1En 1998, Jean-François de Pietro et Martine Wirthner faisaient état d’une confusion dans les représentations et dans les pratiques enseignantes concernant l’enseignement de l’oral. Dans leur article « L’oral, bon à tout faire ? », publié dans un numéro de Repères intitulé « L’oral pour apprendre » (1998), les auteurs remarquaient une grande diversité des pratiques témoignant d’une difficile clarification du statut et des fonctions de l’oral à l’école. Ils ont dès lors cherché à ôter toute ambiguïté en caractérisant ce qui relevait spécifiquement de son enseignement. La question était de savoir si une didactique de l’oral pouvait exister (Schneuwly, 1997), autrement dit, si des objets pouvaient être enseignables (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Dupont et Grandaty, 2018).
2La didactique de l’oral a ainsi commencé à se développer il y a plus de trente ans. Trois décennies plus tard, l’enseignement de l’oral soulève (encore) beaucoup de questions (Colognesi et Deschepper, 2019 ; de Pietro et Roth, 2017 ; Dupont, 2019 ; Sénéchal, 2022). Et si un consensus est de plus en plus établi sur la nécessité d’enseigner l’oral à l’école primaire tant du point de vue de la recherche que de la demande institutionnelle et des praticiens, notamment pour lutter contre les inégalités (Bautier et Rayou, 2013), l’échec scolaire et l’exclusion sociale (Le Cunff et Jourdain, 2008 ; Nonnon, 2016), des difficultés pour l’enseigner sont toujours présentes (Gagnon et Colognesi, 2021 ; Stordeur et al., 2021), dans et hors de la classe, lors de visites scolaires au musée d’art, par exemple (Dias-Chiaruttini, 2020 ; Dias-Chiaruttini et Cohen-Azria, 2020). De plus, la littérature semble indiquer que ces difficultés se retrouvent d’un pays francophone à l’autre (Simard et al., 2019).
3Des travaux de synthèse sur la didactique de l’oral ont mis en évidence les tensions persistantes au fil des décennies relatives à son enseignabilité et aux modèles d’enseignement, ainsi que les obstacles rencontrés tant du point de vue des enseignants que de la recherche (Nonnon, 2011, 2016). En accord avec la thématique du numéro sur les « nouveaux » objets et contextes d’enseignement de l’oral, nous visons, à la lumière des pratiques ordinaires des enseignants issus de deux pays francophones, la France et la Belgique francophone, à observer rétrospectivement si les recherches en didactique de l’oral ont inspiré ces pratiques et si des objets et contextes inédits apparaissent, notamment en ce qui concerne la position des enseignants vis-à-vis des apprentissages des élèves.
4Pour ce faire, nous avons cherché à répondre à deux questions : 1) Quelles évolutions a subies la didactique de l’oral depuis le début des années 1990 jusqu’à aujourd’hui ? et 2) Que font les enseignants actuels au primaire, en France et en Belgique, pour développer les compétences orales de leurs élèves ? Dans les lignes suivantes, nous développons chaque question de recherche, en présentant la méthodologie utilisée pour y répondre et les principaux résultats issus de nos investigations.
5Pour répondre à notre première question, nous avons mené une revue narrative de la littérature (Baumeister et Leary, 1997 ; Efron et Ravid, 2019 ; Nambiema et al., 2021 ; Petticrew et Roberts, 2006). Sans passer par une revue systématique de la littérature, une revue narrative de la littérature « contribue à la mise à jour et à la critique des connaissances sur un sujet donné et a pour objectif de repérer des publications pertinentes. Ce type de revue permet d’avoir une vue générale sur un sujet précis, pour soulever des problèmes habituellement négligés et encourager d’autres recherches sur ce sujet » (Nambiema et al., 2021, p. 547). Dans un premier temps, nous sommes repartis d’une lecture de l’article de de Pietro et Wirthner (1998) – section 1.1. – afin d’examiner de quelle façon les représentations et les pratiques mentionnées dans ce texte princeps ont pu évoluer depuis en répertoriant, dans un second temps, les travaux de recherche dans trois décennies : 1990-1998, 1999-2010 et 2011-2022 (voir la section 1.2.) En parallèle des recherches, nous avons collecté des informations dans les programmes français et belges pour compléter l’évolution au fil du temps.
6De Pietro et Wirthner (1998) ont récolté des informations sur les pratiques déclarées de 300 enseignants d’élèves de 6 à 11 ans en Suisse romande. En utilisant une méthodologie mixte impliquant des observations dans les classes, des entretiens et des questionnaires, ils ont pu identifier six aspects qui sont davantage relatifs à une pédagogie de l’oral qu’à une didactique et soulignent une certaine méconnaissance du fonctionnement de l’oral évalué à l’aune de la norme écrite :
- les pratiques sont très diverses et renvoient à des objets (développer la compétence linguistique ou développer la compétence communicative) et à des conceptions différentes (oral comme objet intégré aux autres pratiques de classe ou comme objet autonome abordé pour lui-même) ;
- l’oral est considéré comme une passerelle vers l’écrit ou un rapprochement pragmatique entre les deux est perçu ;
- l’oral est présent dans les classes comme un outil ou un médium. Il est également présent pour apprendre d’autres choses, notamment dans les autres disciplines. L’oral n’apparait pas comme un objet d’enseignement en soi, mais c’est le caractère transversal de l’oral qui est mis en évidence ;
- les enseignants dirigent leur choix vers des pratiques qui relèvent d’une longue tradition scolaire (par exemple : la lecture à haute voix, l’enrichissement du vocabulaire, les pratiques d’écoute et de compréhension d’un récit ou l’exposé) ;
- les enseignants montrent une méconnaissance des règles propres à l’oral : pour l’évaluer, ils s’appuient plus aisément sur les normes linguistiques issues de l’écrit qui leur sont connues ;
- un oral « pour échanger » prend place dans des situations de communication qui véhiculent et structurent le savoir dans les diverses disciplines ;
- l’oral est partout et tout le temps dans les classes et les différentes situations de langage ne sont pas distinguées par les enseignants.
