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Enjeux mémoriaux et littéraires des fictions pour la jeunesse autour de la Shoah

Memorials and literary stakes of fictional works for young people about the Holocaust
Agnès Cambier
p. 51-68

Résumés

Prolongeant une réflexion engagée dans le département de Littérature générale et comparée de l’université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 sous la direction de Carole Ksiazenicer-Matheron, nous traiterons un corpus de fictions relatives à la Shoah destinées aux 9-15 ans. Nous interrogerons le double objectif paradoxal de ces romans cherchant à transmettre la mémoire des persécutions, de la déportation et de l’extermination des Juifs tout en protégeant la sensibilité des jeunes lecteurs ; la tension qui s’y joue entre fiction et Histoire nous permettra de mettre en valeur des spécificités de ce corpus visant davantage le devoir de mémoire que la transmission d’un savoir historique. Après avoir souligné les apports du traitement fictionnel de ces évènements, nous questionnerons la place faite à l’Histoire, pour aborder enfin quelques procédés par lesquels ces textes inscrivent la Shoah dans l’écriture.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Le terme est emprunté à Jean Cayrol qui forge la notion de « romanesque lazaréen » dans son article (...)
  • 2 Delbrassine D. (2006, p. 323).
  • 3 Nous employons ce terme dans son acception la plus large, considérant la Shoah non comme la seule « (...)
  • 4 Bertrand L. In Déruelle A. et Tassel A. (2008, p. 269).

1Longtemps peu abordées avec les jeunes, dans les écrits scolaires comme romanesques, les persécutions, la déportation et l’extermination des Juifs d’Europe de 1933 à 1945 sont désormais reconnues comme enjeux mémoriaux essentiels, ce qui a entrainé une multiplication des récits sur cette période destinés à un public de plus en plus jeune. Cette offre éditoriale croissante conduit Daniel Delbrassine à noter dans son analyse du roman contemporain pour adolescents, lorsqu’il aborde le thème de la guerre, que « ce qui ressort le mieux quantitativement, c’est l’importance des romans consacrés à différents épisodes de la Shoah. À tel point que l’on se risquera à parler ici d’un roman “lazaréen”1
faisant écho à celui de la littérature générale2 ». En effet, la Shoah3 est en bonne place parmi les périodes de prédilection des fictions historiques pour la jeunesse. Or, dans cette « sous-catégorie cohérente du roman historique » que forment les « œuvres fictionnelles liées aux évènements concentrationnaires et génocidaires4 », selon les termes de Lucie Bertrand, la question de la fiction pose un problème spécifique car l’idée que seuls les rescapés pourraient décrire cette réalité défiant l’imagination est souvent formulée.

  • 5 Falaize B. (2008, p. 54).

2Pourtant, l’essor des fictions autour de la Shoah est manifeste ; si certaines explications de ce phénomène valent aussi pour la littérature générale (la disparition des derniers témoins, les possibilités de détour qu’offre la fiction…), il s’y ajoute, en littérature pour la jeunesse, le fait que les enfants ou adolescents sont souvent plus réceptifs face à une intrigue construite autour d’un héros de leur âge que face à des informations historiques. Ces romans constituent alors, selon la formule de Benoît Falaize, « une autre entrée dans l’histoire5 », faisant primer les sentiments et la subjectivité sur les faits et l’objectivité ; de plus, ils reposent en général sur des procédés de contournement permettant de protéger émotionnellement les jeunes lecteurs. Un équilibre doit alors être trouvé entre non-dits et information, mais aussi entre implication et distanciation, dans ces récits qui se donnent moins une finalité didactique – la transmission d’un savoir historique – qu’une finalité éthique – le devoir de mémoire.

3Nous nous attacherons à un corpus de seize romans6 destinés à un public de neuf à quinze ans environ (cycle 3 et collège) ; tous figurent dans une ou plusieurs des trois bibliographies suivantes : la liste de « Lectures pour les collégiens » proposée en décembre 2012 par Éduscol7, la bibliographie BNF – La Joie par les livres intitulée « La Shoah dans les livres pour enfants8 » et la sélection du site de l’Institut Suisse Jeunesse et Médias sur le thème « Holocauste9 ». En interrogeant les rapports qui y sont tissés entre fiction et Histoire, nous nous demanderons comment ces romans répondent au double objectif paradoxal qui consiste à transmettre la mémoire de la Shoah tout en protégeant les jeunes lecteurs – en somme à dire l’indicible sans tout dire. Nous envisagerons d’abord les raisons du recours à la fiction, ses atouts mais aussi les risques qu’il présente ; cela nous conduira à nous demander si l’Histoire est vraiment mêlée à la fiction dans ces récits, ou si chacune de ces deux dimensions se situe dans les marges de l’autre. N’est-ce pas alors surtout par ses répercussions dans la langue que l’Histoire s’inscrit au cœur même des textes, ce qui leur confère une richesse littéraire précieuse pour l’enseignement du français ?

1. Enjeux de la fiction : imaginer l’inimaginable ?

1.1. Aux limites de la fiction

  • 10 Wieviorka A. (1998, p. 42).
  • 11 Siegal A. (1987a, p. 331).
  • 12 Syren C. (1998, p. 11-12 et 34-35).

4En littérature générale comme pour la jeunesse, on ne peut guère établir une ligne de partage indiscutable entre témoignage et fiction. Tout d’abord, de nombreux récits de survivants font appel aux stratégies discursives de la narration littéraire ; Annette Wieviorka note ainsi que dès les premiers écrits produits dans les ghettos, « le témoignage se mue parfois en littérature » car « un vrai livre est supposé mieux assurer la transmission10 ». Quand l’auteur rescapé s’adresse aux jeunes, cette idée est d’autant plus prégnante et peut conduire à mêler éléments autobiographiques et fictionnels. Ainsi, dans le diptyque Sur la tête de la chèvre – La grâce au désert d’Aranka Siegal, présenté comme véridique par le paratexte (la quatrième de couverture mentionne un « récit autobiographique » et la notice sur l’auteur précise que « Sur la tête de la chèvre est son histoire11 »), l’héroïne se prénomme Piri, ce qui brouille les conventions de l’autobiographie voulant, selon Philippe Lejeune, qu’il y ait identité entre auteur, narrateur et personnage. Ce flou générique se retrouve dans les bibliographies, comme celle du CRDP de Dijon : Sur la tête de la chèvre y est classé parmi les « récits autobiographiques » mais désigné comme « roman » dans le résumé de l’œuvre ; quant à La grâce au désert, il apparait dans la catégorie « fiction » mais est présenté comme « la suite du récit autobiographique Sur la tête de la chèvre12 » ! Nous l’avons donc inclus dans notre corpus comme un cas limite.

