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Les fictions historiques : un objet littéraire, éditorial et scolaire qui interroge les frontières

Martine Jaubert, Sylvie Lalagüe-Dulac et Brigitte Louichon
p. 7-16

Texte intégral

  • 1 Sur les relations entre histoire et fiction, cf. « L’histoire saisie par la fiction », Le Débat, (...)
  • 2 Introduit par Linda Hutcheon [A Poetics of Postmodernism: History, Theory, Fiction (1988). Londres (...)
  • 3 Corbin A. (2011). Les conférences de Morterolles. Hiver 1895-1896. À l’écoute d’un monde disparu. P (...)
  • 4 Sur l’histoire contrefactuelle, cf Isabelle Drouet, Stéphanie Dupouy, Laurent Jeanpierre et Florian (...)

1Les relations entre histoire et fiction sont constamment à réinterroger. La ligne de partage, ou la frontière, qui semble séparer une discipline dont la finalité est la connaissance des faits historiques et les œuvres d’imagination parait établie. Or, cette différenciation s’estompe à la lumière des faits que sont, en l’espèce, les écrits d’historiens et les écrits fictionnels1. Le « vieux débat : celui de la confrontation entre le récit romanesque et le récit historique, en compétition pour dire le vrai d’une époque » (Ozouf, 2011, p. 13) se renouvèle à la lumière de la lecture de romans comme Les Bienveillantes de Jonathan Littell (2006), Jan Karski de Yannick Heanel (2010) ou HHhH de Laurent Binet (2010). Quoique s’appuyant sur des modalités différentes (le discours à la 1re personne pour le premier, le mélange de la fiction et du document pour le deuxième ou le discours métafictionnel historiographique2 pour le troisième), ils mettent à mal les représentations de ce qui est permis à et par la fiction. Dans le même temps, certains écrits d’historiens semblent eux aussi déplacer les lignes. Alain Corbin, en 2011, reconstitue, invente, tente de restituer les conférences perdues d’un instituteur de la fin du XIXe siècle3 tandis que l’histoire contrefactuelle se développe, qui imagine et raconte ce qui aurait pu arriver si tel ou tel évènement était ou n’était pas advenu4.

2Ces réflexions semblent peut-être éloignées des problématiques didactiques. Pour autant, elles nous permettent de saisir d’emblée la question de la fiction historique – c’est-à-dire dans le cadre de ce numéro, les romans, les albums, les pièces de théâtre – comme relevant d’une interrogation sur l’hybridité du genre, l’hétérogénéité des objets éditoriaux et les partages disciplinaires que son usage scolaire appelle.

Définir

  • 5 Rédigé en 1936-1937, paru en 1965 et réédité en 2000.

3Le roman historique se caractérise en effet par la dualité que le syntagme manifeste. De par sa définition élémentaire, le roman historique a pour fonction la représentation (fictionnelle) du passé (effectif) (Bernard, 1996). Cependant, Lukács fait naitre le roman historique avec Walter Scott en posant que « la particularité des personnages dérive de la spécificité historique de leur temps » (Lukács, 20005, p. 17), laquelle s’origine dans le fait que les évènements historiques relèvent après la Révolution d’une « expérience vécue des masses » (p. 21) et d’une compréhension de l’existence comme « quelque chose d’historiquement conditionné » (p. 23). Autrement dit, c’est moins l’ancrage historique de la diégèse qui définit le genre que la fonction narrative de celle-ci et plus largement ses fonctions cognitive et anthropologique.

4De fait, on pourrait définir le roman – ou la fiction – historique en croisant la présence d’un élément, le passé sous quelque forme que ce soit, et l’élucidation d’un enjeu. Celui-ci peut relever de la compréhension du passé en ce qu’il éclaire le présent, le roman peut suppléer à l’Histoire lorsque celle-ci échoue à dire quel fut le passé, il peut viser à la distraction, au divertissement, voire au dépaysement que procure le voyage dans le temps, il vise parfois aussi – au moins dans la perspective du lecteur – à appréhender, connaitre une période historique, un évènement… Divers dans ses formes et ses finalités, il peut sans doute tout ce que le roman peut… Dès lors, définir le roman historique consiste à observer et lister les époques, les personnages, les modalités narratives et conduit à constater la variété, la diversité et in fine la difficulté à définir !

