP

/
//
pause brève
pause prolongée
XXX interlocuteur anonyme
ben, bah… onomatopées
INT interlocuteurs
|-
-|
début de chevauchement
fin de chevauchement
[(inaud.)] passage inaudible
(…) didascalies
GC  groupe classe
TDP tour de parole
{Incertain} transcription incertaine
ENS enseignant
PAR parent

23Par souci d’efficience au regard des phénomènes étudiés et dans une stratégie de visualisation optimale, les échanges oraux sont présentés sous format texte et de façon verticale dans un tableau qui met en valeur le cheminement réflexif des participants à travers les interactions orales qui se succèdent. Notre protocole respecte la confidentialité des données et l’anonymat des participants.

2.5. La méthode d’analyse des données

24Conformément à la didactique de la philosophie avec les enfants, l’analyse cherche à vérifier le développement langagier des élèves au prisme de la rigueur intellectuelle propre à la philosophie. Nous avons vérifié dans le corpus de transcription la présence de propos répondant aux trois habiletés intellectuelles classiques : problématiser, conceptualiser et argumenter. Nous avons adopté une modalité d’évaluation pertinente pour la formation et la progression d’élèves de cours préparatoire. Dans le cadre d’une activité de découverte, nous avons choisi une approche par habiletés et une évaluation de l’intelligence collective de la communauté de recherche.

25Pour enrichir la compréhension des phénomènes étudiés, nous avons utilisé le logiciel informatisé Iramuteq. C’est un logiciel libre qui permet une approche lexicométrique du corpus de données, c’est-à-dire des analyses statistiques. L’analyse permet, entre autres, de comptabiliser les occurrences, les catégories grammaticales, le vocabulaire et les formes.

3. Présentation des résultats

3.1. La satisfaction des habiletés intellectuelles propres à la philosophie

26Pour conceptualiser, les enfants énumèrent une série d’exemples qui déterminent les causes extérieures de la mort. Ils établissent des liens entre la mort et les actes violents, les problèmes de santé, les accidents, les meurtres et la vieillesse (Deprez, 2023).

27Les propos d’une élève semblent signifier le caractère universel de la mort en raison du cycle naturel de l’existence : « c’est le cycle de la vie ». Un autre élève souligne quant à lui l’idée que la mort est transgénérationnelle : « on peut mourir quand on est jeune ou quand on est vieux ». Une écolière renchérit en disant que même les nouveau-nés peuvent mourir à cause du décès de leur mère et/ou d’actes de barbarie. Les enfants ont donc compris que la mort est universelle et transgénérationnelle.

28Un élève partage ensuite sa croyance en l’existence d’un au-delà, ses propos montrent qu’il perçoit la mort comme un passage vers un autre monde et non comme une fin en soi : « …on atterrit au ciel ». Un autre enfant rebondit sur ces propos en lui demandant une explication rationnelle : « en fait / comment ? ». L’explication de l’écolier est liée au mouvement de l’atmosphère : « ben si / c’est le vent comme on est plus rien ». Un autre élève ajoute que le passage vers l’au-delà engendre une dépossession matérielle. Un participant partage pour sa part sa croyance au paradis céleste, un point de vue qui est corroboré par d’autres participants.

29Le corpus de transcription montre que beaucoup d’élèves ont déjà vécu l’expérience du deuil car ils citent des personnes de leur entourage qui sont décédées. Les propos de deux élèves révèlent qu’ils ont compris que la mort provoque de la tristesse chez l’entourage du défunt : « c’est triste parce que ma mamie / à chaque fois / elle garde une place dans son cœur pour mon papy parce que il est mort ».

30Par ailleurs, certains enfants associent la mort aux squelettes et aux fantômes. Une écolière relie quant à elle la mort à l’immobilité, elle partage ses connaissances sur l’ancienne civilisation égyptienne, elle dit qu’après l’embaumement, les momies restent figées.

31Pour résumer, les jeunes élèves sont entrés dans un processus de conceptualisation car ils ont clarifié le sens de la notion à travers des exemples et des caractéristiques : la mort peut être causée par la violence… ; elle est universelle…

32En ce qui concerne l’habileté intellectuelle de problématisation, les enfants évoquent le sujet polémique de l’existence des fantômes. Le corpus de la DVP laisse entendre que certains enfants croient en la manifestation surnaturelle de personnes décédées à travers des phénomènes d’apparition. Les propos de certains élèves reflètent quant à eux l’influence des médias, des films et des jeux vidéo.