7Dans cet article, de Pietro et Wirthner (1998) montrent ainsi que la place assignée à l’oral dans les classes a des enjeux sociaux souvent éloignés des préoccupations didactiques, à savoir, lui donner un statut d’objet à construire et à structurer. Son caractère multidimensionnel ou multifactoriel participe à flouter ses contours, le rendant peu identifiable et donc, difficilement enseignable : trop englobant dans sa dimension communicationnelle, très transversal dans son utilisation pour formuler sa pensée dans toutes les disciplines ou trop réducteur quand il concerne essentiellement des compétences lexicales par exemple.
- 1 Groupe de recherche pour l’analyse du français enseigné.
8Ainsi, les auteurs se demandent si une didactique de l’oral peut exister, autrement dit si des contenus peuvent être enseignables. Ils répondent par l’affirmative et ouvrent ainsi la voie à la modélisation didactique de genres formels pour enseigner l’oral de l’équipe genevoise du GRAFE1 (Dolz et Schneuwly, 1998).
9Notre revue narrative de la littérature a permis de mettre en évidence que depuis l’état des lieux offert par de Pietro et Wirthner (1998), les préoccupations relatives à l’oral et son enseignement ont évolué au fil des décennies. Elles sont synthétisées dans la figure 1 et développées ensuite. Les dates sont données à titre indicatif puisqu’elles ont guidé notre travail de recension : il ne s’agit pas de frontières étanches, car, bien entendu, les préoccupations se poursuivent dans le temps et ne s’arrêtent pas à un moment précis pour passer à autre chose. Néanmoins, des tendances et des tournants sont constatés au fil des décennies.
Figure 1 : Évolution des préoccupations concernant l’oral et son enseignement
10L’évolution constatée n’est pas sans rappeler les stades des préoccupations des enseignants d’Alan E. Wheeler (1992) ou de Marc Durand (1996) dans leur développement professionnel, de la préoccupation centrée sur eux-mêmes comme enseignants et le fonctionnement de la classe, à celle de mettre les élèves en activité puis de définir des contenus d’enseignement et un programme, et enfin à celle des apprentissages des élèves et à l’évaluation des effets de l’enseignement.
11Le numéro 39-40 d’Enjeux (Schneuwly, 1997) intitulé « Vers une didactique de l’oral ? » évoque la lente émergence d’une didactique de l’oral et confronte deux positions : définir la didactique de l’oral comme un objet autonome ou au contraire comme un objet intégré. Cette seconde approche s’est développée en France où les recherches se sont focalisées sur les discours, les métadiscours et les interactions verbales. Elles ont eu principalement un objectif de description. Dans le chapitre conclusif du rapport final de la recherche INRP « L’oral dans la classe », Michel Grandaty (2001) fait le point sur les avancées de l’ensemble de la recherche. Il conclut à la possibilité de travailler l’oral de manière intégrée aux disciplines et met en évidence deux notions clés pour organiser un enseignement de l’oral : la notion de conduite discursive, qui englobe à la fois des aspects linguistiques, des aspects sociaux et des aspects sémantico-référentiels et la notion de tâche discursive qui met en relation les discours et les savoirs à construire ; et l’approche autonome, qui, quant à elle, prend appui sur les genres institutionnels extra-scolaires (par exemple : l’exposé et le débat) reconstruits selon un modèle didactique rationnel couvrant un ensemble d’activités inscrites dans une séquence d’enseignement. Cette approche développée par l’équipe genevoise de Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly (1998) veut assurer « une visibilité de ce travail [oral] et une évaluation maîtrisée d’aspects effectivement enseignés » (Nonnon, 2011, p. 192). Leur finalité est de savoir s’il est possible de développer « un enseignement autonome de l’oral, avec des objets et contenus clairement définis » (Schneuwly, 1997, p. 7), ce qui suppose de les ordonner dans une progression (Sales-Hitier et Dupont, sous presse), c’est-à-dire une certaine forme de systématicité. Constatant que toute production verbale prend la forme d’un genre (Bakhtine, 1984) qui organise la parole et souhaitant répondre aux vœux du système scolaire de développer un enseignement de l’oral selon une conception plus objectivée et transmissible, on comprend que Dolz et Schneuwly (1998) se soient saisis des genres publics, aussi appelés genres oraux sociaux (Guillemin et Ticon, 2017), dont la modélisation didactique permet de générer des séquences d’apprentissage, qui articulent communication et structuration et font de l’oral un contenu d’enseignement à part entière qui n’est pas dilué dans d’autres logiques disciplinaires.
