Ainsi la lecture se transforma, changea de statut, de méthode, de but. Elle reflète le monde et ses préoccupations… ce qui n’apparait d’abord que comme une différence « externe », lire à haute voix ou non devient en fait la représentation de toute une conception du monde, du savoir et de la culture.
(De Rudder, 1983, p. 139)
1Un engouement social et scolaire pour les pratiques de lecture à haute voix se fait ressentir depuis quelques années. Nouveauté ou renouveau de pratiques anciennes ? Sans vouloir analyser ce phénomène, nous voulons comprendre comment les pratiques orales de lecture se développent actuellement dans la sphère scolaire, comment elles participent à un enseignement renouvelé ou non de l’oral. Beaucoup de travaux traitent de la lecture comme un exercice silencieux, qui dans l’espace de la classe donne lieu à diverses activités écrites et orales visant essentiellement la compréhension. L’apprentissage de la lecture s’appuie sur la correspondance écrit-oral (graphie-phonème) et produit d’autres activités orales de phonétisation, de fluence… Pourtant, la lecture à l’oral prend des formes très variées à l’école, qu’il nous semble important d’analyser pour en comprendre les pratiques actuelles et les rôles de ces activités.
- 1 Ces énoncés peuvent appartenir à tous les genres textuels : consigne, texte littéraire, explicatif (...)
2Cet article à deux voix s’appuie sur une réflexion commune autour de la notion de genre disciplinaire et l’étude de pratiques enseignantes de la lecture orale. Toutefois, afin de respecter les contraintes en termes de longueur de cet article, un seul corpus issu de la thèse de Kellan Boubert est analysé. Il porte essentiellement sur des pratiques déclarées d’enseignant·es du premier degré. Il s’agit pour nous de comprendre les pratiques orales de lecture (désormais POL) considérées comme un ensemble de pratiques scolaires plus ou moins stabilisées, à visée d’enseignement et d’apprentissages, qui intègre la lecture d’un « énoncé ou document écrit1 » à un auditeur unique ou pluriel (enseignant·e, groupe d’élèves ou classe). Dans ces POL, le lecteur peut indifféremment être l’enseignant·e ou un élève ; quant au support lu, il peut être de natures variées mais constitue un ensemble signifiant pour la classe. La notion de pratiques est mobilisée en tant qu’elle est « une notion englobante, qui comprend les actions, l’activité et les actes de l’enseignant » (Altet et Chartier, 2006, p. 15) et nous considérons ainsi que la mise en œuvre des POL en classe relève de décisions des enseignant·es. Toutefois dans cet article, nous ne nous intéresserons qu’aux POL réalisées par les élèves.
3Nous présenterons dans une première partie une analyse possible des POL à l’aide de l’outil « genre disciplinaire ». Puis nous exposerons les choix méthodologiques qui ont conduit à la construction du corpus analysé, avant d’énoncer des résultats et une discussion sur le genre disciplinaire.
4Nous considérons les genres disciplinaires comme « des genres du discours dont la fonction est l’enseignement et l’apprentissage » d’un contenu spécifique au sein d’une discipline scolaire (Dias-Chiaruttini, 2010, p. 50). La notion constitue alors un outil permettant d’analyser (au sens de décrire et comprendre les finalités) les POL en contexte disciplinaire, c’est-à-dire en interrogeant leur configuration disciplinaire (Reuter, 2014), les références épistémologiques qui soutiennent les savoirs ou les pratiques sociales de référence en jeu, et les caractéristiques discursives qui formalisent les contenus d’enseignement.
5La configuration disciplinaire est considérée comme une actualisation des disciplines selon les époques, les pays, les curricula et les espaces interrogés (Reuter, 2014 ; Dias-Chiaruttini, 2014). Pour reconstruire la configuration disciplinaire (Reuter, 2014) des POL, nous nous sommes appuyées sur l’espace de prescription de la discipline, à savoir les programmes officiels depuis 1882, la naissance de l’école laïque.
6À ce stade de notre réflexion, la question qui se pose est de savoir si les POL sont des pratiques qui caractérisent la discipline « français », le français transversal – nous y reviendrons –, ou au contraire si c’est un genre qui varie selon les disciplines scolaires, et qui se reconfigure en fonction de chacune et selon les degrés. Cinq périodes nous sont apparues intéressantes pour caractériser les configurations des POL dans le premier degré.