  • 6 Sur la confusion fiction/littérature et une mise au point, voir Dumortier J.-L. (2001). Lire le réc (...)

5Ce genre littéraire peut également se définir par opposition au récit historique. Le premier met en scène des personnages principaux généralement fictifs6 alors que le second se doit d’être le plus proche possible des évènements du passé, aucun personnage, ni détail n’y sera fictif car « l’historien n’est pas libre. Il lui faut transcrire fidèlement ce qu’il extrait des documents, de toutes les traces du passé qu’il repère et qu’il lui est strictement interdit de manipuler », précisait Georges Duby (1996, p. 185). Aussi, le récit en histoire (Chartier, 2006) a-t-il la particularité, fondamentale, d’être un texte « autorisé » car « feuilleté » : le récit du témoin, fondateur, est authentifié par le récit de l’historien qui, sans cesse, s’interroge et vérifie. L’histoire est ainsi « texte sur texte » et la spécificité du récit historique, ainsi que sa qualité, réside dans sa « structure dédoublée » (De Certeau, [1975] 2002, p. 111).

6Si l’on cherche à définir plus spécifiquement le roman historique contemporain, ou plus largement les fictions historiques pour la jeunesse, il raconte toujours une histoire qui se déroule dans un univers de référence passé. En cela il ne diffère pas du roman pour adulte. Cependant, du point de vue de ses enjeux, il parait difficile par exemple de lui assigner celui de suppléer à l’Histoire mais en revanche, on lui prête souvent des vertus didactiques, lesquelles concernent plutôt la dimension historique que la dimension romanesque. Et pourtant ce sont les vertus du roman et de la fiction qui permettraient d’apprendre ou d’appréhender l’Histoire.

  • 7 Sept sont dénombrées : véhiculaire, structurante, objectivante, médiatrice, implicative, intégrativ (...)

7Au plaisir de la lecture, s’ajouterait celui d’apprendre autrement (Peltier, 2005, p. 59). En effet, nombre d’enseignants sont convaincus que l’étude en histoire de romans historiques est un moyen de captiver les élèves tout en leur faisant prendre conscience du passé, car, à leurs yeux, le roman historique éclaire l’histoire. Il est même « plus vrai que l’histoire parce qu’il la donne à comprendre de manière vivante » (Gengembre, 2006, p. 87). De fait, ce genre littéraire relevant du récit, on ne peut négliger la richesse des fonctions didactiques qui lui sont attribuées par Yves Reuter (2007, p. 9-10). Trois d’entre elles7 semblent particulièrement en adéquation avec l’utilisation du roman historique en cours d’histoire : la fonction objectivante, le récit permettant d’actualiser, d’incarner ce qui est absent ; la fonction médiatrice, le récit servant de palier pour progresser, pour susciter la réflexivité ; la fonction implicative, le récit engageant l’élève dans le travail, le sortant de sa position d’extériorité.

8De la sorte, l’apport de connaissances historiques se ferait presque à l’insu de l’élève-lecteur, et la lecture de roman historique constituerait ainsi une aide précieuse à l’enseignement de l’histoire (Peltier, 2005).

9Didier Carriou, didacticien de l’histoire, assigne un enjeu différent à la lecture des fictions historiques en histoire. Renvoyant « la lecture documentaire » (celle qui s’attache à une connaissance positive d’une période historique) aux ouvrages documentaires, il propose une « lecture historienne » des romans historiques pour la jeunesse visant à développer la conscience du temps historique, préalable nécessaire, selon lui, à l’apprentissage de l’histoire. (Carriou, 2012).

  • 8 Ainsi que l’illustre la liste « Sélection spéciale “première guerre mondiale” » publiée récemment p (...)