5Uri Orlev va bien plus loin dans la fictionnalisation avec Une ile, rue des Oiseaux : ce roman raconte l’existence solitaire d’Alex, enfant caché dans un ghetto polonais qui finira par retrouver son père qu’on croyait disparu dans une rafle. Or certains éléments de cette fiction font écho à la vie de l’auteur : né en 1931 (comme son héros qui a onze ans en 1942), Uri Orlev a vécu plusieurs mois caché dans un ghetto avec sa mère et son frère, avant d’être déporté à Bergen-Belsen. Les souvenirs personnels sont donc une matière première réinvestie dans l’intrigue fictive et donnent à celle-ci une résonance particulière ; ainsi, le choix de clore le roman alors que la puissance nazie est à son comble peut s’interpréter, à la lumière de la biographie de l’auteur, comme une volonté d’occulter la déportation à laquelle le héros et son père, Juifs polonais de 1942, ont bien peu de chances d’échapper.

  • 13 Par exemple Kiev 41, Babi Yar de Muriel Pernin (1995). Paris : Éd. du Seuil, coll. « Fictions ».
  • 14 Lacoste C. (2011).
  • 15 Le Magazine Littéraire (2005) n° 438, p. 58.
  • 16 Ibid., p. 47.

6Les récits écrits par des survivants de la Shoah sont cependant très minoritaires dans notre corpus, principalement dû à des auteurs de générations postérieures prenant par le roman le relai des témoins ; si le passage par la fiction semble naturel pour eux qui n’ont pas vécu ces évènements, il relève pourtant d’un choix car d’autres écrivains préfèrent transcrire des témoignages, en procédant à la mise en forme littéraire d’histoires authentiques13. On sait que le traitement romanesque de la Shoah a suscité de violentes réactions dès les années d’après-guerre, notamment sous la plume de Jean Cayrol (qui se fait d’ailleurs l’écho des protestations de Jean Norton Cru une génération plus tôt contre l’esthétisation de la Première Guerre mondiale dans certaines fictions) ; de tels propos sont encore repris aujourd’hui, comme en témoignent les récents travaux polémiques de Charlotte Lacoste14 ou les déclarations de Bertrand Poirot-Delpech affirmant que « les meilleurs écrivains ont scrupule à faire une matière littéraire de cet indicible-là. On ne travaille pas sur ce motif-là15 ». Pourtant, de nombreux écrivains s’inscrivent en faux contre ces positions, à commencer par d’anciens déportés comme Imre Kertész ou Jorge Semprun ; celui-ci déclare ainsi : « Il va falloir que les romanciers s’approprient cette mémoire. Si l’imagination ne prend pas possession de ce territoire documentaire, la mémoire réelle va s’épuiser16. »

  • 17 Gleitzman M. (2011, p. 336).

7Néanmoins, ces débats concernent peu la littérature pour la jeunesse, à laquelle on reconnait plus volontiers le droit de recourir à la fiction pour médiatiser la tragédie historique et permettre d’imaginer l’« inimaginable ». Ce terme évoque bien sûr l’avant-propos de L’espèce humaine de Robert Antelme mais aussi, dans notre corpus, la postface d’Un jour de Morris Gleitzman, dans laquelle l’auteur écrit : « Cette histoire, c’est mon imagination tâchant de saisir l’inimaginable17 ». De telles fictions recherchent donc surtout une représentation éloquente de l’Histoire afin d’en transmettre les enjeux aux générations futures, plus qu’une stricte fidélité aux faits, qui serait tournée davantage vers le passé que vers l’avenir.

1.2. Un détour pour dire la mort

8Si la fiction peut être choisie par ceux qui ont survécu, elle permet aussi de raconter l’histoire de ceux qui sont morts. Ce choix reste cependant très minoritaire car la mort violente d’un héros de l’âge des jeunes lecteurs peut entrainer un choc émotionnel intense. Les trois romans du corpus qui prennent ce parti sont d’ailleurs parmi les rares dont le narrateur soit hétérodiégétique ; si cette condition n’est pas indispensable pour suggérer la mort du personnage principal puisque les récits s’interrompent avant celle-ci, elle est en revanche essentielle sur le plan émotionnel car le processus d’identification est moins puissant avec une narration à la troisième personne que dans un récit homodiégétique.

  • 18 Mingarelli H. (1993, p. 135).

9Ainsi, la mort des deux personnages de La lumière volée d’Hubert Mingarelli est suggérée de façon elliptique par la clausule : « Deux coups de feu claquèrent et de nouveau ce fut la nuit18 ». La chanson de Hannah de Jean-Paul Nozière s’interrompt pour sa part juste avant l’arrestation du héros, annoncée par une voix narratoriale neutre sans être vraiment racontée :

« Louis Podski souleva sa lourde valise et marcha vers la ferme dont il distinguait la forme oblongue à travers un rideau de peupliers.

  • 19 Nozière J.-P. (1990, p. 145).

Les arbres dissimulaient le camion noir, ainsi que les cinq ou six gendarmes assis à l’arrière. La veille, une dénonciation anonyme livrait à la police la cache des trois enfants juifs. Un quatrième, inattendu, Louis Podski, fut arrêté aussi ce jeudi 16 juillet 1942, dans la ferme de Lucie Radiot19. »

  • 20 Cf. le travail de Serge Klarsfeld pour le Mémorial des enfants Juifs déportés de France.
  • 21 Cf. « Raconte-moi ton histoire » sur le site « Le Grenier de Sarah » (disponible sur Internet : <ht (...)
  • 22 Gleitzman M. (2011, p. 3).

10Ces fictions autour d’enfants victimes donnent donc vie à ceux-ci à travers un récit imaginaire détaillant les évènements qu’ils traversent mais aussi leurs sentiments – ce que ne peuvent faire les données biographiques collectées sur les enfants disparus20 – tout en suggérant leur mort avec beaucoup de pudeur. La fiction permet ainsi une confrontation à la Shoah protégeant cependant le lecteur car il s’agit de personnages imaginaires ; a contrario, les dispositifs pédagogiques centrés sur des documents et témoignages authentiques se concentrent généralement sur les destins d’enfants sauvés, sans retracer le parcours de ceux qui sont morts21. Les fictions prennent alors en charge cette tâche douloureuse, comme en témoigne la dédicace d’Un jour : « À tous les enfants dont on n’a jamais raconté l’histoire22 ».

1.3. La fiction soulignée

  • 23 Thaler D. et Jean-Bart A. (2002, p. 43).
  • 24 Ibid., p. 44.