- 2 Arrêté du 25 janvier 2002 fixant les programmes d’enseignement de l’école primaire. Journal offici (...)
- 3 On compte dans les programmes des cycles 2 et 3 : décrire, 29 occurrences ; raconter, 9 occurrence (...)
- 4 Il est question par exemple d’« argumenter à propos de la validité d’une solution en mathématiques (...)
12Dans les années 2000 à 2010, c’est une focalisation sur les pratiques d’enseignement de l’oral qui est au cœur des travaux des didacticiens. Ainsi, il apparait que l’oral est davantage considéré par les professionnels de l’enseignement comme médium – un moyen de transmettre une information – que comme objet d’enseignement/apprentissage. Il est pourtant évalué comme s’il était enseigné (Lafontaine et Le Cunff, 2006). L’analyse des pratiques montre également que le travail en classe porte davantage sur la production que la compréhension (Lafontaine, 2011). En France, les programmes mettent en évidence l’oral comme objet d’enseignement/apprentissage. Les prescriptions de 20022 intègrent la discipline « français » dans « la maîtrise du langage et de la langue française » devenue centrale puisqu’il s’agit du premier pôle organisateur de ces programmes. Cette désignation insiste sur la distinction entre la langue et le langage et suppose des apprentissages systématisés sur la formulation. Au cycle 3, elle est envisagée dans sa dimension transversale. Chaque discipline scolaire est l’occasion de développer les compétences langagières spécifiques et est abordée selon le triptyque parler-lire-écrire. Ainsi, pour chaque discipline, les enseignants peuvent organiser leur enseignement en s’aidant du tableau récapitulatif des compétences relatives au parler, au lire et à l’écrire. On retrouve dans ces instructions les notions clés des différentes orientations des recherches en didactiques : des conduites discursives (décrire, raconter, expliquer, argumenter)3, des tâches discursives4 et la notion de genre à travers la représentation importante du débat dans plusieurs disciplines. La volonté d’accompagner les équipes des écoles dans la mise en œuvre de ces programmes se traduit par la publication de documents d’accompagnement et d’application dans toutes les disciplines, qui viennent apporter éclairages théoriques et pistes d’exploitation en classe.
13Dans les années 2011 à 2022, les programmes français font la part belle à l’enseignement explicite (2015) et les programmes belges francophones prescrivent l’enseignement de l’oral par compétences à travers le « savoir parler » et le « savoir écouter » (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2013) et, un peu plus tard, le Pacte pour un enseignement d’excellence (2017) préconise de travailler les compétences écouter/lire et parler/écrire avec une égale importance. Plus récemment, le nouveau référentiel (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2022) insiste sur l’apprentissage de l’oral et le travail progressif sur ses normes spécifiques pour amener les élèves à améliorer sa maitrise, notamment en leur offrant des occasions nombreuses d’exercer leur expression orale, par un travail de l’oral de communication, de l’oral expressif (théâtral, poétique…) et de l’oral réflexif. Est soulignée l’importance « de travailler les savoirs langagiers spécifiques à l’oral et de comparer le langage oral ainsi que la langue écrite, notamment au niveau de leur syntaxe respective » (p. 25). Tandis que les recherches sur les pratiques des enseignants continuent au primaire/secondaire où les enseignants privilégient toujours des pratiques relatives à la tradition scolaire (de Pietro et Wirthner, 1998) : exposé oral (Sales-Hitier et Dupont, 2020), expression de faits personnels, récitation, questionnaire suite à une écoute, lecture à haute voix (Colognesi et Deschepper, 2019 ; Colognesi et al., 2022 ; Nolin, 2015) ; des préoccupations centrées sur le « quoi » et le « comment » apparaissent. En conséquence, des travaux sur les objets à enseigner, relatifs à l’oral, font leur apparition (Dumais, 2016 ; Dumais et Soucy, 2020), ainsi que la nécessaire clarification entre l’oral travaillé et l’oral enseigné (Dupont et Grandaty, 2016). Ces objets sont assortis, ou non, à des ingénieries didactiques (Dolz et Gagnon, 2008), autrement dit, des dispositifs pour favoriser le développement de la compétence à communiquer oralement. Ces dispositifs, majoritairement inscrits dans une optique d’enseignement par les genres, apparaissent dans différents pays francophones en réponse aux préoccupations contextuelles : l’atelier formatif au Québec (Dumais et Messier, 2016), itinéraires en Belgique (Colognesi et Dolz, 2017 ; Colognesi et al., 2020), l’atelier filé (Coppola et al., 2019) en Suisse, SEMO en France (Sales-Hitier et Dupont, 2022). Tandis que la séquence didactique genevoise (Dolz et Schneuwly, 1998) a été retravaillée et a subi des améliorations successives (Dolz et al., 2001 ; Dolz et Silva-Hardmeyer, 2020 ; Sénéchal, 2020) pour devenir des itinéraires didactiques (Dolz et al., 2020 ; Merlin Deganutti de Barros et al., 2020).