10Enfin l’usage de la littérature de jeunesse peut paraitre également un excellent vecteur pour assumer le devoir de mémoire porté par l’école et la société. Entré en France dans le vocabulaire courant et dans le langage officiel depuis les années quatre-vingt-dix (Ledoux, 2012), le devoir de mémoire, qui a pourtant suscité de vives critiques de la part des historiens, est à l’origine de la publication d’un nombre croissant de romans historiques en lien avec des évènements marquants de l’histoire. Lire un de ces romans en classe permettrait non seulement aux élèves de prendre conscience de ce qu’a été, par exemple, la Grande Guerre8, mais également de garder en mémoire, de ne jamais oublier et de faire en sorte que de tels évènements ne se reproduisent pas, ce, d’autant plus que l’enseignement de l’histoire, outil de développement de l’esprit critique, doit également servir de support à la construction d’un raisonnement moral, conforme aux attentes sociales. Les articles de Virginie Brinker et Sandrine Meslet sur le génocide rwandais, ceux de Béatrice Finet et d’Agnès Cambier sur la Shoah n’ignorent pas cette dimension mémorielle. Mais, lorsque les questions historiques abordées sont des questions socialement vives, tout peut-il être mis en mots ou en images ? Didier Cariou (2012, p. 173), s’attachant au traitement de la Shoah par le biais de la littérature de jeunesse, souligne le fait que « la Shoah résiste à la mise en fiction classique de la littérature de jeunesse », le processus identificatoire souvent invoqué ne peut fonctionner correctement car « le héros ne saurait en être un enfant auquel s’identifierait le lecteur puisque les enfants juifs étaient condamnés soit à se cacher, soit à périr dès leur arrivée ».

11Apprendre l’histoire, développer la conscience du temps historique, participer au devoir de mémoire, tels sont quelques-uns des enjeux que l’on peut assigner à la fiction historique pour la jeunesse. Pour autant, il convient de ne pas ignorer que la représentation historique mise en fiction est conditionnée par la réception. Le roman historique pour la jeunesse, s’il met bien en scène des évènements historiques et des toiles de fonds « pittoresques », si l’on y trouve toutes sortes de détails historiquement avérés, semble parfois construire une représentation de l’histoire problématique, accentuée par les représentations, par les principes présidant à la catégorisation sociale et aux stéréotypes. Cécile Boulaire (2002) a par exemple bien montré que le Moyen-âge dans les fictions historiques pour la jeunesse ressemble plus à un autre monde, un monde de convention, d’évènements récurrents et de personnages stéréotypés parlant un jargon médiéval exotique qu’à un monde passé présentant un écart avec le présent du jeune lecteur.

12Dédié à la jeunesse, le roman historique interdit la violence, propose souvent une fin euphorique, et se centre sur l’individu au détriment du collectif : « le centre d’intérêt du roman historique pour la jeunesse est un préadolescent ou un adolescent qui traverse la scène historique bien plus qu’il n’est traversé par lui » (Bruno et Geneste, 2008, p. 419). C’est ce que montre précisément Anne Vignard à propos de la collection « Mon Histoire » dont elle affirme qu’elle « favorise l’individu au détriment de l’Histoire ». Conscient de cette difficulté, Bertrand Solet, auteur de nombreux romans historiques bien connus des enseignants et auteur aussi d’un ouvrage sur le genre, constate que pour nombre de romans historiques dédiés à la jeunesse, « l’Histoire n’est que prétexte à décor ou bien anecdote » alors qu’il doit « apporte[r] au lecteur des éléments de connaissance sur le passé, donc sur le présent et l’avenir […] L’essentiel est que l’Histoire joue un rôle dans l’histoire ». Ce faisant, Bertrand Solet décide d’exclure de la catégorie du roman historique pour la jeunesse ceux qui ne respectent pas, à son sens, cette exigence. Comme son ouvrage constitue pour l’essentiel une présentation de titres choisis, on comprend le principe. Pour autant, ce que l’édition jeunesse aujourd’hui propose comme fictions historiques mêle nécessairement toutes sortes d’ouvrages, divers et variés tant du point de vue des formes que des enjeux et éventuellement de la valeur.