33Une autre question controversée soulevée lors de la discussion est celle de l’angoisse de disparition. Une élève souligne que la mort n’entraine pas une disparition totale car « notre corps va rester dans la terre », elle précise toutefois que l’on « se fait manger par les fourmis ». Une autre élève partage alors ses connaissances sur l’ancienne civilisation égyptienne, elle explique que « c’est pour ça que ça existe des pyramides / c’est pour mettre les gens / on lui met plein de bandeaux pour pas que les fourmis entrent ». Un écolier ajoute que cette pratique funéraire sert à « garder le corps » et un dernier participant explique quant à lui que la momification permet de préserver les vivants des odeurs désagréables liées au cycle de putréfaction.

34Les élèves questionnent ensuite l’existence des ancêtres. Une élève dit qu’ils continuent d’exister et que leur mission est de veiller sur leur descendance. Pour appuyer son point de vue, elle fait référence à un film d’animation pour la jeunesse et à une fête traditionnelle chinoise qui permet de tisser des liens avec les ancêtres : « c’est pour ça que en Chine / on envoie des lanternes / pour envoyer à nos arrières… arrière-grand-père ou grand-mère ».

35L’analyse du corpus confirme que les jeunes écoliers se sont engagés dans une dynamique de problématisation car ils ont soulevé des sujets polémiques comme l’existence des fantômes.

36Les enfants argumentent d’abord autour des actes violents qui causent la mort. Un élève avance l’idée que l’amputation des membres inférieurs chez un être humain entraine sa mort. Un pair propose une objection en soulignant l’idée qu’il est possible de pallier ce handicap en utilisant des prothèses. Puis, un écolier ajoute que l’ablation des yeux provoque le décès. Un pair lui répond que cela entraine une perte de la vue, des douleurs intenses mais pas forcément la mort.

37Le corpus de données témoigne ensuite d’échanges argumentés pour déterminer qui décide de la mort. Les propos d’un élève reflètent l’influence de la religion, la mort est selon lui décidée par un être divin tout puissant qui a le pouvoir d’en choisir les circonstances. Cette conception est confirmée par un autre élève : « c’est l[e] seigneur qui commande ». Un troisième écolier émet quant à lui une objection en soulignant l’idée que la mort est plutôt soumise à la volonté humaine : « on peut mourir quand on veut ». Il fait peut-être référence au passage à l’acte suicidaire.

38Les enfants discutent ensuite autour de l’existence après la mort. La plupart d’entre eux ne perçoivent pas la mort comme une fin en soi, mais plutôt comme le prolongement de la vie sous une autre forme. Pour certains, l’influence religieuse est visible, ils affirment la thèse d’une existence post mortem dans les cieux. Un écolier ajoute une précision à travers la croyance d’une séparation du corps et de l’esprit. Cet élève a conscience que le squelette ne se décompose pas après la mort. Un autre élève rebondit sur ces propos, il confirme la permanence du squelette et ajoute que seuls le cœur et la peau parviennent jusqu’aux cieux. Ce même élève ajoute ensuite que c’est toute l’enveloppe corporelle excepté les os qui parvient jusqu’au ciel. Un pair confirme ces propos qui sont très intéressants car quand un élève dit que « tout… [ce] qu’on voit » va au ciel, nous pensons qu’il fait référence à la présence d’une entité imperceptible chez les êtres humains. Le dualisme entre le corps et une entité immatérielle a traversé le temps et presque toutes les civilisations humaines.

  • 2 Les tūpāpa’u sont définis dans le dictionnaire de l’académie tahitienne comme des revenants, des f (...)