14On trouve aussi des occasions d’étudier l’oral dans des situations spontanées (Dumais et Soucy, 2020), ou de lier son enseignement au travail de l’écrit, incluant la lecture et l’écriture (Aeby Daghé et Sales Cordeiro, 2020 ; Lavoie et al., 2022 ; Schneuwly, 2017 ; Soucy, 2022 ; Tremblay et Turgeon, 2019), notamment les écrits réflexifs (Dupont et Grandaty, 2012 ; Sales-Hitier, 2022) ; ou encore de travailler l’oral dans des situations interinstitutionnelles, par exemple en apprenant aux élèves à parler d’une œuvre d’art en classe de français ou hors de la classe, comme lors de visites scolaires au musée d’art (Dias-Chiaruttini, 2020 ; Dias-Chiaruttini et Cohen-Azaria, 2020).
15Aujourd’hui, il semble que l’apprenant soit davantage pris en compte non tant du point de vue de sa performance que de celui de ses processus d’apprentissage et de son appropriation d’outils langagiers. L’intérêt se porte alors sur plusieurs plans. Tout d’abord, au-delà du travail à réaliser dans des séances modulables tel que le proposent les séquences didactiques, une attention est portée dans une recherche récente, sur la construction d’une programmation des genres oraux afin de construire une progression et une capitalisation des connaissances et des compétences, de séquence en séquence, avec une visibilité des progrès des apprenants (Sales-Hitier, 2022). De plus, les recherches plus actuelles portent sur l’évaluation positive dans le paradigme de la bienveillance (Sales-Hitier et Dupont, 2022), le soutien et l’accompagnement offert (Colognesi et Gagnon, 2022 ; Gagnon et Colognesi, 2021 ; Houben et al., 2022 ; Soucy et Dumais, 2022) dans une optique de suivi de leurs progrès, avec des possibilités de rendre visibles aux enseignants les apprentissages et les progrès réalisés par leurs élèves des manières de faire et des outils adaptés (Vassart et al., 2022 ; Wiertz et al., 2020, 2022). Il s’agit ici alors de comprendre et d’enseigner des stratégies (Colognesi, 2023 ; Gagnon et Martinet, 2021). L’élève tout venant est investigué, mais aussi celui qui présente des besoins spécifiques (Lavigne et al., 2022), celui en inclusion (Dolz et Roux Mermoud, 2022), en langue seconde (Weber, 2021), ou encore l’étudiant en formation (Deschepper, 2021) et même les personnes du corps enseignant (Sénéchal, 2022). Par ailleurs, l’utilisation des technologies, pour aider à l’amélioration des apprentissages des élèves, dans le cadre de l’enseignement de l’oral, est aussi thématisée (Colognesi et al., 2023 ; Stordeur et Colognesi, 2020).
16Ensuite, nous questionnons également la personne apprenante elle-même sur les émotions qu’elle vit au moment des temps dédiés à l’oral public (Stordeur et Colognesi, 2020 ; Stordeur et al., 2021). Dans une étude sur les exposés enregistrés vs exposés en classe, des élèves du primaire ont pointé que l’exposé enregistré était moins stressant pour eux que l’exposé en classe (Stordeur et Colognesi, 2020). Si les émotions sont présentes et parfois visibles dans les temps d’oralité, des enseignants se demandent s’ils doivent en tenir compte lorsqu’ils évaluent les prestations orales de leurs élèves, par exemple un exposé en classe. Une étude récente fait état de l’attention qu’y portent une majorité d’enseignants avant la mise en place de l’évaluation, durant la prestation et lors de l’évaluation (Stordeur et al., 2021).
17Pour répondre à notre deuxième question, nous avons mené une étude de cas multiple (Yin, 2003) dont les contextes sont l’enseignement en France et en Belgique.
18Des entretiens semi-directifs ont été réalisés auprès de 32 enseignants de fin du primaire, 16 Français et 16 Belges francophones. Ils ont été sélectionnés, car ils se sont signalés, suite à un appel lancé via les réseaux sociaux, comme enseignant ou se mettant en projet d’enseigner l’oral. Le tableau 1 apporte quelques détails sur ces participants et leur contexte de travail.
Tableau 1 : Détail des participants
| Participants français (16) |
Participants belges francophones (16) |
- 12 femmes, 4 hommes
- 2 à 29 ans d’ancienneté et 2 débutantes
- Classes de cycle 3, CM1-CM2 (9-11 ans)
- Indice socioéconomique des écoles : 1 élevé, 5 moyen, 9 faible
- 16 écoles urbaines
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- 12 femmes, 4 hommes
- 3 à 36 ans d’ancienneté
- Classes de fin de primaire, P4-P6 (10-12 ans)
- Indice socioéconomique des écoles : 8 élevé, 7 moyen, 1 faible
- 6 écoles rurales, 4 urbaines, 6 semi-urbaines
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19Du côté français, les entretiens ont été menés en présentiel en septembre 2020. Ils précédaient la participation à une recherche collaborative. Du côté belge francophone, les entretiens semi-directifs ont été menés au printemps 2020 par téléphone ou par l’intermédiaire de Teams, WhatsApp ou Skype à cause de la crise sanitaire.