Choisir

13Dans le contexte de la classe, cet objet littéraire hybride et paradoxal, tendu entre fiction et histoire, « invention ou vérité ? » – pour reprendre le sous-titre de l’ouvrage de Bertrand Solet –, devient un objet qui interroge les disciplines scolaires. Pourquoi lit-on des fictions historiques à l’école ? Dans quel cadre ? En poursuivant quels objectifs ? Telles sont les questions qui ont présidé à l’élaboration de ce numéro, centré sur son usage du point de vue de la didactique du français. Dans cette perspective, il convient dans un premier temps de définir et de caractériser l’offre éditoriale dont l’enseignant dispose. Or cette offre est importante et variée. « Le roman historique pour la jeunesse, écrit Bertrand Solet en ouverture de son ouvrage, est un genre qui marche ». Il existe de fait une appétence des jeunes lecteurs pour les fictions historiques dont l’école peut désirer se saisir. Magali Brunel note que Louison et monsieur Molière de Marie-Christine Helgerson figure, par exemple, au dixième rang des ventes de livres de poche pour la jeunesse en France en 2012. De fait, la fiction historique lorsqu’elle entre en écho avec les programmes scolaires suscite un engouement, tout à la fois scolaire et extrascolaire.

14Qu’elle constitue un objet ou un support d’enseignement, particulièrement à l’école, ou qu’elle constitue un répertoire d’ouvrages prescrits en lecture cursive ou personnelle au collège, la littérature jeunesse est dorénavant bien présente dans les classes. Les listes d’œuvres publiées régulièrement par le MEN depuis 2002 y contribuent massivement. Il est maintenant acté que les enseignants s’en servent pour choisir les œuvres proposées aux élèves, quelles que soient les modalités pédagogiques envisagées (Dubois-Marcoin et Tauveron, 2008). De même, l’analyse des propositions des manuels que mène Lydie Laroque montre l’importance quantitative des textes listés, tant pour le cycle 3 que pour le collège et confirme l’existence d’un « effet-liste ».

15Toutefois, la liste d’œuvres pour le cycle 3 propose relativement peu de fictions historiques. En 2002, on ne comptait que trois titres historiques et la liste 2013 n’en compte guère plus. Cependant, les titres listés, quoique peu nombreux, sont très présents. Ainsi, comme l’explique Béatrice Finet, les enseignants sollicités pour amender un corpus d’œuvres consacrées à la Shoah, vont plébisciter Grand-père de Gilles Rapaport et ajouter Otto, autobiographie d’un ours en peluche d’Ungerer, titres de la liste. De son côté, Pascal Dupont analyse dans son article la mise en œuvre dans trois classes de CM2 de la lecture d’Otto en justifiant le choix de ce texte, entre autres, par sa présence dans la liste ministérielle. Quant à Patricia Richard-Principalli et à Marie-France Fradet, en choisissant de se focaliser sur Zappe la guerre de PEF, elles expliquent que contrairement aux autres albums de la collection « Histoire d’Histoire », il est très utilisé en classe et fait l’objet de très nombreuses propositions pédagogiques disponibles sur Internet parce qu’il figure sur la liste des œuvres cycle 3.

16Au contraire de la liste pour le cycle 3, la liste « lectures pour les collégiens » donne une place non négligeable aux fictions historiques pour la jeunesse puisque l’on dénombre une soixantaine de titres (essentiellement des romans et quelques BD) relevant de la fiction historique contemporaine. Sans surprise le classement des titres suivant les niveaux est fortement corrélé aux programmes d’histoire. De manière implicite, le lien est ainsi établi entre ce que les élèves apprennent en histoire et les fictions historiques qu’on leur propose en lecture cursive ou en lecture personnelle.

  • 9 Interrogé par Bertrand Solet (2003, p. 51).