- Avant 1923 : La lecture orale est, depuis la mise en place de l’apprentissage collectif de la lecture, installée en premier lieu dans un contexte religieux. Il s’agit que tous les enfants soient formés pour être capables de devenir des croyants accomplis, capables de lire les textes religieux (Chartier, 2015). La lecture orale est collective, commune. Avec la mise en place de l’instruction obligatoire (lois Ferry de 1882), le caractère collectif et global perdure. L’apprentissage se fait autour de la lecture orale, sur un manuel unique regroupant tous les supports d’apprentissages (Chartier, 2015).
- 1923-1945 : Les programmes de 1923 marquent un tournant structurel dans l’organisation des apprentissages. En effet, depuis les lois Jules Ferry (1882), l’organisation des enseignements est spiralaire, les élèves ayant accès chaque année à des apprentissages récurrents, approfondis au fil des ans. Considérant que les élèves qui quittent le primaire en cours de scolarité élémentaire sont peu nombreux sur les cinq premières années, Paul Lapie, directeur de l’enseignement élémentaire et rédacteur des instructions de 1923, modifie la répartition des enseignements (Hébrard, 1988). Il institue un enseignement progressif en répartissant les cinq années du cycle plutôt que de « les reprendre chaque année en les approfondissant » (Hébrard, 1988, p. 116).
Dans les programmes de 1923 et 1945, la lecture est séparée du reste des enseignements de ce qui est nommé « langue française ». La matière scolaire « français », englobant ces deux « sous-matières », n’est pas encore présente. Dans ces programmes, la seule lecture est la lecture orale, c’est l’objectif à atteindre (Chervel, 2008). De rares évocations de la lecture silencieuse apparaissent dans les programmes de 1945. Elle n’est évoquée, pour l’école primaire, qu’à partir du cours moyen, en position seconde après la lecture silencieuse. C’est d’ailleurs la lecture orale qui prouve la compréhension de l’élève puisque ces textes précisent, pour l’élève de cours moyen : « on peut exiger de lui qu’il prouve par sa manière de lire, qu’il comprend ce qu’il lit » (MEN, 1972).
- 1972-2002 : Avec la mise en place du collège unique2, la lecture orale visée prioritairement jusque-là à l’école primaire est remise en question, car elle se heurte à celle attendue au collège : une lecture autonome et silencieuse. Les programmes de 1972, qui prennent en compte cette difficulté, instituent la lecture silencieuse comme la « vraie lecture » et l’objectif à atteindre. La lecture orale est reléguée à un rôle évaluatif et de communication d’écrits. La lecture est réunie avec les autres enseignements de la langue française sous l’appellation « français », qui est toujours en usage actuellement. C’est l’avènement de la lecture silencieuse, il y a un glissement des visées avec une individualisation des objectifs, la lecture silencieuse est une lecture individuelle, l’auditoire n’est pas pris en compte. Il est possible ici de faire un parallèle avec ce qu’Anne-Marie Chartier (2015) évoque du passage d’une lecture religieuse, collective, à une lecture profane, individuelle. La lecture devient personnelle.
La configuration de la lecture orale est en tension avec apparition, disparition, transformation de l’objet d’enseignement ou au moins de certaines de ses composantes. La valeur communicationnelle de la lecture orale s’affirme et cette dernière devient un objet transversal aux disciplines (Chartier, 2007 ; Dias-Chiaruttini, 2023). La relation entre oral et écrit apparait plus nettement et repose sur le fait que l’oralisation permet d’accéder à l’écrit.
- En 2002, l’objet évolue à nouveau avec notamment l’institution de la littérature comme composante de la discipline « français », avec une différenciation des formes de lectures orales. Se distinguent deux formes qui se voient attribuées des dénominations et des missions différentes. Il y a d’un côté la lecture à voix haute, qui est une forme de lecture liée à tout type de texte et qui se définit comme la verbalisation du déchiffrage, elle a valeur à la fois d’apprentissage et d’évaluation. De l’autre côté, liée à l’émergence de la littérature, se formalise la lecture à haute voix qui est la forme de lecture articulée à l’apprentissage de la littérature, avec une visée de communication, de partage du texte. C’est une lecture suffisamment assurée pour permettre la compréhension par l’auditeur. L’objectif de compréhension se renforce autant pour le lecteur que pour les auditeurs.
- 2008-2020 : cette période est marquée par une coexistence des deux formes de lecture (orale et silencieuse) qui sont désormais considérées comme deux modalités de la lecture dont la maitrise conjointe est nécessaire au bien lire de l’élève. La lecture se veut à nouveau expressive, elle se met au service de la compréhension et de la communication orale et de l’oral comme objet d’apprentissage. Elle se met peu à peu au service de l’apprentissage de la fluence qui prend une place massive dans les modalités d’évaluation de la lecture3.