20Après avoir expliqué l’objectif de la recherche et les aspects éthiques de l’entretien, les enseignants français et belges francophones ont répondu à une série de questions assorties de relances. Pour cette contribution, nous avons retenu les questions en lien avec l’établissement et la classe où ils enseignent (où enseignez-vous ? Quelle est votre population d’élève, votre contexte spécifique d’enseignement ?), leur ancienneté (quelle est votre ancienneté ?), leurs pratiques enseignantes sur l’oral (que mettez-vous en œuvre dans votre classe concernant l’oral et à quelle fréquence ? Pouvez-vous décrire les activités que vous proposez ?), leur évaluation de l’oral (évaluez-vous l’oral ? Si oui, comment ?), leurs objectifs quand ils travaillent l’oral avec leurs élèves (quels objectifs poursuivez-vous quand vous proposez des activités orales en classe ?), et leurs freins (rencontrez-vous des freins à enseigner l’oral ?). Les entretiens français ont duré entre 15 et 32 minutes, ce qui représente un corpus transcrit de 87 pages soit 51 414 mots ; les entretiens belges ont duré entre 30 minutes et 1 h 58, ce qui représente un corpus de 101 pages, soit 55 669 mots.
21Une analyse de contenu (Miles et Huberman, 1994) a été appliquée aux données récoltées, en garantissant la fiabilité des analyses (Bardin, 2013 ; Creswell, 2007).
22Premièrement, une analyse a été effectuée sur les données de chaque pays, par des chercheurs différents. L’analyse était mixte, c’est-à-dire que des catégories issues de la littérature ont été utilisées (catégories établies à partir des constats de de Pietro et Wirthner [1998] dans leur article qui date des débuts de la didactique de l’oral, et catégories supplémentaires issues de notre revue narrative), tout en ouvrant la possibilité de laisser émerger des catégories nouvelles issues des données.
23Deuxièmement, nous avons réalisé une lecture croisée franco-belge des codages. Ce travail a permis d’identifier les pratiques « nouvelles » identiques aux deux pays, qui ont été retenues. Nous les avons qualifiées de « nouvelles » par rapport aux pratiques des enseignants suisses en 1998. Elles sont à chaque fois développées au bénéfice des progrès et du bien-être des élèves dans le cadre d’activités orales. Les pratiques nouvelles identifiées portent sur : 1) l’importance d’un cadre sécurisant pour favoriser la prise de parole en classe, 2) la prise en compte de la diversité des élèves, 3) les rôles attribués aux élèves en lien avec l’oral, et 4) l’utilisation de technologies pour assurer les progrès des élèves.
24Troisièmement, nous avons procédé séparément, puis ensemble, à un second codage de ces pratiques « nouvelles », nous permettant de stabiliser les catégories, de déterminer des sous-catégories (c’est-à-dire des façons d’activer ces pratiques) et de retenir des verbatim pour les illustrer.
25Nos résultats apportent des informations complémentaires à la revue narrative de la littérature, relativement à la période actuelle centrée sur l’élève lui-même, et sur les conditions nécessaires pour qu’il apprenne. Partant, quatre pratiques semblent nécessaires à nos participants pour assurer un enseignement de l’oral dans leur classe : 1) installer un cadre de travail propice à l’oral ; 2) prendre en compte les profils et les diversités des élèves, 3) proposer aux élèves d’endosser différents rôles, et 4) assurer les progrès des orateurs en utilisant des technologies.
26Tant les enseignants français (FR) que belges (BE) indiquent que le bon déroulement d’activités orales en classe passe nécessairement par l’installation d’un climat qui permet aux élèves de prendre la parole, de s’écouter et d’interagir.
27Pour favoriser des prises de parole en public, ils évoquent l’importance de discuter au préalable d’un cadre de travail qui se voudrait sécurisant (3 FR, 1 BE) et bienveillant (3 BE), assurerait le respect (3 BE) et l’évitement des moqueries (4 FR, 2 BE) qui semblent être un frein majeur à la communication.
- 5 Il a été attribué aux enseignants de France un prénom commençant par F et à ceux de Belgique franc (...)
Des activités pour formaliser pour structurer la pensée et pour prendre confiance en soi parce qu’il y a des élèves qui n’osent pas prendre la parole et qui ne savent pas quoi dire dans quel sens le dire par rapport au regard des autres. (Fouad5)
Ce que je fais surtout c’est que le cadre est très bien posé au niveau de la bienveillance des autres. Là, je suis intransigeant et ils ont compris que la moquerie était vraiment très vite recadrée avec moi. (Bertrand)
28Le soutien aux élèves en difficultés, par les élèves, est aussi évoqué (2 BE).
J’invite vraiment les autres enfants à être dans le soutien par rapport à cette enfant-là qui a de grosses difficultés, quelque part émotionnelles, parce qu’elle était morte de trouille par rapport au regard des autres. (Bianca)
29Dans les activités qu’ils proposent, les participants parlent aussi de l’importance de prendre en compte les élèves eux-mêmes surtout dans les situations de prise de parole devant la classe (et donc pas en tête-à-tête ou en sous-groupe). Ils expliquent ainsi être attentifs aux inégalités scolaires et sociales (7 FR, 6 BE) notamment en interrogeant l’intérêt de conserver certaines activités orales, comme le « Quoi de neuf ? » par exemple, qui ne permet pas d’établir une culture commune de la classe ou en préparant les exposés uniquement en classe.