11Par ailleurs, certains romans de notre corpus voient leur caractère fictionnel redoublé par le recours à des codes génériques caractéristiques de la littérature pour la jeunesse ou par un jeu de mise en abyme des récits fictifs. Ainsi, Une ile, rue des Oiseaux repose sur de nombreux topoï du roman d’aventures et du roman d’apprentissage. Danielle Thaler et Alain Jean-Bart rappellent que ces deux genres sont fréquemment associés au « roman historique pour jeunes », disant de celui-ci qu’« on le confond souvent avec le récit d’aventures23 » mais aussi qu’il « se trouve nécessairement au point de convergence de deux genres, celui du roman historique et celui du roman de formation » car « l’Histoire devient le lieu d’une initiation où se développe la conscience que l’enfant, ou l’adolescent, prend du monde qui l’entoure et du rôle qu’il tient à y jouer et qu’on tient à lui y faire jouer24 ».

  • 25 Orlev U. (1987, p. 165).

12Uri Orlev décrit donc la vie solitaire du jeune garçon caché dans le ghetto comme une succession d’aventures : installation dans la cachette, exploration des maisons désertées à la recherche de nourriture, sorties hors du ghetto, rencontres avec des personnages souvent très typés sont autant d’étapes dans l’itinéraire initiatique de ce petit Robinson qui emprunte des passages secrets et communique à l’aide de signaux codés ; la référence au héros de Daniel Defoe, suggérée par l’« ile » métaphorique du titre, est explicite quand Alex cherche à se rasséréner après avoir tiré sur un Allemand qui menaçait des résistants : « J’essayais de contenir mes larmes. Après tout, je me trouvais dans la situation de Robinson Crusoé : lui aussi avait tiré sur les sauvages lorsque ceux-ci avaient voulu manger Vendredi25 ». Ce roman suit en outre un schéma de roman d’apprentissage, perceptible notamment dans une passation symbolique : alors que dans la scène d’ouverture, l’enfant apprend de son père à se servir d’un pistolet qui lui sera remis par un vieil ami lorsqu’une rafle les séparera, la scène finale fait réapparaitre le père auquel Alex raconte comment il s’est servi de cette arme :

« Papa […] me regardait sans cesse et examinait mon visage. Avais-je donc tant changé ? Peu de temps s’était écoulé depuis notre séparation, environ cinq mois. J’avais peut-être un peu grandi, mais quoi d’autre ? Il me dit qu’avant j’étais un enfant, et à présent j’avais le visage d’un homme. Ce n’était pas tout à fait exact : d’abord, je n’avais pas de barbe ; sans parler de ma voix…

“J’ai seulement appris à me débrouiller tout seul, mais je suis toujours le même.”

Je lui racontai encore l’histoire de l’Allemand et sortis le pistolet pour le lui rendre. Il était propre et bien graissé, tel que je l’avais reçu des mains du vieux Barouch. Papa me serra dans ses bras.

“Ta main n’a pas tremblé ?”

Je fus presque vexé.

“Papa, dis-je avec reproche, as-tu oublié nos exercices ?”

Il n’avait pas oublié. Il me rendit le pistolet et me montra le sien. C’était un gros Mauser qui avait appartenu à un officier allemand.

  • 26 Ibid., p. 249-250.

“À présent, l’autre est à toi”, dit-il26. »

13Du constat de la maturité acquise découle la passation de l’arme. Ce faisant, « la boucle est bouclée », ce qui permet de clore la fiction alors même que l’Histoire continue son cours.

  • 27 Thor A. (2003, p. 28).
  • 28 Ibid., p. 262.

14Une ile trop loin d’Annika Thor repose également sur une situation topique de la littérature pour la jeunesse : l’héroïne et sa petite sœur, Juives autrichiennes accueillies en Suède en 1938 grâce à un programme d’aide aux enfants réfugiés, sont confrontées à un univers entièrement nouveau pour elles ; le récit raconte leur difficile adaptation à cet entourage, cette langue et ces lieux inconnus. On y trouve aussi un procédé de bouclage : arrivée, au début du roman, devant sa nouvelle maison, l’héroïne pense « C’est le bout du monde ici27 » ; ce motif, repris à la dernière page, permettra de mesurer le chemin parcouru : « Elle n’est pas au bout du monde. Elle est sur une ile en pleine mer, mais elle n’est pas seule28 ». Là encore, l’effet de clôture de la fiction contredit la linéarité de l’Histoire, et les codes génériques du roman pour la jeunesse renforcent le caractère fictionnel du récit.

  • 29 Gleitzman M. (2011, p. 38).
  • 30 Ibid., p. 39.
  • 31 Ibid., p. 334.

15Ce renforcement peut aussi être dû à une mise en abyme de la fiction par des récits insérés. Ainsi, le narrateur d’Un jour de Morris Gleitzman (se) raconte sans cesse des histoires : sa figure tutélaire, omniprésente, est l’auteur pour la jeunesse Richmal Crompton et il découvre le monde à travers le prisme de ses lectures ou des récits qu’il a rédigés : « C’est exactement comme dans une histoire que j’ai écrite29 » se dit-il pour s’encourager, avant de reconnaitre que « Parfois, la vraie vie n’est pas tout à fait comme dans les histoires30 ». Son douloureux apprentissage lui fera mesurer cet écart entre l’Histoire et les histoires, mais l’imaginaire l’accompagne jusqu’à la fin du roman, alors qu’il vit caché dans une grange et se dit « Un jour futur, quand l’armée de Richmal Crompton aura vaincu les nazis, je sortirai d’ici31 ».

1.4. Risques de la fiction

16Si la fiction assure la transmission de la mémoire en prenant le relai des témoins, en permettant d’imaginer l’inimaginable ou de raconter l’histoire des disparus, mais aussi en recourant à des codes génériques propres à séduire de jeunes lecteurs, elle n’en comporte pas moins des aspects problématiques, d’autant plus que la Shoah est une part de l’Histoire encore récente et très douloureuse, qui peut susciter des réactions très vives chez les adultes comme les plus jeunes. Or, sur un sujet si sensible, le recours à des procédés romanesques et à des figures de héros présente un double risque : la déréalisation des faits historiques mais aussi l’identification aux victimes, dont on a assez dit qu’elle peut être psychologiquement dangereuse.

  • 32 Gutman C. (1993, p. 107).

17Sur ce dernier point, La maison vide de Claude Gutman, plébiscité par chacune de nos bibliographies de référence, permet d’envisager les risques de l’identification (pourtant nécessaire pour que le lecteur se sente concerné). L’auteur affirme « J’ai […] essayé de témoigner à ma façon de quelque chose de vrai, d’un point de vue émotionnel. Cela a été mon souci principal. Faire passer l’émotion au détriment des faits. Elle seule m’importait. J’étais un de ces enfants assassinés et cette histoire aurait pu être la mienne32 ». La révolte et le désespoir du narrateur dominent donc le récit ; sa rage est tout ce qui lui reste alors qu’il a assisté à l’arrestation de ses parents puis à celle des enfants juifs recueillis avec lui dans un home ; c’est dans cette maison devenue déserte, inspirée à l’auteur par celle des enfants d’Izieu, qu’il écrit fiévreusement ses souvenirs pour exorciser sa douleur. Mais celle-ci ne cesse de revenir, mettant en question jusqu’à la raison d’être de son récit :

« Et puis je m’en fous des petits détails de cette histoire. Je m’en fous du mètre quarante-cinq de monsieur Armellino. Je me fous de la couleur des uniformes allemands. Je me fous des paroles de papa.