17On peut faire quelques hypothèses sur la présence très faible de fictions historiques dans la liste cycle 3, malgré le gout supposé des jeunes lecteurs pour ces ouvrages et le fait que les enseignants se saisissent massivement des titres lorsqu’ils sont présents. La première liste, parue en 2002, a été conçue pour amener les enseignants à développer chez leurs élèves une culture littéraire. Dans cette perspective, l’objectif était bien de mettre la littérature – ses enjeux, ses formes, ses motifs, les liens que les œuvres entretiennent entre elles – au premier plan et de contrecarrer un usage de la littérature à l’école dans lequel elle n’est qu’un support à d’autres enseignements, comme par exemple la lecture d’un roman historique pour faire de l’histoire (Louichon, 2007). Or, comme l’explique Michel Peltier en 2003, cette pratique est très courante : « la lecture de romans historiques est une coutume ou une pratique pédagogique historique dans les écoles. La présence dans les BCD d’anciennes publications achetées en série ou isolément le confirme »9.

18Au collège, les pratiques pédagogiques sont différentes et le risque d’une instrumentalisation est bien moindre à ce niveau pour de nombreuses raisons, au premier rang desquelles la polyvalence ou la monovalence des enseignants jouent un rôle important en termes de représentations du littéraire. Ainsi Virginie Brincker et Sandrine Meslet rapportent et analysent une expérience de lecture scolaire de La mémoire trouée d’Élisabeth Combres (titre présent dans la liste pour le collège) s’inscrivant totalement dans une séquence de français.

19L’expérience de la lecture d’un roman historique à l’école ou au collège confronte les élèves et leurs enseignants à plusieurs obstacles. Dès 1991, Claudine Garcia-Debanc montre ainsi que le pacte de lecture d’un roman historique conduit les élèves à considérer comme authentiques un certain nombre de faits rapportés qui relèvent pourtant de la création romanesque. Le réseau de tensions dans lequel s’inscrit le roman historique brouille en effet sa réception : tensions entre champ de l’imaginaire et vérité scientifique, entre valeurs de l’univers historique mis en scène et références du lecteur moderne, entre temporalités concurrentes, entre finalités du récit et finalité de l’histoire… Les difficultés sont réelles, notamment dans le cadre des productions jeunesse. Explorant les représentations des élèves et les repères dont ils disposent pour distinguer entre production fictionnelle et ouvrage documentaire, Garcia-Debanc identifie un certain nombre d’obstacles de nature linguistique, inhérents à la spécificité des textes, et susceptibles d’être construits en critères de reconnaissance tant pour la lecture que pour l’écriture. Elle recense ainsi un certain nombre de marques textuelles distinctives telles que les systèmes de temps verbaux (présent/passé composé pour le document, passé simple/imparfait pour le roman), le statut des personnages (« représentatifs », « génériques » ou au contraire acteurs identifiés par leur nom, spécifiés), le type d’organisation textuelle, le point de vue et la valeur des « causes » (générales ou dramatisées du point de vue du personnage), la gestion du lexique spécifique et des concepts nouveaux… qui participent chacune à l’instauration du pacte de lecture (Garcia-Debanc, 1991). Or ces spécificités linguistiques cristallisent un point de vue particulier et les activités langagières qui le rendent dicible, c’est-à-dire un positionnement énonciatif identifiable : point de vue, valeurs, pratiques et discours propres aux historiens d’une part ou aux romanciers de l’autre. Elles signalent ainsi au lecteur dans quelle sphère d’échanges ou communauté discursive disciplinaire scolaire (Bernié, 2002 ; Bernié, Jaubert, Rebière, 2008) il doit situer sa propre activité de lecture/écriture, de quel point de vue il doit se placer, quels modes d’agir-parler-penser il doit mettre en œuvre pour être efficace.

20Presque vingt ans plus tard, on peut constater que les fictions historiques d’aujourd’hui dédiées à la jeunesse, outre la tension entre fiction et vérité historique, présentent d’autres formes de tension dépassant la dimension purement linguistique ou textuelle. Christiane Connan-Pintado et Gersende Plissonneau, mettent en évidence « la double hybridité – texte/image, histoire/fiction » de l’album historique tandis que Patricia Richard-Principalli et Marie-France Fradet analysent, en termes d’obstacles pour le jeune lecteur, les ouvrages de la collection « Histoires d’Histoire » de Rue du Monde dans laquelle cohabitent récit fictionnel, récit documentaire, images illustratives et images documentaires. Les enjeux assignés aux œuvres elles-mêmes n’échappent pas à une forme de tension. Ainsi Agnès Cambier montre que nombre des ouvrages qu’elle étudie visent davantage le devoir de mémoire que la transmission d’un savoir historique.