- 4 Au sens de Cora Cohen-Azria et Ana Dias-Chiaruttini (2014) : qui inscrit la situation didactique e (...)
7Concernant le secondaire, il nous semble qu’il existe deux configurations disciplinaires liées à deux périodes représentatives de la discipline. La lecture à voix haute apparait en 1998 dans les programmes du collège, associée aux pratiques du premier degré : « On poursuit les pratiques des années précédentes dans les domaines de la lecture à haute voix et de la récitation » (MEN, 1998, p. 6). Elle est réservée à deux genres textuels : la poésie et le théâtre : « La lecture à haute voix (en particulier les mises en voix et mises en espace simples de textes de théâtre) » (MEN, 1998, p. 6). Elle s’inscrit alors dans une forme de continuum didactique4 (apprentissage de la lecture et récitation), et se spécifie comme forme de lecture du texte théâtral caractérisé par « son hybridité de texte et de représentation » (De Peretti, 2021, p. 133).
8Jusqu’aux années 2010, cette approche évolue peu dans les textes officiels. À partir de cette période, elle devient un exercice recommandé pour ses propres compétences. Deux conceptions sont différenciées : lecture oralisée et lecture expressive, ce qui finalement change assez peu de la distinction opérée lors des programmes de 2002 de l’école élémentaire. Portée par l’émergence en 2008 de l’histoire des arts, elle peut participer à des lectures spectacles et intègre les outils numériques, notamment pour s’enregistrer ou encore pour faire des montages (le logiciel Audacity étant fortement recommandé). En 2019, elle apparait explicitement dans les programmes du lycée dans trois objets d’études :
- La poésie du xixe au xxie siècle : « la lecture expressive, associée notamment au travail de mémorisation, en portant une attention particulière à la restitution des valeurs rythmiques et sonores du vers » (MEN, 2019, p. 10).
- Le roman et le récit du Moyen Âge au xxie siècle : « la lecture oralisée d’extraits de formes différentes : récit, dialogue, description, commentaire du narrateur » (MEN, 2019, p. 12).
- Le théâtre du xviie siècle au xxie siècle : « la lecture expressive de scènes ou extraits de scène ; on s’attachera plus particulièrement à l’expression des intentions, au rythme et à l’enchaînement des répliques » (MEN, 2019, p. 13).
9Si cette explicitation programmatique est nouvelle, le texte à l’oral de l’épreuve anticipée du baccalauréat a toujours été lu à voix haute et a toujours constitué une pratique plus ou moins implicitement enseignée, mais nous percevons bien que l’exercice prend de l’importance dans le second degré et que sa prescription vise une oralité littéraire (Le Goff, 2016), et par conséquent un nouveau rapport à la lecture orale qui le rend didactisable, modélisable.
10Cette analyse diachronique croisée des deux degrés met donc en évidence des tensions de trois ordres. Tout d’abord, diverses expressions apparaissent à travers les programmes et les degrés : lecture orale, à voix haute, à haute voix, oralisée, expressive… Des variations sensibles apparaissent entre l’apprentissage du déchiffrage du texte et l’interprétation du texte (en tant que compréhension et mise en voix plus ou moins théâtralisée). C’est indiscutablement un genre qui se configure dans le premier degré et qui gagne peu à peu le secondaire jusqu’à en devenir un exercice prescrit et spécifique du lycée. On peut dire que concernant le second degré, il est passé de l’ombre à la lumière, d’une part sous l’effet d’une attention grandissante à l’égard de l’oral (le Grand oral au lycée) et le retour en force de pratiques d’élocution, de rhétorique et d’éloquence, et d’autre part sous l’impulsion des nouvelles technologies qui permettent notamment des enregistrements audios, vidéos, mais aussi des écoutes en classe de livres audios.
11Ensuite, les diverses expressions pour désigner l’objet témoignent également d’une difficulté à définir l’objet « lecture orale ». En effet, la notion même de « savoir » lire a évolué au fil du temps et des contextes. C’est ainsi que les professeur·es de collège ont pu énoncer que les élèves qu’ils recevaient avec l’instauration du collège unique ne savaient pas lire, dans la mesure où ils ne conçoivent pas ce savoir-lire de la même façon (Chartier, 2015). La lecture est tantôt orale, tantôt silencieuse. Selon les périodes, ces deux formes coexistent plus ou moins aisément, s’articulent ou s’opposent. De plus, comme nous l’avons vu, deux approches s’affrontent : la lecture orale caractérisée par son expressivité et témoignant de la compréhension du texte, et la lecture orale comme outil au service du déchiffrement du texte.