Si un seul [Allemand] rentre ici, je le tue avec mes mains ou avec ça…

Et il était allé chercher une hachette cachée sous un coupon de tissu. Il était sûr que ça nous protègerait, maman et moi.

Je m’en fous. Je m’en fous. Je me fous de tout. Si je pouvais tout casser. Si je pouvais tout faire éclater. Si je pouvais me venger, tuer, tuer, tuer…

  • 33 Ibid., p. 35-36.

Mes doigts me font mal tellement je serre mon crayon. Mes doigts qui étrangleraient ces assassins… Je n’en peux plus. Je pleure33. »

18Les répétitions obsédantes, les points de suspension, la brièveté des phrases traduisent la rage impuissante du narrateur, et l’importance accordée à la situation d’énonciation place tous les épisodes racontés sous le signe du deuil et de la perte. Mais cette émotion à fleur de peau, accompagnée d’un cortège de scènes potentiellement traumatisantes (outre les persécutions et déportations de Juifs, le roman s’ouvre sur le désespoir d’une mère venant de perdre son fils au front, se poursuit avec la peinture extrêmement violente d’un pogrom vécu par le père, comporte des descriptions sans fard des scènes de panique de l’exode…), peut bouleverser à l’excès les jeunes lecteurs ; la violence de l’extrait cité, à l’image de tout le roman, est d’autant plus frappante qu’elle touche l’acte même de l’écriture, interrompu par les larmes finales. Le désespoir ne risque-t-il pas alors d’atteindre à son tour le lecteur, auquel l’éditeur recommande ce roman « à partir de 11 ans » ?

  • 34 Cohn D. (2001, p. 236).
  • 35 Ricœur P. (1985, p. 233).
  • 36 Propos recueillis lors d’un compte-rendu de lecture en mai 2009 dans la classe de Marie-Hélène Verl (...)

19Le risque de déréalisation des faits découle quant à lui de la « question importante que pose le traitement d’évènements historiques sous la forme d’expériences de personnages fictifs » soulevée par Dorrit Cohn : « dans quelle mesure ces évènements perdent-ils ainsi leur réalité historique ? ». La critique américaine considère que « le traitement fictionnel des évènements historiques aboutit à leur déréalisation complète34 », s’appuyant sur la position de Paul Ricœur : « Du seul fait que le narrateur et ses héros sont fictifs, toutes les références à des évènements historiques réels sont dépouillées de leur fonction de représentance à l’égard du passé historique et alignées sur le statut irréel des autres évènements35 ». À l’opposé, lorsqu’un élève de 3e écrit que l’intérêt de Sur la tête de la chèvre est de montrer que tout ce qu’on nous a raconté sur la Seconde Guerre mondiale n’est pas un mensonge36, on peut hésiter entre reconnaitre le bénéfice de la fiction dans la transmission de la mémoire et s’inquiéter de l’inversion de la source de vérité entre cours d’histoire et récit romancé. Il est alors nécessaire de mettre en perspective histoire singulière et Histoire collective afin de rendre à cette dernière ce qui lui appartient et d’identifier ce qui relève de la fiction. Or dans ces récits, celle-ci s’écrit souvent dans les marges plutôt qu’au cœur de l’Histoire, quand les faits et attestations de vérité sont, pour leur part, renvoyés dans les marges de la fiction.

2. La place de l’Histoire en question

2.1. La fiction dans les marges de l’Histoire

  • 37 Bernard C. in Déruelle A. et Tassel A. (2008, p. 22).
  • 38 Mingarelli H. (1993, p. 121).

20Si nos récits appartiennent bien au genre du roman historique dans le sens où celui-ci « mêle étroitement », selon Claudie Bernard, « les traits inventés aux traits attestés37 », ils n’en présentent pas moins un traitement spécifique de l’Histoire, dû tant à la focalisation sur un personnage enfantin qu’à la volonté de contourner le pire pour ménager les lecteurs. Les mouvements de masse caractérisant la dimension historique sont souvent occultés, tout comme les personnalités réelles. La figure emblématique de ce traitement est celle de l’enfant caché, omniprésente dans cette littérature ; or pour l’enfant tenu à l’écart du monde et de sa violence, l’Histoire n’est qu’un lointain grondement – même s’il peut cruellement se rapprocher. Ainsi, La lumière volée d’Hubert Mingarelli se déroule exclusivement dans un cimetière du ghetto de Varsovie où se dissimule le jeune Élie ; si un paragraphe rapporte brièvement, sur un ton narratorial très neutre, une rafle survenue dans la ville, les pensées du héros sont surtout partagées entre les menues activités de sa vie clandestine et ses rêves d’avenir ; même ses souvenirs traumatisants sont tenus dans le non-dit – seule une allusion permet d’en supposer l’existence : « je t’expliquerai ce que j’ai vu à Lublin et ce qu’ils ont fait à mon père38 ».

  • 39 Déruelle A. et Tassel A. (2008, p. 7).
  • 40 Wieviorka A. (1998, p. 185). Il est ici question de témoignages et non de fictions.

21Encore plus éloignées du cœur des évènements sont les sœurs d’Une ile trop loin : le souvenir de la Nuit de Cristal les assaille régulièrement et le récit est scandé par les mauvaises nouvelles, puis l’absence de nouvelles, de leurs parents, ce qui justifie son inclusion dans un corpus relatif à la Shoah ; mais celle-ci n’y est abordée, tout au plus, que de biais. Peut-on encore parler ici de roman historique, genre « qui tente de reconstituer et d’expliquer une période de l’Histoire39 » ? La sensibilisation prime sur l’explication, et s’il y a bien reconstitution, elle est souvent décentrée par rapport aux évènements historiques proprement dits. Certains choix temporels contribuent à ce décentrement ; ainsi, Le chemin de fumée de Rachel Hausfater et L’enfant caché de Berthe Burko-Falcman se déroulent après la fin de la guerre et évoquent les répercussions de celle-ci sur des adolescentes ébranlées respectivement par la déportation ou par la clandestinité et la perte des parents. L’on songe aux réflexions d’Annette Wieviorka : « à lire ou à entendre les voix de ces “enfants cachés”, chacun apprend beaucoup sur l’enfance et sur l’humanité, sur la violence de certains traumatismes et leur caractère irréparable. Apprend-il de l’Histoire ? L’écho des évènements renseigne sur la puissance de l’évènement, mais ne rend pas compte de ce qu’il a été40 ».

  • 41 Boyne J. (2006).