39Cette thèse d’une continuité de la vie après la mort fait l’objet de propos nuancés. Les paroles d’une élève laissent percevoir la croyance en une forme d’existence surnaturelle. Un autre écolier souligne pour sa part qu’il ne se passe rien après la mort. Son point de vue rejoint sensiblement la pensée du philosophe Épicure (1910) qui précise que la mort n’est pas à craindre puisqu’elle apparait quand nous ne sommes plus. Ensuite, des participants émettent des objections : deux élèves signalent quant à eux qu’ils ne croient pas aux fantômes. Un écolier approfondit sa réflexion, il fait référence à une entité féminine surnaturelle qui selon lui n’existe pas réellement. Il parle du fantôme de la Dame blanche qui traverse le temps, les frontières et qui se présente sous des visages différents selon les récits. Un élève rebondit sur les paroles de son camarade en tenant des propos qui témoignent de l’influence d’un jeu vidéo. Cet élève associe la Dame blanche à un personnage du jeu : « c’est Granny ». Une écolière intervient alors pour signaler la différence entre un jeu de fiction et la réalité de certains phénomènes paranormaux : « c’est pas Granny / Granny c’est un jeu » ; « c’est une vraie ». Ces propos montrent que pour cette écolière, le fantôme de la Dame blanche existe bel et bien. Un pair soutient ensuite l’idée que les films mettent en scène des personnages fictifs : « si par exemple on voit un film [avec] des tūpāpa’u2… ça veut pas dire qu’ils existent vraiment ». Un autre élève corrobore ces propos : « c’est juste dans les films ». Un autre participant remarque pour sa part que certains films relatent des histoires vraies.

40Le corpus de données reflète aussi une discussion argumentée autour de l’existence de Dieu et de Jésus. Les propos de certains élèves témoignent de références religieuses fortes, sans doute liées au contexte culturel de Polynésie : « moi je vois dans ma tête que Jésus il vit » ; « bien sûr qu’il vit ». Un élève justifie l’existence de Jésus par les pratiques religieuses de sa famille. Une écolière partage ensuite son inquiétude face à la mort de Jésus : « si Jésus il est mort / c’est qui qui va nous créer ? // et / c’est qui qui va faire la terre ? ». Un écolier réaffirme alors le rôle du créateur divin. Un autre enfant signifie quant à lui sa croyance en la résurrection et une élève dit que « c’est grâce à Jésus » qu’elle est en vie.

3.2. Les résultats sur le plan linguistique

41Les résultats sur le plan linguistique montrent que les élèves comprennent le parent et le sens de l’album lu en tahitien mais répondent en français. Toutefois, le français qu’ils utilisent comporte quelques alternances codiques (AC) intra phrases.

42L’analyse du corpus permet d’identifier une alternance codique (AC) intra phrase au niveau sémantique, c’est-à-dire qu’un mot tahitien est inséré dans une syntaxe française par préférence pour le terme tahitien. Au cours de la DVP, un élève dit : « parce que dans un film / on parlait des tūpāpa’u » (Deprez, 2023).

  • 3 Les pupuhi sont définis comme des fusils, des mousquets, des armes à feu (ibid., p. 390).

43Le corpus de transcription permet aussi de repérer une alternance codique (AC) intra phrase au niveau pragmatique : « avec… des pupuhi3 ». Dans cet extrait, la syntaxe est française mais un mot tahitien est inséré par spontanéité.

3.3. Les résultats lexicométriques

44L’analyse de statistiques textuelles permet d’obtenir des statistiques simples sur le corpus de transcription et en particulier de comptabiliser les différentes formes. En prenant appui sur les travaux de Carole Calistri (2004) qui ont été présentés dans la première partie de cet article, nous avons choisi une clé d’analyse centrée sur les pronoms pour vérifier la dimension philosophique des échanges oraux lors de la DVP. Pour notre analyse, un paramétrage a été effectué : en clés d’analyse actives, les pronoms démonstratifs, pronoms indéfinis et pronoms possessifs ont été choisis. Tous les autres mots (adjectifs, articles, verbes, adverbe, etc.) ont été paramétrés en clé d’analyse supplémentaire. L’analyse de statistiques textuelles comporte plusieurs onglets : un onglet global, un onglet avec les formes actives, un onglet avec les formes supplémentaires et un onglet total.

Figure 1 : Présentation des résultats de l’analyse textuelle, onglet global (Iramuteq)

Figure 1 : Présentation des résultats de l’analyse textuelle, onglet global (Iramuteq)

45La figure précédente montre que l’analyse de statistiques textuelles est réalisée sur un texte (la retranscription de la DVP), que le corpus compte 3327 occurrences (nombre total de mots), 409 formes et 125 « hapax » (nombres de mots apparaissant une seule fois).