12Par ailleurs, la lecture orale est en tension entre un objet d’enseignement relevant de la discipline « français » et une conception du français transversal pour le premier degré. Les programmes précisent que toutes les disciplines participent à l’apprentissage du français, pourtant les contenus sont précisés uniquement dans les programmes de français, tout en étant perçus comme un outil de communication et d’accès aux savoirs dans toutes les disciplines dès les programmes de 1972. Une distinction qui n’apparait plus dans le second degré, ce qui montre à notre avis que la configuration disciplinaire rapproche autant qu’elle éclaire la distance entre les deux degrés. La lecture orale dans le second degré est sous les projecteurs, en poursuivant les apprentissages du premier sans pour autant s’y conformer. Pour autant si les POL ne sont pas des pratiques prescrites dans les autres disciplines scolaires du secondaire en France, nous savons que les consignes sont lues oralement par des élèves et que les supports écrits peuvent également l’être. Officiellement, les POL relèvent des pratiques de lectures et par conséquent de la discipline « français ».
13Tout contenu d’enseignement est empreint ou constitue un emprunt de savoirs académiques et/ou de pratiques sociales de références. Les savoirs circulent d’une sphère à l’autre, ils se scolarisent, se disciplinarisent en se transformant. Comme le rappelle Orlando De Rudder (1983), la lecture à voix haute est la norme avant même le Moyen Âge :
Dans l’Antiquité, au Moyen Âge, la lecture se faisait à haute voix. La preuve en est l’étonnement des contemporains d’Apollonius de Thyane, celui d’Augustin devant Ambroise, lorsqu’ils constatèrent que ces deux personnages hors pair ne prononcent pas ce qu’ils lisent. C’est parce que quelques lecteurs silencieux sont signalés comme des phénomènes que nous savons qu’on lisait à haute voix. (p. 97)
14Si dès le xvie et le xviie siècles, les vertus silencieuses de la lecture s’affichent comme un loisir privé, le privilège de se retirer des affaires du monde pour se consacrer à un plaisir solitaire (Chartier, 1990), la lecture orale devient pour autant une « pratique de sociabilité, aux circonstances et finalités multiples » (Chartier, 1990, p. 128). La mise en voix du texte étant pensée au même titre qu’un texte théâtral :
D’abord, la lecture à haute voix, faite par un lecteur oralisateur pour une assemblée d’auditeurs réunis autour de lui, est donnée par certains textes de fiction comme un mode ordinaire de leur circulation. Soit La Celestina, cette tragicomédia, achevée par Fernando de Rojas et publiée pour la première fois à Burgos en 1499. Dans l’édition tolédane de 1500, le « corrector de la impresion » ajoute in fine un poème de sept strophes, qui indique, sous le titre Dice et modo que se ha de tener leyendo esta tragicomedia, comment le texte doit être lu. Le lecteur auquel il s’adresse est supposé lire à haute voix, rendre les apartés en parlant entre ses dents (« cumple que sepas hablar entre dientes »), varier le ton (il lira A veces con gozo, esperanza y pasión [ ;] A vezes airado, con gran turbación), incarner successivement tous les personnages (Pregunta y responde por boca de todos [ ;] Llorando y riendo en tiempo y sazón). En mobilisant ainsi « mil artes y modos », sa lecture captivera ceux qui l’écouteront — « los oyentes ». Comme les comédies latines humanistes, la Celestina est écrite pour une lecture oralisée et théâtralisée, mais une lecture à une seule voix, destinée à un auditoire restreint et choisi. (Ibid., p. 128-129)
15Est-ce une pratique sociale ancienne ? Sonia Dheur rappelle que : « Dans nos sociétés occidentales, la lecture dite “partagée” se pratique en groupe, dans une bibliothèque, une librairie, un musée ou un jardin » (2017, p. 168). La chercheuse explique que les bibliothèques sont devenues des tiers-lieux propices à la lecture et au débat, et elle conclut :
Les discours et les pratiques des différents acteurs de la lecture à voix haute (auditeurs, lecteurs et médiateurs culturels) nous mènent à penser que l’oralisation de textes écrits conserve les enjeux de la mise à l’écrit de la parole, tel que le développement de l’esprit critique, le souci d’ouverture vers la connaissance et vers la pluralité de l’interprétation des mots et des points de vue. (Dheur, 2017, p. 171-172)
16Ainsi, les pratiques de lecture orale et partagée se poursuivent, deviennent des médiations culturelles, elles relèvent d’une « forme d’art ou de spectacle vivant, une performance dont le caractère éphémère rappelle celui de la musique jouée en public, “l’art de la durée” selon Jean et Brigitte Massin [Massin, 1985, p. 7] » (Dheur, 2017, p. 172).