22John Boyne, quant à lui, écrit une « fable » centrée sur le jeune fils du commandant d’Auschwitz qui, depuis sa maison bordant le camp, observe les allées et venues d’étranges personnages vêtus de « pyjamas rayés41 » ; c’est donc l’un des rares ouvrages de notre corpus donnant présence à l’univers concentrationnaire, mais celui-ci est vu de l’extérieur. La focalisation interne sur l’enfant ne comprenant pas ce qui se joue près de lui crée une perception totalement faussée de l’Histoire ; gazé après être entré par jeu dans le camp, il mourra sans avoir perçu les enjeux de la situation. Ainsi, lorsqu’il se lie d’amitié à travers les barbelés avec un jeune déporté de son âge, son incompréhension rend leurs échanges presque absurdes, comme dans ce passage où le jeune Shmuel raconte à Bruno son installation forcée dans un ghetto :

« – […] Un jour, je suis rentré de l’école et Maman m’a annoncé que nous ne pouvions plus rester à la maison…

– C’est ce qui m’est arrivé aussi ! cria Bruno, ravi de ne pas être le seul garçon à avoir été obligé de déménager. Le Fourreur est venu diner à la maison. Et, en un clin d’œil, je suis parti à Hoche-Vite. Je déteste cet endroit, affirma-t-il haut et fort. Le Fourreur est venu chez toi aussi ? Il a fait la même chose ?

  • 42 Ibid., p. 122-123.

– Non. Mais, après avoir appris que nous ne pouvions plus habiter chez nous, nous avons dû nous installer dans un autre quartier de Cracovie, où les soldats construisaient un grand mur42. »

23La déformation enfantine des termes de Führer et d’Auschwitz contribue à la déréalisation de la situation, tout comme le genre de la fable qui justifie l’invraisemblance de l’amitié nouée à travers la barrière ; mais ce choix générique peut poser problème pour évoquer la Shoah, d’autant plus que l’« innocence » de ce fils de bourreau donne lieu à des scènes assez troublantes, comme ce parallèle entre deux « déménage[ments] » qui n’ont rien de commun. Une mise en perspective est alors indispensable pour éviter toute confusion ; mais on peut se demander si un tel texte n’est pas plus approprié à des adultes, dont la connaissance de la Shoah permet de percevoir d’emblée le prisme déformant auquel est soumise la réalité historique (comme dans le film de Roberto Benigni La vie est belle, autre fable concentrationnaire) qu’à de jeunes lecteurs pour lesquels l’édition proposée par Gallimard ne propose en outre aucune information permettant de décoder l’implicite.

2.2. L’Histoire dans les marges de la fiction

  • 43 Lowry L. (1990, p. 220).
  • 44 Ibid., p. 224.

24La fiction se tenant ainsi en bordure de l’Histoire, les faits de masse sont souvent renvoyés à l’extérieur du récit, dans un abondant paratexte didactique et testimonial. Beaucoup d’éditions proposent en effet des annexes documentaires, repères chronologiques, cartes, glossaires, voire notes de bas de page explicitant un contexte trop elliptique dans les romans pour en permettre une pleine compréhension historique. Les prologues, postfaces ou de simples dédicaces sont également des garants de l’authenticité des faits, comme la postface de Compte les étoiles que Lois Lowry ouvre ainsi : « Qu’y a-t-il de vrai dans l’histoire d’Annemarie ? Je sais que l’on me posera cette question. Permettez-moi de vous dire à présent où se terminent les faits et où commence la fiction. Annemarie Johansen est née de mon imagination, mais elle y a grandi grâce aux histoires que m’a racontées mon amie Annelise Platt, à qui ce livre est dédié43 ». La mention d’un nom réel est cruciale pour attester la vérité de l’h/Histoire ; l’auteur précise même, pour balayer tout soupçon de romanesque : « Et le petit mouchoir ourlé à la main qu’Annemarie apporte à son oncle ? Est-ce un détail inventé par un auteur voulant faire d’une petite fille imaginaire une véritable héroïne ? Non. Le mouchoir aussi est un fait historique44 ». Cette dernière phrase, suivie de précisions techniques sur la fabrication de la drogue glissée dans le mouchoir pour berner les chiens policiers, est significative du souci de prouver le caractère véridique du récit jusque dans ses plus infimes détails, afin que les évènements réels ne s’alignent pas sur le statut irréel de l’intrigue fictionnelle.

  • 45 Lefèvre L. et Korb L. (1995, p. 121).
  • 46 Ibid., p. 123.
  • 47 Prieur T. (1999, p. 22).
  • 48 Ibid., p. 24.

25Les enfants aussi de Laurence Lefèvre et Liliane Korb comporte aussi une postface informant que lors de la rafle du Vél d’Hiv, « la police française arrêta 12 884 Juifs45 » et que « Sur les 75 721 Juifs de tous âges déportés de France, 2 566 seulement sont revenus46 ». Ces mentions chiffrées présentent alors abruptement une mesure objective de l’Histoire absente du texte fictionnel. Si, selon Thierry Prieur, « le genre “roman historique” […] met en jeu de façon extrêmement nette la tension » qui consiste à « concilier instruire et plaire (docere et placere)47 », grâce au « rapport entre l’intrigue et l’information historique48 », cette dernière est pourtant renvoyée dans les marges du texte quand les faits sont trop douloureux.

  • 49 Kahn M. (1990, p. 123).
  • 50 Ibid., p. 191.

26La vague noire de Michèle Kahn offre un autre exemple frappant de mise en retrait de la fiction : lors du récit de la sélection à l’entrée d’Auschwitz, le texte romanesque ne formule pas le sort de ceux qui sont exterminés dès leur arrivée : « La colonne de droite alla son chemin, on ne savait où » ; en revanche, une note de bas de page indique que « Les camions, ainsi que les personnes rassemblées dans la file de droite, prenaient aussitôt le chemin de la chambre à gaz49 ». L’insoutenable échappe donc à la fiction pour être pris en charge par un discours didactique tenu en dehors du récit lui-même. Par ailleurs, dans ce roman du cycle collectif « Les couleurs d’un siècle », fresque brossant le destin fictif de plusieurs familles au cours du XXe siècle, il est précisé que la section relatant la déportation de l’héroïne est tirée d’un témoignage : « La première et la troisième partie sont des textes romancés, alors que la deuxième partie reproduit un récit authentique, à l’exception de la rencontre avec le poète50 ». Là encore, la fiction se retire lorsqu’il faut dire le crime de masse.