Apprendre/enseigner

21Ainsi, la fiction historique porte en elle une dualité fondamentale, parfois multipliée par la production contemporaine à destination de la jeunesse. Or, cette dualité renvoie aussi à une double possibilité d’inscription disciplinaire ou à une mise en œuvre complexe et parfois problématique de l’interdisciplinarité. Il est évident que ce questionnement ne se pose pas identiquement à l’école primaire et au collège. Lydie Laroque, analysant la présence de romans historiques dans les manuels de français du CM à la 5e, montre que les extraits proposés relèvent, pour le collège, d’œuvres portant sur des périodes en lien avec les programmes d’histoire, eux-mêmes partiellement corrélés au programme de lecture (l’Antiquité et les textes fondateurs en 6e et le Moyen-âge pour la 5e) et qu’ils y figurent au titre de prolongements des séquences de français. En revanche, les propositions pour le primaire relèvent plutôt de thématiques liées à l’éducation civique (la tolérance, l’esclavage, le racisme…). Ce faisant, les manuels de primaire n’hésitent pas à mettre en lien savoir historique et compréhension du texte.

22Cette question est bien évidemment centrale. Faut-il avoir des connaissances historiques pour lire un roman historique ? La connaissance s’acquiert-elle par la lecture ? La lecture fait-elle obstacle à l’acquisition de la connaissance ? Comment articuler dans le déroulé de la séance ou de la séquence les moments dévolus à l’une ou l’autre des dimensions consubstantielles du genre ?

23Béatrice Finet analyse la manière dont quatre enseignants de CM2 se saisissent d’un corpus littéraire sur la Shoah. Il est remarquable de noter que les modalités sont identiques : mêmes œuvres choisies, même ordre de lecture, même inscription disciplinaire (en histoire), même lecture collective s’appuyant sur l’oral. Dans les classes observées, les ouvrages ont uniquement des fonctions documentaires et le travail de l’enseignant consiste au final à proposer aux élèves « une traduction » de l’œuvre, présentée et lue comme un outil au service de la transmission de la Shoah. Les enseignants de lettres de collège interrogés par Magali Brunel indiquent aussi massivement que l’intérêt de la fiction historique concerne les connaissances historiques que le texte peut construire, ou aider à construire. Paradoxalement, ils indiquent aussi ne pas travailler en collaboration avec leurs collègues d’histoire. Ainsi les enseignants de français sont-ils amenés à proposer des tâches qui relèvent majoritairement de la discipline Histoire. On peut ainsi observer un phénomène de brouillage disciplinaire et didactique.

24Telle n’est pas l’approche proposée par Pascal Dupont pour qui la lecture des fictions historiques nécessite, de la part des enseignants, une préparation pensée en termes d’articulation entre « les disciplines littérature et histoire ». Cette articulation peut cependant prendre des formes variées : juxtaposition disciplinaire, porosité disciplinaire, interaction disciplinaire. Ces modalités d’articulation semblent plus faciles à déployer dans le cadre de l’enseignement polyvalent.

25De fait, les contributions portant sur des observations effectuées en classe de collège montrent des séquences se déroulant exclusivement en classe de français. Pour autant, la lecture de La mémoire trouée, roman portant sur le génocide des Tutsi au Rwanda, se construit dans un va-et-vient permanent entre lecture du roman et apports documentaires, dans une mise en œuvre pédagogique qui crée systématiquement du lien entre activités, texte et documents (V. Brincker et S. Meslet). Au contraire, Pierre Sève analyse deux séquences dans lesquelles sont mises en tension la lecture d’un récit de fiction et la lecture de documents historiques. Dans cet exemple, le savoir historique comme la compréhension sont à construire, ce qui parait pour le moins problématique.