17C’est cette médiation entre un public et un lecteur qui entre en classe, en particulier au second degré qui d’ailleurs donne lieu à différents concours, notamment le grand concours national de lecture orale « Si on lisait à voix haute » qui « se déroule durant toute l’année scolaire, du travail des professeurs avec leurs élèves et de la désignation du candidat de la classe jusqu’à la grande finale en prime time, qui sera diffusée sur France Télévisions »5 et soutenu par Éduscol (voir l’analyse d’Algrin, 2023, sur ce concours). Notons que pour le premier degré un concours régional avec une finale nationale existe également pour les CM1-CM2 : « Petits champions de la lecture »6.
18Pour autant, comme nous l’avons vu, cette lecture partagée, à haute voix, expressive n’est pas la seule forme scolaire des POL, une autre partie soutient les apprentissages de la lecture et s’inscrit également dans la gestualité de l’enseignant·e lors de la gestion de classe, comme nous le verrons.
19Pour définir la caractérisation du genre disciplinaire, il nous reste à cerner le genre discursif qu’il produit.
20Il s’agit ici de réfléchir les effets de l’oralisation sur le texte écrit. En effet, cette dernière modifie le texte en révélant sa prosodie qui implique le timbre, la puissance, le débit de la voix, la vitesse et la fluidité de la prononciation des sons et des mots articulés autour des temps de silence. Et en même temps, il s’agit toujours de rendre audible, accessible, compréhensible à d’autres le texte écrit.
21Cet oral réalisé à partir de l’écrit se rapproche de celui proposé par Joëlle Garde-Tamine (2004) tout en se spécifiant. Cette dernière propose en effet une réflexion sur les oraux écrits d’un genre d’activité spécifique, celui de la conférence. Ce qui est commun aux POL et aux situations d’oraux écrits proposés par Garde-Tamine, c’est l’inscription dans une situation de communication qui implique une réception par les autres.
22Toutefois, le genre des POL est un genre oral qui diffère des genres oraux de communication tels que l’exposé, le poster ou la conférence dans la mesure où le texte lu à voix haute est celui d’un autre qu’il s’agit d’interpréter, il s’agit de donner voix aux mots d’un autre pour d’autres. C’est un genre hérité des pratiques sociales de références telles que les lectures publiques que nous avons évoquées supra. Cependant, dans le contexte scolaire, les POL ont à la fois un rôle de partage d’un texte, mais également de déchiffrage, d’évaluation et comme nous le verrons, elles servent de support à d’autres activités et apprentissages disciplinaires.
23Ce qui définit les POL, au-delà des visées, peut ainsi se formaliser autour du rapport entre oralité et scripturalité des pratiques (David, 2010). Autrement dit se pose la question de savoir de quelle façon l’oralité modifie le texte écrit. Ces modifications résultent de la mise en place de situations didactiques spécifiques qui se construisent autour de plusieurs éléments : ce qui est enseigné, visé par les enseignants qui mettent en œuvre ces POL. Elles prennent forme au sein des situations didactiques (Dias-Chiaruttini, 2019 ; à paraitre) en fonction des représentations que l’ensemble des sujets (enseignant·es et élèves) a de ces pratiques, des savoirs en jeu, de l’inscription dans les pratiques quotidiennes de chaque classe, etc. En fonction des visées des POL, la relation entre le langage écrit et le langage oral varie : la lecture à voix haute d’une consigne de mathématiques se différencie de la lecture à haute voix d’un poème. Ce n’est pas tant la nature du support que l’intention de la situation didactique : le langage oral est porteur de l’intention de lecture et de la finalité de la transmission à autrui. Ainsi le texte écrit n’est pas seulement transformé par la voix qui donne à chaque mot sa substance phonique, mais par l’intention de lecture liée au contexte qui actualise le texte dans une situation de communication en s’ajustant ou pas aux autres qui écoutent. Ainsi à la fluidité, à l’articulation, au rythme, à la prosodie (intégrant respiration et silence) de la lecture du texte, il faut ajouter l’intention du lecteur, sa compréhension et son adaptation à la situation de communication et à la situation didactique. L’émotion ressentie à la lecture d’un énoncé de mathématique peut ne pas être attendue dans la situation didactique alors que l’émotion que porte un texte poétique est l’enjeu de la lecture en français. Toute la difficulté réside dans l’enseignement-apprentissage de l’oralisation d’un texte et son adaptation à l’enjeu de communication. Les POL s’inscrivent dans un continuum de pratiques variées qui se construit en fonction des visées, des objets et des situations. Ce continuum s’étire entre une scripturalité orale (où ce qui prédomine est le texte écrit) jusqu’à une oralité scripturale (où l’oral prévaut sur le texte). Ce sont les visées de ces situations didactiques qui vont servir à questionner le rapport entre texte et oralité dans les POL.