27Fiction et Histoire semblent donc avoir chacune leur espace propre plus qu’elles ne sont véritablement mêlées dans notre corpus. La première évite souvent d’aborder de front la seconde, au risque de lacunes informatives ; celles-ci sont alors comblées par des apports didactiques et des attestations de vérité situés hors du récit – comme si cette Histoire-là ne pouvait se dire tout à fait par la fiction, dont le rôle est alors surtout de donner un accès sensible aux évènements afin de susciter une prise de conscience chez les lecteurs. Mais si la transmission de la mémoire prime sur celle d’un savoir, l’Histoire est bien inscrite au cœur des textes car elle ressort des choix littéraires mis en œuvre ; ces romans représentent alors un apport précieux pour la classe de français car ils permettent de mettre en valeur des procédés d’écriture sans perdre de vue leur finalité éthique.

3. Écrire la Shoah

3.1. Le point de vue de l’enfant : un détour pour dire le non-sens ?

28L’importance cruciale, dans la grande majorité de notre corpus, de la focalisation interne, dont nous avons suggéré le rôle d’atténuation de la violence, traduit également le caractère inimaginable de la réalité historique en jeu. Si la perception de l’enfant déforme le réel, c’est que celui-ci ne peut faire sens pour lui ; le lecteur, comprenant que le personnage ne saisit pas l’univers auquel il est confronté, fait alors l’expérience de l’inconcevable.

  • 51 Orlev U. (1987, p. 41).
  • 52 Ibid., p. 246.

29La perception faussée de l’enfant face à la violence est parfois explicitement rectifiée. Ainsi, quand le narrateur d’Une ile, rue des Oiseaux échappe à une rafle grâce au vieux Barouch, il s’explique de la façon suivante les bruits qu’il entend : « Un policier s’élança derrière moi suivi par Barouch, puis il tomba avec un cri de douleur. Barouch lui avait surement fait un crochepied51 » ; il apprendra plus tard ce qui s’est passé : « Cette infirmière [a vu] un enfant qui courait, dit la voix de papa. Le vieux derrière lui et le policier qui les poursuivait. Le vieux a donné un coup de couteau au policier52 ». Le passage du crochepied au coup de couteau exprime à lui seul l’initiation à la violence ; cet apprentissage est aussi celui du héros d’Un jour qui, au début du roman, réinterprète sans cesse le réel :

« […] c’est un camion à bestiaux rempli de gens. Ils sont debout à l’arrière, serrés comme des sardines.

Ce qui est bizarre, c’est qu’ils n’ont pas l’air très habillés. Que font des gens à demi-nus dans un camion ?

  • 53 Gleitzman M. (2011, p. 40).

Je sais : ce sont des fermiers qui partent en vacances. Ils ont tellement hâte de se baigner dans la rivière qu’ils ont déjà commencé à se déshabiller. Je les comprends : le soleil tape dur53. »

30Quand le bruit de l’exécution sommaire des passagers du camion lui parvient, il croit entendre des chasseurs et remarque :

« La rivière a viré au rouge. C’est un peu bizarre, d’ailleurs, car le coucher de soleil est toujours jaune.

L’eau est tellement rouge qu’on dirait presque du sang. Mais même en tirant tous ces coups de feu, les chasseurs ne peuvent pas avoir tué autant de lapins.

Si ?

  • 54 Ibid., p. 43.

Non, c’est sans doute une illusion d’optique54. »

31Les réponses erronées apportées par le narrateur à ses interrogations révèlent la difficulté de concevoir une telle réalité, et la double occurrence de l’adjectif « bizarre » met l’accent sur le caractère « anormal » de la situation : des êtres humains dans un camion à bestiaux, les reflets rouges d’un soleil jaune sont autant de petits non-sens qui suggèrent l’aberration de l’extermination.

32Si le héros d’Un jour découvre vite les nouvelles lois de ce monde devenu fou, celui du Garçon en pyjama rayé n’est en revanche jamais dessillé et entre dans une chambre à gaz en croyant que les gens y sont conduits pour être protégés de l’orage. Cette « fable » dont le point de vue est réduit au regard d’un enfant naïf interroge les limites de la focalisation interne ; mais si la lecture s’accompagne d’une efficace remise en contexte, ce procédé réclamant du lecteur qu’il soit bon herméneute peut aussi permettre au jeune public d’envisager le non-sens de la barbarie : la réalité y est déformée car l’extermination de masse ne peut, précisément, être appréhendée par la raison d’un enfant.

3.2. Des (dé)constructions signifiantes

  • 55 Richter H. P. (1963, p. 16).
  • 56 Ibid., p. 24.
  • 57 Ibid., p. 81.

33La violence de l’Histoire ressort aussi de figures macrostructurelles. Ainsi, de nombreux chapitres de Mon ami Frédéric d’Hans Peter Richter sont fondés sur la répétition d’un schéma identique : les deux amis sont d’abord présentés dans une activité quotidienne, quand surgit la menace de l’antisémitisme. La récurrence du mot « Juif » en fin de chapitre rappelle sans cesse le danger qui pèse sur l’ami du narrateur (« Frédéric, tu as vraiment l’air d’un petit Juif55. », « Veux-tu bien laisser mes roses en paix, sale petit Juif56 ! », « Ne sommes-nous pas des Juifs57 ?... ») ; ce parallélisme de construction très marqué au début du roman annonce implicitement l’impossibilité pour Frédéric d’échapper à l’Histoire.

34L’ellipse joue pour sa part un rôle essentiel dans notre corpus ; la plus marquante est celle qui sépare les deux volumes du diptyque d’Aranka Siegal : Sur la tête de la chèvre s’achève au moment où se referme la porte du wagon emportant la narratrice et sa famille à Auschwitz, et La grâce au désert débute la veille de la libération du camp de Bergen-Belsen, alors que la jeune fille ouvre la porte d’un block. L’expérience concentrationnaire est donc laissée dans un non-dit compensé seulement par quelques analepses dans le second tome. S’il s’agit bien sûr d’un procédé d’évitement protégeant le lecteur, cette ellipse est aussi l’expression de la césure fondamentale représentée par le camp, soulignée par la symétrie fermeture/ouverture marquée par le motif de la porte. Une telle béance exprime alors la perte de la continuité temporelle ; Auschwitz a brisé tous les fils, toute possibilité de donner une représentation de l’univers de mort qui sépare les deux vies de la narratrice.

35Enfin, la structure complexe de L’enfant caché de Berthe Burko-Falcman traduit la déconstruction intérieure de l’héroïne privée par deux fois de son identité (confiée à des paysans catholiques sous le nom d’Estelle, elle ne comprend pas mieux pourquoi elle doit redevenir Esther à la Libération, ayant oublié ses origines et même son prénom). Elle en conservera une personnalité quasi-dédoublée, mise en valeur par une double narration faisant alterner des extraits du journal qu’elle tient à partir de 1948 et un récit de sa vie depuis 1942 à la troisième personne, dont on ne comprend qu’au milieu du roman qu’il est énoncé par une de ses amies. Cette division formelle exprime la scission intérieure de la jeune fille ; de plus, l’identification retardée de la seconde narratrice, qu’on croit d’abord hétérodiégétique, problématise la question de l’absence du nom et peut être lue comme une mise en forme du manque, du vide impossible à combler. Le non-dit est bien au centre de ce roman dont Françoise Ballanger relève la richesse :

  • 58 Ballanger F. (2002, p. 84).