26Enfin, tout aussi problématique parait, pour des élèves de 3e, l’écriture d’un récit dont les exigences en termes disciplinaires (français vs histoire) semblent parfois difficiles à concilier, ainsi qu’en témoignent Jean-Luc Pilorgé et Anne-Catherine Reguerre.

Conclusion

27Si la fiction historique dans sa dualité fondatrice et dans son usage scolaire interroge les frontières, il semble qu’une dimension centrale soit mise en avant assez unanimement dans nombre des articles qui constituent ce volume. Les romanciers, les éditeurs, les enseignants et certains didacticiens semblent poser comme une évidence que la fiction historique fonctionnerait par le biais de l’identification du lecteur au personnage. Or, cette affirmation demanderait à être vérifiée et peut-être surtout préalablement définie. De quoi parle-t-on quand on parle d’identification ? Comment fonctionne-t-elle ? Se confond-elle avec l’empathie fictionnelle ? Et si elle existe, peut-on la considérer comme une compétence de lecture de la fiction et donc de la lecture de fiction historique ? Est-elle synonyme de participation ? Peut-elle s’enseigner ? Et comment ? L’identification qui met en jeu un sujet fictif et sujet lecteur peut-elle fonctionner avec tous les lecteurs ? avec tous les élèves ? Cette dimension doit-elle au contraire, dans le cadre scolaire, être laissée de côté afin de permettre un investissement d’une autre nature ?

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Bibliographie

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Notes

1 Sur les relations entre histoire et fiction, cf. « L’histoire saisie par la fiction », Le Débat, n° 165, 2011.

2 Introduit par Linda Hutcheon [A Poetics of Postmodernism: History, Theory, Fiction (1988). Londres - New York : Routledge], le concept de métafiction historiographique désigne le genre qui articule l’autoréflexivité du récit au doute quant à la possibilité d’un discours historiographique.

3 Corbin A. (2011). Les conférences de Morterolles. Hiver 1895-1896. À l’écoute d’un monde disparu. Paris : Flammarion.

4 Sur l’histoire contrefactuelle, cf Isabelle Drouet, Stéphanie Dupouy, Laurent Jeanpierre et Florian Nicodème, « Contrefactuels en histoire : du mot au mode d’emploi. Le moment de la new economic history ». Labyrinthe, n° 39, 2012, p. 81-112.

5 Rédigé en 1936-1937, paru en 1965 et réédité en 2000.

6 Sur la confusion fiction/littérature et une mise au point, voir Dumortier J.-L. (2001). Lire le récit de fiction. Pour étayer un apprentissage : théorie et pratique. Bruxelles : De Boeck-Duculot.

7 Sept sont dénombrées : véhiculaire, structurante, objectivante, médiatrice, implicative, intégrative et, enfin, transitionnelle.

8 Ainsi que l’illustre la liste « Sélection spéciale “première guerre mondiale” » publiée récemment par le ministère de l’Éducation nationale à l’occasion du centenaire de la première guerre, liste rassemblant un mixte d’ouvrages ancrés soit dans la réalité, soit dans la fiction, à savoir des documentaires, des témoignages et des ouvrages de fiction. Disponible sur Internet : <eduscol.education.fr/pid30237/selection-speciale-premiere-guerre-mondiale.html>.

9 Interrogé par Bertrand Solet (2003, p. 51).

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Pour citer cet article

Référence papier

Martine Jaubert, Sylvie Lalagüe-Dulac et Brigitte Louichon, « Les fictions historiques : un objet littéraire, éditorial et scolaire qui interroge les frontières »Repères, 48 | 2013, 7-16.

Référence électronique

Martine Jaubert, Sylvie Lalagüe-Dulac et Brigitte Louichon, « Les fictions historiques : un objet littéraire, éditorial et scolaire qui interroge les frontières »Repères [En ligne], 48 | 2013, mis en ligne le 10 mars 2014, consulté le 09 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/588 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.588

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Auteurs

Martine Jaubert

ESPE d’Aquitaine – université Bordeaux 4

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Sylvie Lalagüe-Dulac

ESPE d’Aquitaine – université Bordeaux 4

Brigitte Louichon

ESPE d’Aquitaine – université Bordeaux 4

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