24Pour étudier cette variété des POL, nous avons choisi de nous intéresser dans cet article exclusivement aux pratiques déclarées des enseignant·es du premier degré.
25L’étude des pratiques enseignantes déclarées et/ou effectives est indispensable pour saisir le genre disciplinaire. Nous allons par conséquent expliquer les choix méthodologiques effectués dans cette optique.
26Les extraits analysés sont issus d’un questionnaire réalisé auprès d’enseignant·es de France métropolitaine et d’outre-mer. L’analyse porte sur les réponses de 297 enseignant·es de CM1 et CM2. Il a été transmis par la voie hiérarchique, c’est-à-dire à la suite d’un mailing explicitant la démarche et proposant le lien du questionnaire auprès des inspecteurs d’environ 1200 circonscriptions, qui ont ensuite fait le choix – ou non – de transmettre le questionnaire aux écoles de leur circonscription.
27Il est possible que l’utilisation de la voie hiérarchique ait pu entrainer certains biais, notamment l’envie pour les enseignants·es de répondre ce qui correspond aux prescriptions et recommandations autour de la lecture à voix haute. Le fait d’insister sur le caractère anonyme des réponses au questionnaire et de ne pas récolter de renseignement permettant de les identifier visait à amoindrir cette réaction.
28Le questionnement a été conçu autour de la notion de lecture à voix haute qui est une des deux appellations possibles dans les intitulés des programmes de cycle 3 pour parler de la lecture orale : « tous les élèves doivent maîtriser une lecture orale et silencieuse fluide et suffisamment rapide pour continuer le travail de compréhension et d’interprétation. L’entrainement à la lecture à voix haute et à la lecture silencieuse doit se poursuivre » (MEN, 2020, p. 14). Il s’agit d’une formule issue des prescriptions, mais il s’agit surtout d’une formule usuelle pour les enseignants·es au contraire de la formule POL construite dans le cadre de la thèse en cours.
29Dans ce questionnaire, les enseignant·es sont également invité·es à répondre à des questions portant sur les pratiques mises en œuvre dans leur classe en français, mais également dans d’autres disciplines (mathématiques, histoire et sciences).
30Le questionnaire se compose de questions réparties en six sections : la première propose trois questions d’ordre général sur la lecture à voix haute en classe, les quatre parties suivantes interrogent la lecture orale des élèves et de l’enseignant·e dans différents contextes disciplinaires, et la dernière partie explore le contexte d’enseignement (ancienneté, classe, type d’école, description de la classe en lien avec la maitrise de la lecture).
31Dans le cadre de cet écrit, nous présentons une partie de l’analyse de ce questionnaire, correspondant au traitement des réponses à trois questions :
- Quel(s) intérêt(s) voyez-vous à faire lire vos élèves à voix haute ?
- Dans quel but les faites-vous lire à voix haute en [discipline] ?
- En [discipline], que leur faites-vous lire le plus souvent à voix haute ?
32Ces réponses représentent 297 extraits par question constituant ainsi un corpus de plus de 2500 extraits.
33Pour traiter une telle quantité de données, l’analyse a été réalisée en deux temps : d’abord, une analyse thématique de chaque extrait dans un contexte disciplinaire donnée, ensuite une catégorisation des thématiques en articulation avec la notion de contenus. La thématisation se construit à partir de l’interprétation des dires des enseignant·es. Chaque série de deux questions a été traitée indépendamment, la mise en regard des réponses permettant de compléter l’analyse.
34L’analyse débute par la thématisation des extraits correspondants aux questions, hors spécification disciplinaire. Ces extraits sont étudiés un par un afin d’en extraire la ou les thématique(s). Ensuite, la même analyse est effectuée sur les extraits spécifiques au français afin de vérifier l’apparition ou non de nouvelles thématiques.
35Dans le cadre d’une analyse qualitative, le choix de la thématisation répond au besoin de décrire ce que les enseignant·es visent, en termes de contenus, lorsqu’ils utilisent les POL. Le recours au thème permet de saisir finement à quoi les enseignant·es font référence. Ainsi, « il permet de cerner à un premier niveau les éléments importants d’un corpus. Une lecture en thématisation d’un corpus fait intervenir les questions suivantes : de quoi est-il question au juste dans l’extrait analysé ? Quel thème précis est soulevé ? » (Paillé et Mucchielli, 2012, p. 14).