J’ai du mal à m’inscrire dans ce rituel du « Quoi de neuf ? » car il y a des élèves pour lesquels il n’y a rien de neuf je trouve ça difficile parce que justement ceux qui vont avoir le plus besoin de cet outil oral ils n’ont à mon sens pas la possibilité de le faire donc je pense que c’est mieux de le faire sur des disciplines classiques comme le français. (Flore)
Celui qui est suivi par les parents bah ce sera mieux que celui qui est tout seul évidemment. C’est à ça que moi je dois faire attention. C’est pour ça que je limite très fort le travail à la maison pour permettre à celui qui est tout seul d’y arriver aussi. (Béatrice)
30Ils expliquent aussi adapter leurs consignes et exigences au profil des élèves, par exemple en déterminant des temps de parole différents (4 FR), en laissant des temps scolaires supplémentaires à ceux qui en ont besoin (5 FR), ou encore en laissant des choix aux élèves : le choix des contenus de prise de parole (2 FR) ou le choix de prendre la parole ou non à certains moments (10 BE).
J’essaie de réguler les temps de parole parce qu’il y a de gros parleurs et des tout-petits parleurs et j’essaie de relancer les enfants […]. Tous les élèves ne parlent pas à chaque fois. (Fernande)
Je ne les oblige pas à parler. Mais quand je vois qu’un enfant qui ne parle pas d’habitude veut bien parler, là je lui donne la parole. (Bérénice)
31Il semble aussi que les enseignants belges interrogés soient, pour la majorité (15 sur 16), préoccupés par les émotions que ressentent les élèves en situation de travail/enseignement de l’oral.
Quand je sens qu’il y a un certain stress par rapport à ça. En général, je suis le rythme et je m’adapte […]. Qu’est-ce qui te stresse ? Ça va, tu es à l’aise ? Tu as besoin de quelque chose ? Qu’est-ce qu’il faut faire pour t’aider ? Dans ces éléments-là, en fonction du moment et de l’enfant. (Barbara)
32Dans les deux cas, en France et en Belgique, tous les participants mentionnent qu’ils planifient leur temps de travail/d’enseignement de l’oral en classe comme pour les autres disciplines. Certains prévoient de découper les tâches en étapes (16 BE), utilisent des grilles de critères pour évaluer les prestations (5 FR, 10 BE), utilisent des activités spécifiques tirées d’un manuel (5 BE) ou font appel à un enseignement explicite (3 FR, 1 BE). Et, dans tous les cas, ils prévoient de donner aux élèves différents rôles. Sans surprise, ils demandent aux élèves d’être locuteurs (16 FR, 16 BE) en prenant la parole dans différents cadres : faire une lecture à haute voix (16 FR), réaliser un exposé (14 FR, 16 BE), intervenir dans un débat (12 FR), donner son point de vue lors d’un conseil de classe (7 FR), répondre à des questions en situation d’interview (5 FR), réciter une poésie (5 FR, 9 BE), jouer dans une pièce de théâtre (2 FR, 2 BE) ou encore réaliser une revue de presse (1 FR, 1 BE).
33Les élèves sont aussi invités à être réflexifs en partageant leurs stratégies en situation d’apprentissage et/ou en développant oralement une opinion sur leur propre prestation orale (3 FR, 8 BE).
À la fin d’un exposé ils sont capables de dire « j’ai complètement oublié de donner mon plan et j’ai bien senti que les gens étaient perdus ». (Flore)
Les enfants ont dû, à l’aide d’indices, par groupe, trouver la formule de la moyenne. Une fois qu’ils avaient trouvé la formule ou pensaient l’avoir trouvée, ils présentaient à la classe leur démarche et comment ils étaient arrivés à la formule. (Blandine)
34Les enseignants mentionnent aussi qu’ils placent les élèves dans le rôle d’auditeurs, mais avec trois orientations d’écoute différentes. Ainsi, trouve-t-on un rôle d’auditeur actif pour développer des compétences de compréhension des messages (3 FR, 9 BE), un rôle d’évaluateur des productions des autres afin d’offrir de la rétroaction (forces et/ou conseils d’amélioration, 7 FR, 15 BE) ou encore un rôle d’observateur/analyste pour relever comment font les orateurs dans des supports-modèles proposés (3 FR).
Cette posture-là d’analyste ils s’observent entre eux et ils arrivent à avoir une attitude critique par rapport à leur propre exposé comme ils ont appris à analyser les conférences des experts ils commencent à avoir une attitude critique. (Fernande)
Je peux leur faire écouter une chanson, ils doivent compléter les paroles. Ça peut être une histoire qu’on écoute et puis ils répondent à des questions. Ça peut être une recette qu’il faut remettre dans l’ordre : on écoute la recette, je leur donne des bandelettes et ils doivent essayer de les remettre dans l’ordre. (Belinda)
Dans notre séance je leur avais proposé une fiche pour écouter […]. Ils ont relevé une structure. (Flore)
[Pendant un débat philo] savoir écouter les autres, pouvoir réagir, se mettre à la place de l’autre pour bien comprendre. (Bruno)
On discute de ce qu’est un bon exposé, de ce à quoi il faut faire attention, on a une espèce de grille – pas de cotation, etc. – mais de ce à quoi il faut faire attention et donc du coup, les enfants essaient de regarder ce qui a été fait ou pas fait. (Brigitte)
35Neuf participants belges disent proposer aussi à leurs élèves d’être partenaires pour notamment développer ensemble des outils d’évaluation comme des grilles, tandis que deux participants français proposent aux élèves d’être modérateurs dans les débats ou organisateurs des temps de parole.