Figure 2 : Présentation des résultats de l’analyse textuelle, onglet forme active (Iramuteq)

Figure 2 : Présentation des résultats de l’analyse textuelle, onglet forme active (Iramuteq)

46La figure 2 ci-dessus présente la liste des formes du corpus, leur fréquence et leurs catégories grammaticales. En regardant la figure, il est possible de constater que la forme la plus fréquente est le pronom personnel « on » ce qui, d’après les travaux de Carole Calistri (2004), confirme la dimension philosophique des échanges. L’utilisation du pronom personnel « on » témoigne d’une distance réflexive, d’un processus de généralisation : « on peut la repérer » (Deprez, 2023) ; « on peut mourir quand on veut » ; « on peut mourir quand on est jeune » ; « on peut avoir une maladie », etc.

47Comme l’indique le tableau, l’utilisation du pronom personnel « je » ou « j » est minoritaire dans la discussion avec une fréquence de 9 par rapport à 167 pour le « on ». L’utilisation du pronom personnel « je » reflète soit un détour par l’expérience personnelle pour éclairer une notion : « j’ai déjà vu un fantôme dans ma maison », ou un positionnement lors d’une discussion argumentée : « moi je vois dans ma tête que Jésus il vit ».

4. Discussion

4.1. La discussion par rapport à la question centrale et à la littérature scientifique

48La question centrale de cet article est de savoir en quoi notre pratique philosophique contextuelle a favorisé le développement langagier d’un groupe d’élèves en contexte polynésien.

49L’analyse du corpus montre que la DVP a contribué au développement des compétences langagières des enfants. Les échanges oraux entre les participants ont enrichi et influencé les réflexions individuelles. Des résultats qui sont confirmés par les travaux d’Anda Fournel (2016) lorsqu’elle souligne que la DVP est un oral dialogique.

50Michel Tozzi (2001) précise que la dimension philosophique d’une discussion repose sur la satisfaction des trois exigences classiques du philosopher. Nos résultats montrent que les propos des élèves lors de la DVP sur la thématique de la mort répondent à la rigueur intellectuelle propre à la philosophie. Les propos des élèves confirment, entre autres, les travaux de Richard Lonetto (1988) qui précisent que les enfants réussissent à déterminer les causes extérieures de la mort comme la maladie, le meurtre ou la vieillesse. Nos conclusions confortent l’intérêt des enfants pour ce qu’il y a après la mort (Deunff, 2001).

51Les résultats obtenus mettent en lumière la réussite des élèves au regard des exigences intellectuelles du philosopher et rejoignent ceux d’Isabelle Nocus, Jacques Vernaudon et Mirose Paia (2014) qui préconisent d’utiliser des « textes d’identités » (ibid., p. 55) pour stimuler l’engagement des élèves et favoriser leur réussite dans le contexte plurilingue des outre-mers.

52À travers l’analyse lexicométrique, nous avons repéré une prédominance du pronom personnel « on – homo » dans le corpus de transcription de la DVP ce qui confirme la dimension philosophique des échanges : les enfants entrent dans un processus de distanciation, de généralisation, ils s’expriment au nom de tous les hommes, ces résultats sont confirmés par les travaux de Carole Calistri (2004).

53Nos travaux révèlent que l’album de littérature de jeunesse reflète les spécificités du contexte socioculturel polynésien notamment à travers l’intégration de la langue tahitienne. Dans notre étude, nous avons noté que le support de médiation littéraire possède des références culturelles polynésiennes : le lien intime à l’océan et aux éléments naturels ainsi que la relation privilégiée avec un animal emblématique. Nos résultats rejoignent ceux d’Yves Leloup (2013) qui précise que l’océan fait partie intégrante de l’identité des habitants et ceux d’Éric Conte (1988) qui souligne que les Polynésiens entretiennent des liens privilégiés avec certains animaux marins comme la tortue.

54L’étude du corpus de données confirme le contexte plurilingue de l’école polynésienne à travers la présence d’alternances codiques intra-phrases (Ailincai et Sramski, 2020) dans le corpus issu de la DVP : des mots tahitiens insérés dans des syntaxes françaises par spontanéité ou préférence. Les élèves comprennent le parent et l’histoire en tahitien mais répondent en français. Nos travaux confirment ceux de Marie Salaün, Jacques Vernaudon et Mirose Paia (2016) qui soulignent que bien qu’ils attribuent beaucoup d’importance au tahitien, la langue quotidienne actuelle des élèves polynésiens est le français.