« Ce même exercice de reconstruction mais qui souligne […] l’impossibilité d’une cohérence, est […] proposé au lecteur dans le magnifique roman de Berthe Burko-Falcman, L’enfant caché : s’y entremêlent les voix, les époques, les morceaux d’une vie marquée à jamais par l’expérience pendant l’Occupation d’une toute petite fille arrachée – pour la sauver – à sa famille juive et cachée sous une nouvelle identité. Avec ce récit brisé, en fragments, à l’image du destin tragique de l’héroïne, le lecteur est invité à comprendre, en l’expérimentant lui-même dans sa lecture constamment déchirée, l’impossibilité pour Esther-Estelle de se reconstruire58. »

3.3. Une langue poétique pour dire l’indicible

  • 59 Ertel R. (1993, p. 26).
  • 60 Hausfater-Douïeb R. (1998, p. 36).

36Autre biais permettant d’affronter l’indicible, l’usage d’une langue fortement poétique confirme à son tour l’affirmation de Rachel Ertel selon laquelle « L’anéantissement ne peut se regarder en face. La parole qui le dit, quelle que soit la forme qu’elle emprunte, se trouve acculée au détour59 ». Ainsi, l’écriture abondamment métaphorique de Rachel Hausfater évoque de façon à la fois frappante et déréalisante le camp dont la narratrice du Chemin de fumée vient d’être libérée, « cette mer noire et amère qui voulait me noyer, flots de flammes, vagues de sang, corps maigres flottant à la dérive, yeux vides me regardant. Mer d’épouvante, où j’erre toute seule, mer de mort, qui me réclame60 ». La métaphore filée de la mer, favorisée par la paronomase mer/mort, est renforcée par la gradation de sa caractérisation (« noire et amère », « d’épouvante », « de mort ») et les allitérations ont une part essentielle dans la musicalité de cette mélopée de deuil, comme celles qui scandent « flots de flammes » ou « mer de mort, qui me réclame ». Cette écriture évitant toute description réaliste est très puissante émotionnellement car la logorrhée de la narratrice, en contournant l’énoncé objectif des faits, traduit en revanche les bouleversements intérieurs qu’ils suscitent.

37Il en va de même dans La danse interdite, du même auteur, où le ghetto du Lublin est décrit comme un tableau :

« Ici il n’y a ni arbres ni herbe, pas de jardin et pas de parc : c’est un endroit sans vert. Pas de bleu non plus sur la palette de notre ghetto ; le ciel est trop loin. Le soleil ne brille pas pour nous, alors pas de jaune. Et pas de blanc, car tout est sale.

Mais du gris, beaucoup de gris : celui des ruines, des visages, des uniformes haïs, et celui de notre horizon. Du rouge aussi, s’écoulant des corps abattus. Le noir de leurs bottes, celui de nos idées, celui de notre fin. Et le marron de la poussière, de nos habits, de notre crasse et de la soupe.

  • 61 Hausfater R. (2000, p. 88-89).

Et surtout, surtout, la couleur enfuie des yeux des enfants61. »

38Le ghetto se dessine d’abord en creux à travers l’énumération des couleurs perdues, puis par l’évocation de celles qui demeurent, les plus tristes ; la syllepse sur « noir » réunit le sens littéral (« de leurs bottes »), la métaphore figée (« de nos idées ») et la véritable métaphore (« de notre fin »). Enfin, la peinture des teintes mortes du ghetto se clôt en négatif, avec la mention de « la couleur enfuie des yeux des enfants », par définition non couleur puisque absente. Le caractère pictural de ce tableau elliptique lui donne sa force d’évocation, convoquant en quelques mots ce qui n’est plus – la vie – et ce qui est – la mort. Ainsi cette écriture métaphorique et musicale donne-t-elle à imaginer par le détour ce qui relève de l’inimaginable.

Conclusion

39Relayant et vivifiant la transmission de la mémoire de la Shoah, les fictions pour la jeunesse proposent donc des traitements de l’Histoire multiples mais unifiés par la nécessité du détour. Qu’il s’agisse de ne pas dire en choisissant l’ellipse, de dire moins par la réduction du champ à un point de vue enfantin ou de dire autrement grâce à la métaphore, la recherche d’une protection émotionnelle guide leurs stratégies. Un accompagnement didactique est alors nécessaire pour permettre une pleine appréhension de l’Histoire, dont le plus terrible apparait souvent dans les marges de la fiction. Mais c’est aussi par leur richesse littéraire que ces romans sont précieux pour la formation des jeunes lecteurs, à qui l’indicible est donné à percevoir dans les traces qu’il imprime à la langue elle-même. Ces récits sont donc garants que la mémoire de la catastrophe sera transmise aux enfants de demain ; ils répondent ainsi au vœu de Primo Levi formulé en exergue de Si c’est un homme :

  • 62 Levi P. (1987, p. 9).

« N’oubliez pas que cela fut,
Non, ne l’oubliez pas :
Gravez ces mots dans votre cœur.
Pensez-y chez vous, dans la rue,
En vous couchant, en vous levant ;
Répétez-les à vos enfants62. »

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Bibliographie

Corpus

Les signes suivants indiquent dans laquelle ou lesquelles de nos bibliographies de référence figure chaque ouvrage :

♦ Éduscol : « Lectures pour les collégiens »

● BNF – La Joie par les livres : « La Shoah dans les livres pour enfants »

http://www.ricochet-jeunes.org/bibliographies/theme/500-holocauste (Institut Suisse Jeunesse et Médias) : « Holocauste »

♦ ● BOYNE J. (2006). Le garçon en pyjama rayé (The Boy in the Striped Pyjamas, 2006). Trad. Gibert C. Paris: Gallimard, coll. « Folio Junior ».

♦ ● BURKO-FALCMAN B. (1997). L’enfant caché. Paris : Éd. du Seuil, coll. « Fictions ».

♦ GLEITZMAN M. (2011). Un jour (Once, 2005 – Then, 2008). Trad. Le Plouhinec V. Paris : Éd. des Grandes Personnes.

♦ ● ▲ GUTMAN C. (1993). La maison vide. Paris: Gallimard, coll. « Folio Junior ».

▲ HAUSFATER-DOUIEB R. (1998). Le chemin de fumée. Paris : Éd. du Seuil, coll. « Fictions ».

♦ ▲ HAUSFATER R. (2000, rééd. 2006). La danse interdite. Paris : Thierry Magnier.

▲ KAHN M. (1990, rééd. 2000). La vague noire. Arles : Actes Sud Junior, coll. « Les couleurs de l’Histoire ».