Un enfant qui va essayer de gérer le temps de parole des autres et qui va lever par exemple un outil pour dire que tel enfant a dépassé le temps de parole montrer qu’il faut aussi distribuer la parole un bâton de parole par exemple. (Farida)
Pour les récitations : on a construit une grille d’évaluation avec eux. Donc, ils sont au courant. (Barbara)
36Dans tous les cas, les participants estiment qu’ils ne pourraient pas prévoir et réaliser ces activités de travail/d’enseignement de l’oral qu’ils programment sans l’aide des technologies. Cela leur permet de faire visionner des pratiques d’experts à analyser ensuite (3 FR, 9 BE) et/ou d’enregistrer ou filmer les élèves (9 FR, 8 BE) pour qu’ils se revoient ou revoient leurs pairs, dans une optique d’évaluation formative.
37Dans ces conditions, les élèves peuvent refaire leur production orale pour l’améliorer sur la base de ce qu’ils ont vu. Il semble que cela devienne de plus en plus facile à réaliser : il suffit d’utiliser son téléphone portable (8 FR, 2 BE) ou le tableau blanc interactif s’il y en a un disponible en classe (12 FR, 2 BE) ou encore des tablettes numériques (2 FR).
Les élèves visionnent leur production et travaillent dessus et ensuite on les remet sur leur projet initial où ils doivent reproduire leur exercice oral et là ils sont évalués sur un exercice final. (Fernande)
Souvent on utilise l’outil numérique pour faire l’exposé donc il y a peu d’usage du papier souvent on le fait sur l’espace numérique de travail donc un cahier multimédia. (Franck)
Ils utilisent pas mal le support informatique je trouve. Que ça soit pour écouter quelque chose ou une petite vidéo. Une capsule vidéo ou un extrait sur YouTube. (Bernadette)
Comme ils s’entrainent et ils viennent devant moi, je les coache entre guillemets et en même temps, ce qu’on a mis en place aussi l’année passée, c’est qu’ils pouvaient se filmer entre eux avec un smartphone. Et ils pouvaient voir un petit peu les tics qu’ils pouvaient avoir. (Brigitte)
38Dans leur article princeps, de Pietro et Wirthner (1998) ont fait part de constats sur les pratiques d’enseignants suisses il y a 25 ans. Ils ont montré le chemin que l’objet « oral » avait à parcourir pour que ses normes et ses règles soient connues des enseignants, pour qu’il devienne un objet d’enseignement/apprentissage à part entière basé sur des choix innovants et ambitieux qui osent sortir de la tradition scolaire, et qu’il puisse être évalué. Notre intention dans cette contribution était de voir comment s’actualisaient les préoccupations et les pratiques relatives à l’enseignement de l’oral des enseignants. Pour cela, nous avons mené une revue narrative de la littérature qui a traversé trois décennies de la didactique de l’oral : de 1990 à 1998, de 1999 à 2010 avec l’apparition de l’oral dans les programmes en France, et de 2011 à 2022 où l’oral devient présent également dans les programmes belges. Cette revue de la littérature a montré un mouvement où les préoccupations passent d’un intérêt sur 1) ce que font les enseignants en classe, et 2) les objets à enseigner et les dispositifs pour y parvenir à 3) l’élève lui-même, comme apprenant et comme individu qui développe sa compétence à communiquer oralement et à gérer des tâches langagières en fonction de buts discursifs et pragmatiques.
39Relativement à ce troisième point, les pratiques déclarées d’enseignants de fin du primaire français et belges francophones ont donné des informations sur leurs concrétisations en quatre pratiques : 1) installer un cadre de travail propice à l’oral ; 2) prendre en compte les profils et les diversités des élèves ; 3) proposer aux élèves d’endosser différents rôles et 4) assurer les progrès des orateurs dans leurs prises de parole publiques en utilisant les technologies.
40Puisque toute activité d’oral en classe est à priori collective, elle engage en un même temps des élèves qui prennent la parole et d’autres qui écoutent. D’où l’importance d’installer les meilleures conditions pour solliciter leur activité langagière, afin qu’ils puissent oser prendre la parole publiquement, seuls ou à plusieurs, face au groupe classe dans des conditions d’écoute optimale. Cela passe, d’une part, par la mise en place de règles de fonctionnement du groupe qui valorisent le respect mutuel et la bienveillance (Colognesi et Deschepper, 2022 ; Reto, 2017), et, d’autre part, par l’apprentissage de la formulation de conseils positifs dans une optique de soutien des autres et une évaluation positive et inclusive dont les élèves sont acteurs (Sales-Hitier et Dupont, 2022).
41Didactiquement, cela suppose que les élèves soient outillés en amont. Selon la forme langagière enseignée, un travail sur un lexique adapté, des patrons syntaxiques ou des planifications discursives spécifiques, est utile pour ne pas en rester à un oral « déjà-là » et donner la possibilité aux élèves de mobiliser de nouvelles structures langagières dans une situation de communication donnée (Dupont, 2020). Ces structures langagières sont une aide pour construire une représentation claire de la tâche langagière à effectuer. Elles permettent aussi que soient posés des critères de validation établis en amont des productions langagières afin de pouvoir les objectiver au regard des apprentissages effectivement conduits dans la classe (Nonnon, 2005).