4.2. Les apports

55Nos travaux ouvrent la réflexion vers un contexte océanien et reconfigurent la didactique du français et de la philosophie dans un pays d’outre-mer qui possède un statut d’autonomie interne unique en son genre. Notre étude apporte un éclairage singulier sur une population d’apprenants particulière qui est composée de jeunes écoliers polynésiens âgés de 5 à 6 ans. Notre dispositif cherche à tendre vers un idéal didactique qui est de permettre à tous les élèves d’accéder au savoir.

56À la suite d’Edwige Chirouter (2013) qui a prouvé que la littérature de jeunesse est un support privilégié pour amorcer des DVP, nos conclusions montrent que des albums de littérature de jeunesse polynésienne permettent d’éveiller les habiletés intellectuelles propres à la philosophie d’élèves inscrits au cours préparatoire dans le contexte postcolonial plurilingue polynésien.

57Nos travaux contribuent humblement à l’avancement de la science dans le domaine du français et de la philosophie avec les enfants car ils apportent une touche originale par la mise en œuvre d’une didactique contextuelle qui donne une place aux spécificités culturelles polynésiennes au sein de l’école républicaine. La pratique philosophique contextuelle ouvre le dialogue sur le renouvellement de la didactique du français en contexte ultra-marin. Une réflexion semble nécessaire sur la prise en considération du plurilinguisme dans la didactique du français. Nos travaux soulignent l’importance de tenir compte de ce paradigme dans la recherche et dans la formation initiale et continue des enseignants.

58Notre recherche ne parle pas des Polynésiens, elle fait parler des Polynésiens et mieux encore elle les fait réfléchir. L’étude s’insère dans un mouvement de réappropriation culturelle par le peuple polynésien, un processus de décolonisation des esprits. L’expérimentation est orientée vers le contexte polynésien et sa population. Elle interroge l’adaptation de l’école républicaine en outre-mer et aspire à entrainer un changement profond dans la politique éducative du territoire.

59Cette expérimentation délivre des stratégies d’enseignement concrètes pour adapter le système éducatif républicain aux spécificités du contexte local. L’implication des parents favorise une école ouverte et la transmission intergénérationnelle de la langue tahitienne. L’utilisation d’un ouvrage de littérature de jeunesse polynésienne met en lumière la richesse du patrimoine littéraire polynésien. Notre dispositif reflète une nouvelle représentation des langues et de leur enseignement dans laquelle les alternances codiques deviennent une ressource pour l’apprentissage. Notre recherche montre la compatibilité possible entre le respect des droits culturels du peuple polynésien et les valeurs du système éducatif républicain par le choix d’outils adaptés au contexte qui permettent aux élèves de construire leur identité et leur estime de soi à travers une activité de découverte de la philosophie qui invite les enfants à s’ouvrir à l’universalité.

4.3. Les limites

60Les théories mises à l’épreuve par cette expérimentation sont faites de lois scientifiques universelles. Néanmoins, elles portent sur des phénomènes particuliers qui se sont produits au moment de l’expérience, ceux-ci confirment ou réfutent des lois générales mais ne peuvent constituer des preuves intangibles. Notre méthode scientifique cherche à combiner rigueur, souplesse, prudence et regard critique.

61En dépit de la petite taille de la population et de l’analyse restreinte d’une séance de DVP, cet article met en évidence une stratégie de médiation socioculturelle originale et efficace. De nombreuses perspectives sont envisageables pour poursuivre les travaux comme par exemple entrainer les élèves à la prise de parole raisonnée pour améliorer leurs productions langagières.

62Certains élèves s’expriment peu lors de la DVP, cependant ce n’est pas parce qu’un élève ne parle pas qu’il ne pense pas. L’écolier qui parle peu fait quand même évoluer ses processus internes qui précèdent l’acte de parler, la DVP développe chez lui l’habitus « d’un dialogue intérieur, d’une discussion avec soi » (Galichet, 2019, p. 101).

4.4. Les perspectives

63Il serait intéressant de poursuivre les recherches en mettant en œuvre des DVP à deux voix avec des élèves de cycle 3, c’est-à-dire que deux enseignants animent en co-intervention (un locuteur référent français et un locuteur référent tahitien).

64Il serait peut-être aussi judicieux de multiplier la variété des supports de médiation culturelle (support audiovisuel, photographies, poèmes, œuvres d’art, etc.) pour enrichir davantage la réflexion des élèves.