▲ LEFÈVRE L., KORB L. (1995). Les enfants aussi. Paris : Hachette, coll. « Le Livre de Poche Jeunesse ».

● ▲ LOWRY L. (1990). Compte les étoiles (Number the stars, Boston, 1989). Trad. Desarthe A. Paris : L’École des loisirs, coll. « Neuf ».

♦ ● ▲ MINGARELLI H. (1993). La lumière volée. Paris: Gallimard, coll. « Folio Junior ».

● ▲ NOZIÈRE, J.-P. (1990). La chanson de Hannah. Paris : Nathan.

● ▲ ORLEV U. (1987, rééd. 2001). Une ile, rue des oiseaux (Haï beréhov hatsiform, Jérusalem, 1981). Trad. Tauber M. et Rabinovitch A. Paris : Hachette, coll. « Le Livre de Poche Jeunesse ».

● RICHTER H. P. (1963, rééd. 2009). Mon ami Frédéric (Damals war es Friedrich, 1963). Trad. Prélet C. Paris : Hachette, coll. « Le Livre de Poche Jeunesse ».

● ▲ SIEGAL A. (1987). Sur la tête de la chèvre (Upon the head of the goat, New York, 1981). Trad. Brisac T. Paris : Gallimard, coll. « Folio Junior ».

● SIEGAL A. (1987). La grâce au désert (Grace in the Wilderness, New York, 1983). Trad. Brisac T. Paris: Gallimard, coll. « Folio Junior ».

♦ ● THOR A. (2003). Une ile trop loin (En ö i havet, Stockholm, 1996). Trad. Ségol A. Paris: Thierry Magnier.

Bibliographie

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WIEVIORKA A. (1998). L’ère du témoin. Paris : Plon.

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Notes

1 Le terme est emprunté à Jean Cayrol qui forge la notion de « romanesque lazaréen » dans son article « D’un romanesque concentrationnaire », publié en 1949 dans la revue Esprit et repris l’année suivante dans Lazare parmi nous sous le titre « Pour un romanesque lazaréen ». La figure de Lazare y symbolise non seulement le rescapé mais aussi la littérature d’après les camps ; elle sera reprise notamment par François Mauriac dans l’avant-propos de La nuit d’Élie Wiesel.

2 Delbrassine D. (2006, p. 323).

3 Nous employons ce terme dans son acception la plus large, considérant la Shoah non comme la seule « solution finale » mais comme un processus enclenché en Allemagne dès 1933, suivant l’analyse de Raul Hilberg.

4 Bertrand L. In Déruelle A. et Tassel A. (2008, p. 269).

5 Falaize B. (2008, p. 54).

6 Cf. annexe.

7 Disponible sur Internet : <http://eduscol.education.fr/cid60809/presentation.html>.

8 Disponible sur Internet : <http://lajoieparleslivres.bnf.fr/MASC/Integration/JOIE/statique/pages/13_documents/biblio_shoah_essai.pdf>.

9 Disponible sur Internet : <http://www.ricochet-jeunes.org/bibliographies/theme/500-holocauste>.

10 Wieviorka A. (1998, p. 42).

11 Siegal A. (1987a, p. 331).

12 Syren C. (1998, p. 11-12 et 34-35).

13 Par exemple Kiev 41, Babi Yar de Muriel Pernin (1995). Paris : Éd. du Seuil, coll. « Fictions ».

14 Lacoste C. (2011).

15 Le Magazine Littéraire (2005) n° 438, p. 58.

16 Ibid., p. 47.

17 Gleitzman M. (2011, p. 336).

18 Mingarelli H. (1993, p. 135).

19 Nozière J.-P. (1990, p. 145).

20 Cf. le travail de Serge Klarsfeld pour le Mémorial des enfants Juifs déportés de France.

21 Cf. « Raconte-moi ton histoire » sur le site « Le Grenier de Sarah » (disponible sur Internet : <http://www.grenierdesarah.org/?rubrique=parcours>) ou l’exposition itinérante « Sur les traces d’une photo. Dix histoires d’enfants sauvés » proposée par l’association Yad Layeled France (disponible sur Internet : <http://www.lenfantetlashoah.org/materiel-pour-enseigner/exposition/>).

22 Gleitzman M. (2011, p. 3).

23 Thaler D. et Jean-Bart A. (2002, p. 43).

24 Ibid., p. 44.

25 Orlev U. (1987, p. 165).

26 Ibid., p. 249-250.

27 Thor A. (2003, p. 28).

28 Ibid., p. 262.

29 Gleitzman M. (2011, p. 38).

30 Ibid., p. 39.

31 Ibid., p. 334.

32 Gutman C. (1993, p. 107).

33 Ibid., p. 35-36.

34 Cohn D. (2001, p. 236).

35 Ricœur P. (1985, p. 233).

36 Propos recueillis lors d’un compte-rendu de lecture en mai 2009 dans la classe de Marie-Hélène Verlinde (Externat Sainte-Anne de Montesson, Yvelines).

37 Bernard C. in Déruelle A. et Tassel A. (2008, p. 22).

38 Mingarelli H. (1993, p. 121).

39 Déruelle A. et Tassel A. (2008, p. 7).

40 Wieviorka A. (1998, p. 185). Il est ici question de témoignages et non de fictions.

41 Boyne J. (2006).

42 Ibid., p. 122-123.

43 Lowry L. (1990, p. 220).

44 Ibid., p. 224.

45 Lefèvre L. et Korb L. (1995, p. 121).

46 Ibid., p. 123.

47 Prieur T. (1999, p. 22).

48 Ibid., p. 24.

49 Kahn M. (1990, p. 123).

50 Ibid., p. 191.

51 Orlev U. (1987, p. 41).

52 Ibid., p. 246.

53 Gleitzman M. (2011, p. 40).

54 Ibid., p. 43.

55 Richter H. P. (1963, p. 16).

56 Ibid., p. 24.

57 Ibid., p. 81.

58 Ballanger F. (2002, p. 84).

59 Ertel R. (1993, p. 26).

60 Hausfater-Douïeb R. (1998, p. 36).

61 Hausfater R. (2000, p. 88-89).

62 Levi P. (1987, p. 9).

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Pour citer cet article

Référence papier

Agnès Cambier, « Enjeux mémoriaux et littéraires des fictions pour la jeunesse autour de la Shoah », Repères, 48 | 2013, 51-68.

Référence électronique

Agnès Cambier, « Enjeux mémoriaux et littéraires des fictions pour la jeunesse autour de la Shoah », Repères [En ligne], 48 | 2013, mis en ligne le 31 décembre 2014, consulté le 21 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/606 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.606

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Auteur

Agnès Cambier

Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, ED 120 – EAC 4400 « Écritures de la modernité »

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Droits d’auteur

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