36Les répondant·es avaient la possibilité de rédiger une réponse de quelques lignes, plusieurs thématiques peuvent donc émerger. C’est le cas dès le premier extrait du questionnaire qui correspond à la réponse de l’enseignant 1 à la question 2 : « La lecture à voix haute permet la communication avec les autres/elle permet également l’autocorrection d’un texte écrit. » Cet extrait s’inscrit dans la thématique « communiquer avec d’autres » et également dans celle intitulée « corriger un texte écrit ».
- 7 C’est par exemple le cas pour les enseignants·es qui évoquent un recours à la lecture orale pour g (...)
37Cette thématisation permet ainsi de construire des catégories de visées qui peuvent ensuite servir la description des POL. Elle permet également de questionner le discours des enseignant·es sur une catégorie de contenus, mais également de reconstruire le regard des enseignant·es sur les disciplines. L’analyse thématique est ensuite reconduite par chacune des trois autres questions et pose un premier résultat : les thématiques mises en évidence sont identiques, que le questionnement se pose avec ou sans référence au français. Un certain nombre de ces thématiques ne fait pas référence à des contenus d’enseignement et d’apprentissages et n’est pas utilisé dans la catégorisation, mais permet de décrire d’autres usages de la lecture orale dans les classes, en dehors des POL telles que définies dans l’introduction.7
38L’analyse a permis d’identifier plusieurs grandes catégories de visées, l’une faisant de la lecture orale un contenu d’enseignement, les trois autres ne posant pas la lecture comme un objet d’apprentissage.
39Cela permet d’obtenir une classification des visées selon les quatre catégories suivantes :
- Contenus autour de la lecture à voix haute : contenus autour du décodage, de la prosodie, de l’expressivité.
- Contenus de l’oral : autour de l’expression orale, de la compréhension d’un document lu oralement, etc. Les POL mises en œuvre ici visent à favoriser la construction d’objets de l’oral comme la capacité à discuter autour d’un texte (donner son opinion, expliciter ou justifier la compréhension de tout ou partie du texte proposé, mettre en place un débat, travailler les compétences autour de l’écoute, etc.).
- Contenus disciplinaires : il s’agit ici de lire et comprendre des écrits disciplinaires pour construire des savoirs inscrits dans la discipline. Il peut ainsi s’agir de lire les nombres, les signes, résoudre des problèmes en mathématiques, lire des dates et découvrir des enchainements d’évènements en histoire, lire des consignes pour réaliser des expériences, comprendre des phénomènes scientifiques en sciences, apprendre des notions de conjugaison, de grammaire, découvrir des genres littéraires en français.
- Contenus scolaires : apprendre à mémoriser des savoirs, adopter des attitudes d’élèves (notamment la confiance en soi). Ici le texte est utilisé non pas pour son contenu, mais comme média entre les savoirs visés et les élèves. Ce qui est recherché est inscrit dans l’oralité attachée au texte. Cette catégorie fait allusion à des techniques de gestion de classe, la lecture à voix haute sert ainsi à capter de nouveau l’attention des élèves, ou d’un élève, à les impliquer.
40Comme la figure 1 le montre, ces quatre types de contenus sont visés dans chacune des disciplines considérées.
Figure 1 : Visées des enseignant·es issues des déclarations de pratiques
41Contrairement au genre disciplinaire reconstruit par l’espace des prescriptions, l’espace des pratiques déclarées donne à voir une variation disciplinaire importante qui ne se confond pas avec l’idée d’un français transversal. Par ailleurs, les enseignant·es interrogé·es n’associent pas de façon systématique la lecture à voix haute à la discipline français. Les POL visent autant des apprentissages disciplinaires que des apprentissages oraux (que le discours des enseignant·es différencie), mais ces pratiques relèvent aussi de gestes de gestion de classe, de formes utilisées pour impliquer les élèves dans la tâche, pour les rassurer, pour soutenir leur attention. Comme nous le disions supra, cette grande variété de pratiques déclarées éclaire un déplacement dans la relation entre l’écrit et l’oral (une oralité scripturale et une scripturalité orale) qui doit nous interroger sur les modèles d’enseignement à construire et les enjeux de la formation des enseignant·es. Comment les élèves peuvent-ils saisir les enjeux de ces tâches différentes qui nécessitent des activités différentes et se juxtaposent dans une journée de classe ? Quoi qu’il en soit, il nous semble que nous avons là un élément important à analyser dans une perspective didactique pour que les POL puissent atteindre tous les objectifs.