42Et ces apprentissages ne pourront faire l’impasse sur une différenciation recouvrant les trois aspects de l’alignement pédagogique (Biggs et Tang, 2007) : les objectifs annoncés par l’enseignant, ses pratiques de classe et l’évaluation des apprentissages. En effet, une classe est composée d’élèves différents quant au passé scolaire, au milieu socioculturel, au bagage initial et au rapport au savoir/à l’école. Dans le cadre d’activités orales, établir des profils langagiers et émotionnels d’élèves en situation de prise de parole (Stordeur et al., 2022a) serait porteur si l’enseignant veut accompagner chaque élève en le rejoignant où il est pour aller avec lui et en même temps que lui vers de nouvelles habiletés orales « à son rythme, à sa mesure, à sa portée » (Paul, 2009, p. 96). L’ambition est d’offrir un soutien différencié en termes de stratégies, de pistes pour que les élèves apprennent à réguler leurs émotions, de modèles et pourquoi pas de critères d’évaluation à choisir (Stordeur et al., 2022b).
43La volatilité de l’oral, son instantanéité, comparée à la stabilité de la trace écrite, ont longtemps été présentées comme une contrainte de son enseignement (Dupont et Grandaty, 2018) tant sur le plan de l’évaluation, que pour développer des compétences réflexives sur les énoncés produits ou pour offrir des possibilités de réoralisations (Colognesi et Dolz, 2017). Les outils numériques, leur diffusion et leur facilité d’utilisation permettent en grande partie de lever cet obstacle. Aujourd’hui, les technologies peuvent faire partie du matériel de la classe et/ou appartiennent personnellement aux acteurs, comme les téléphones portables.
44Par ailleurs, l’utilisation de ces moyens ouvre des perspectives de « fixation » de l’oral sous la forme de différents produits : enregistrements, films, supports multimédias, etc. Ces produits peuvent être ensuite écoutés ou regardés, observés et commentés, donner lieu à de secondes versions amenant les élèves à adapter la pertinence de leur activité langagière aux situations et aux attentes et à choisir et gérer les formes langagières enseignées en fonction de buts de communication. De fait, ces moyens participent ainsi à la visibilité de l’oral comme contenu d’enseignement et à la conscientisation par les élèves de leurs apprentissages (Sales-Hitier, 2022). Il n’empêche qu’il faut savoir aussi quand ils sont le plus utiles pour l’enseignement de l’oral pour ne pas en faire des gadgets ou des instruments qui détériorent les activités. L’étude récente de Stéphane Colognesi et ses collègues (2023) montre que c’est lorsque les élèves sont impliqués dans la production de genres télévisuels que les technologies ont tout leur sens, puisqu’elles font partie du vecteur de communication.
45Malgré l’attention apportée à notre étude, notre recherche comporte certaines limites qui appellent des recherches futures. Tout d’abord, la revue narrative de la littérature peut contenir des biais et elle ne constitue pas « un résumé à partir duquel on peut tirer des conclusions sur l’ensemble des données probantes » (Nambiema et al., 2021, p. 547). Elle pourrait donc être approfondie par une revue systématique de la littérature sur le sujet qui permettrait d’avoir des informations scientifiques fiables basées sur une recherche exhaustive et une sélection impartiale de l’information pertinente (Nambiema et al., 2021). Ensuite, les participants à cette étude ont été choisis pour ce qu’ils faisaient déjà concernant la compétence à communiquer oralement, mais ouvrir le questionnement à d’autres enseignants permettrait d’avoir une palette plus nuancée des pratiques actuelles sur l’oral. De plus, il s’agit de pratiques déclarées uniquement au primaire : il serait porteur d’avoir des études permettant l’accès aux pratiques effectives au primaire, mais aussi au secondaire et dans les instituts de formation des enseignants. Une autre limite concerne notre focus sur les pratiques « nouvelles » qui pourrait être élargi aux pratiques anciennes auxquelles les enseignants tiennent au fil des années. Une autre limite a trait aux programmes en vigueur en France et en Belgique auxquels les enseignants ont fait référence dans leurs entretiens. Nous avons choisi un prisme d’analyse en relation avec une revue de la littérature. Il serait tout de même intéressant de creuser une approche par les prescrits dans de futures recherches. Enfin, les participants de cette étude sont français et belges francophones. Une étude plus large incluant des enseignants d’autres pays francophones tels la Suisse, le Québec, et des pays d’Afrique du Nord permettraient d’apprécier les principales orientations de curriculums et d’avoir une vision plus nuancée des pratiques enseignantes concernant l’oral provenant d’autres horizons culturels.
46Au final, les résultats obtenus invitent à avoir une connaissance plus fine des pratiques enseignantes concernant l’enseignement de l’oral dans les pays francophones, non seulement des pratiques déclarées, mais aussi effectives au sein des classes de l’enseignement obligatoire et du supérieur qui reste un territoire à explorer notamment à travers le prisme de la littératie universitaire orale. Ce répertoire de pratiques mises à jour constituerait un réservoir où enseignants et formateurs d’ici et d’ailleurs viendraient puiser des dispositifs qui les inspireraient. Tout en tenant compte des technologies en perpétuelle mutation, ces praticiens pourront développer la compétence à communiquer oralement et gérer des tâches langagières en fonction de buts des différents profils d’élèves/d’étudiants qui endosseront immanquablement des rôles variés dans leur vie scolaire, professionnelle et citoyenne du 21e siècle.