65En outre, pour optimiser la participation de tous les élèves, il serait opportun de mettre en place une différenciation pédagogique, c’est-à-dire d’effectuer des DVP avec des « groupes homogènes » (« grands et petits parleurs ») pour inciter les écoliers qui s’expriment moins à prendre davantage la parole.

66Il serait aussi judicieux de faire verbaliser la trace écrite collective finale (carte mentale) pour développer les compétences langagières des élèves. Il est essentiel que les enfants « fassent l’expérience du passage de la pensée dialoguée à la pensée écrite » (Galichet, 2019, p. 102). Pour chaque thématique abordée, un enfant pourrait synthétiser oralement la carte mentale, s’enregistrer, s’écouter, analyser sa prestation et l’améliorer progressivement pour tendre à l’excellence.

67À posteriori, l’enregistrement des DVP peut aussi permettre de développer les compétences des élèves en étude de la langue. Par exemple, les alternances codiques repérées peuvent être identifiées et servir à l’amélioration de la maitrise de deux langues.

68Cette expérimentation appelle à étendre les recherches, à explorer d’autres contextes, d’autres milieux sociaux, d’autres classes d’âge, d’autres supports. Il est possible de réaliser des études comparatives avec d’autres archipels de la Polynésie française plus isolés comme les Marquises, les Tuamotu-Gambier, avec des territoires culturellement proches comme la Nouvelle-Calédonie, Wallis-et-Futuna ou avec des territoires d’outre-mer plus lointains comme les Antilles françaises ou l’île de La Réunion.

Conclusion

69À l’instar de la société polynésienne qui évolue, la didactique du français et de la philosophie s’affine pour répondre aux nouveaux enjeux éducatifs, sociaux et culturels du territoire. La DVP est une situation privilégiée pour développer les compétences langagières des élèves car c’est une véritable situation de communication dans laquelle les élèves s’expriment librement sur une notion philosophique. Les résultats de nos travaux ouvrent la réflexion sur l’intérêt de la pratique philosophique contextuelle pour motiver les élèves polynésiens, faciliter leur réappropriation culturelle et développer leurs compétences langagières. La didactique mise en œuvre dans notre recherche intègre la problématique de l’adaptation contextuelle des méthodes d’enseignement et d’apprentissage. Cet article contribue à la réflexion sur l’adaptation didactique en contexte postcolonial et plurilingue. Notre pratique philosophique contextuelle est un moyen pour faire évoluer la didactique du français et de la philosophie dans les territoires d’outre-mer. Notre dispositif reflète une certaine philosophie de l’éducation pour l’école polynésienne. Au-delà d’une critique des usages traditionnels, l’expérimentation reconfigure les didactiques disciplinaires à travers des stratégies d’enseignement adaptées qui favorisent le développement langagier des écoliers. Une réflexion commune semble nécessaire pour adapter les stratégies d’enseignement aux contextes ultra-marins. L’objectif est de sensibiliser les instances décisionnelles pour faire évoluer les instructions officielles et enrichir la formation initiale et continue des enseignants à travers des modules de formation alloués à la didactique contextuelle qui contribue à garantir les droits culturels du peuple polynésien.

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Notes

1 Convention réalisée à l’occasion du Colloque International « Corpus philo : corpus à(p)prendre » organisé dans le cadre du projet « philéduc » par le laboratoire LiDiLEM à l’Université Grenoble-Alpes en novembre 2019.

2 Les tūpāpa’u sont définis dans le dictionnaire de l’académie tahitienne comme des revenants, des fantômes (Académie tahitienne, 1999, p. 527).

3 Les pupuhi sont définis comme des fusils, des mousquets, des armes à feu (ibid., p. 390).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Présentation des résultats de l’analyse textuelle, onglet global (Iramuteq)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/5846/img-1.jpg
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Titre Figure 2 : Présentation des résultats de l’analyse textuelle, onglet forme active (Iramuteq)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/5846/img-2.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Simon Deprez, « Réflexion sur l’adaptation didactique à travers une pratique philosophique contextuelle en Polynésie »Repères, 67 | 2023, 213-230.

Référence électronique

Simon Deprez, « Réflexion sur l’adaptation didactique à travers une pratique philosophique contextuelle en Polynésie »Repères [En ligne], 67 | 2023, mis en ligne le 01 juillet 2023, consulté le 06 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/5846 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.5846

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Auteur

Simon Deprez

Université de Polynésie française, ED 469, laboratoire EASTCO (EA 4241)

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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