42Nous voyons aussi que ces pratiques s’inscrivent dans l’histoire de l’enseignement du premier degré et que, prescrites ou non, les pratiques se développent autour de traditions scolaires et disciplinaires. On peut toutefois avancer l’hypothèse que les difficultés dont divers travaux font écho peuvent aussi être dues à cette dilution de POL (Dolz et al., 1996 ; Le Goff, 2016). Il serait intéressant de voir si les enseignant·es du second degré verbalisent également des pratiques aussi récurrentes dans les disciplines, au-delà de l’enjeu de la lecture expressive en français qui, comme le montre très bien François Le Goff (2016), est peu perçu par les collégiens :
On s’aperçoit que ce rapport à l’oralité littéraire évolue finalement peu, au cours des années de collège, et qu’il est fondamentalement marqué par une mise à distance de la subjectivité, au profit d’une conception physique et normative de l’activité. Dans cette approche, le texte, avec sa ponctuation, commande la manière de le mettre en voix ; l’interprétation, la créativité performative sont sévèrement encadrées par le matériau textuel. (p. 171)
43La question sur les supports de lecture était une question ouverte qui a permis de recenser un nombre important de désignations de ces documents qui relèvent autant des genres textuels, de la longueur des textes, des moments de la séance où ils sont lus, jusqu’à l’activité proposée à l’élève : consigne, énoncé, question de compréhension, etc.
44Il nous a semblé pertinent de les regrouper en fonction de trois critères : des écrits produits par les élèves (les réponses plus ou moins rédigées des élèves, résultats, phrases réponses, restitutions de recherches, procédures, etc. ; les écrits préparés : exposés, textes d’élèves), pour les élèves (manuels scolaires, règles de jeux pensés pour la classe et proposés par des éditeurs, énoncés de problèmes, consignes rédigées par l’enseignant·e, traces écrites et leçons préparées, fiches de travail, questionnaires de lecture) et en dehors de la classe (textes littéraires, documents iconographiques, cartes, etc.). Cette classification est évidemment discutable, mais elle nous permet de voir que dans les quatre disciplines étudiées, les élèves lisent à voix haute ce qu’ils produisent, ce qui relève de la relecture et qui constitue une activité d’apprentissage importante). Par ailleurs, en mathématiques, tous les supports sont didactiques au sens où ils sont conçus pour les apprentissages et n’existent pas dans la sphère sociale, ce qui selon nous est éclairant de la configuration disciplinaire (voir la figure 2).
Figure 2 : Types de documents lus à la classe d’après les déclarations de pratiques
45La question qui se pose à la lecture de ces résultats réside autour de la différenciation ou non par des élèves de ces variations disciplinaires.
46Notre réflexion visait à comprendre comment les POL pouvaient être appréhendées comme un genre disciplinaire éclairant ou non des transformations et des variations des pratiques enseignantes prescrites et déclarées. L’espace des prescriptions a éclairé une forme d’évolution du genre vers la discipline « français » et vers une oralité littéraire, notamment au lycée. Dans le premier degré, les prescriptions, tout en restant dans l’espace de la discipline « français », sont ouvertes aux autres disciplines afin de poursuivre l’apprentissage de la lecture. Le genre apparait en tension entre une finalité d’apprentissage du déchiffrement et une autre concernant la mise en voix du texte révélant sa compréhension. Sur le plan discursif, cette tension se retrouve entre une oralité scripturale et une scripturalité orale. L’étude des pratiques déclarées met davantage l’accent sur les variations disciplinaires. Ainsi, selon les disciplines, les POL se configurent, visent des objets d’enseignement et d’apprentissage différents et reposent sur des documents spécifiques à chaque discipline. En ce sens, elles relèvent bien de genres disciplinaires (Dias-Chiaruttini, 2014). Les POL présentent l’avantage de considérer la lecture à voix haute dans toute sa complexité, sa variété et d’avancer que les variations disciplinaires méritent d’être prises en compte afin que chaque pratique orale de lecture soit perçue en fonction de sa visée. Prendre en compte les POL permet aussi de comprendre comment en français elles évoluent en absorbant des pratiques scolaires déjà-là et des pratiques sociales de références avec de nouvelles intentions pour répondre à l’enjeu du Grand oral et d’une oralité littéraire. Savoir s’exprimer avec éloquence, c’est aussi savoir lire avec « brio », faire preuve de créativité, comme en témoignent les concours sociaux destinés au public scolaire.