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2024

Ahr, S. et de Peretti, I. (dir.). (2023). Analyser des textes littéraires du collège au lycée. Quelles pratiques, pour quels enjeux ?

Grenoble : UGA éditions, 472 p. ISBN : 978-2-37747-374-8
Jean-Louis Dufays
Référence(s) :

Ahr, S. et de Peretti, I. (dir.). (2023). Analyser des textes littéraires du collège au lycée. Quelles pratiques, pour quels enjeux ? Grenoble : UGA éditions, 472 p. ISBN : 978-2-37747-374-8

Texte intégral

  • 1 Ronveaux, C. et Schneuwly, B. (dir.). (2018). Lire des textes réputés littéraires : disciplination (...)
  • 2 Louichon, B. (dir.). (2020). Un texte dans la classe. Pratiques d’enseignement de la littérature a (...)
  • 3 Brunel, M., Dufays, J.-L., Émery-Bruneau, J. et Florey, S. (dir.). (2024). La progression en lectu (...)
  • 4 En l’occurrence, outre les deux coordinatrices : Sandrine Bazile, Christine Boutevin, Magali Brune (...)

1Cinq ans après l’opus de l’équipe genevoise du Grafelitt1, trois ans après celui de l’équipe montpelliéraine du projet TALC2 et quelques mois avant celui du projet Gary3, ce livre présente la quatrième enquête d’envergure qui a été menée ces dernières années par des didacticiens du français sur les pratiques effectives d’enseignement de la littérature. Dénommée « PELAS » (pour « Pratiques effectives de la lecture analytique dans le secondaire »), cette recherche a rassemblé de 2015 à 2017 douze chercheurs et chercheuses4 issus des quatre coins de la France et de la Belgique sous la férule de Sylviane Ahr et d’Isabelle de Peretti. Si les autres projets se sont intéressés à l’évolution des pratiques de l’enseignement littéraire soit sur trois niveaux scolaires (Grafelitt, Gary), soit au sein du cycle 3 en France (TALC), celui-ci a recueilli ses données dans des classes de 3e et de seconde, transition en France entre le collège et le lycée (équivalent aux classes de 3e et 4e secondaire en Belgique). Par ailleurs, par contraste avec les projets Grafelitt et TALC dont l’ancrage est surtout régional, PELAS a recueilli ses données sur un territoire large, qui couvre toute la France ainsi que la Belgique francophone. Enfin, alors que les autres équipes ont recueilli leurs données au départ de textes choisis par les chercheurs mais sans se limiter à un genre d’activité particulier, l’équipe PELAS a observé quant à elle des pratiques et des choix de textes sélectionnés librement par les enseignants (ce sont également eux qui ont choisi les séances qu’ils souhaitaient soumettre au regard des chercheurs) mais en se centrant sur un exercice spécifique à la France, celui de la lecture analytique, lequel consiste à expliquer un texte littéraire, qui se présente le plus souvent comme un extrait d’une œuvre patrimoniale.

2L’introduction générale situe clairement les enjeux du projet en tant que réponse aux discours qui tendent à stigmatiser l’évolution des études littéraires : étudier les pratiques effectives devrait permettre de nuancer les représentations doxologiques du travail des enseignants en rendant compte de sa complexité et de sa diversité. L’entreprise est également située par rapport aux autres travaux déjà réalisés sur l’analyse des continuités et des ruptures dans l’enseignement de la littérature ainsi que par rapport à l’évolution des notions et des concepts qui nourrissent aujourd’hui l’enseignement de la littérature (lecture littéraire et lecture subjective). On comprend par là qu’elle vise en fait à éclairer trois différences potentielles dans les pratiques d’enseignement : celle des niveaux scolaires (3e vs 2nde), celle des modèles didactiques sous-jacents (lecture analytique vs lectures littéraire et subjective) et, plus marginalement, celle des situations géographiques (France vs Belgique).

3L’étude se découpe ensuite en quatre parties clairement balisées par des textes introductifs qui en pointent les enjeux et en dégagent les éléments saillants. Chacune d’elles se subdivise en différents chapitres qui correspondent à autant de focales de l’analyse des pratiques observées.

4La première présente les choix méthodologiques de la recherche, à savoir les modalités de recueil et de traitement des données (chapitre 1), qui ont concerné d’une part 68 séances de classe enregistrées (dans certains cas par les enseignants eux-mêmes, ce qui est une originalité du projet) puis transcrites, et d’autre part des documents de travail, des questionnaires et des entretiens semi-directifs. Ces données ont été ensuite construites et condensées de manière à autoriser un traitement quantitatif (chapitre 2), requis pour pouvoir répondre un tant soit peu aux visées comparatives du projet. Il faut saluer ici à la fois l’ampleur des données recueillies et la rigueur et la prudence qui ont manifestement guidé les différents choix opérés.

5La deuxième partie porte centralement sur la comparaison des pratiques de la lecture analytique entre les classes de collège et de lycée, dont elle interroge d’une part les divergences et les reconfigurations actuelles (chapitre 3), et d’autre part l’application à la lecture de deux textes spécifiques – un poème de Desnos et une scène de Racine (chapitre 4).

6La troisième partie interroge la nature des modalités d’enseignement/apprentissage de la lecture analytique : dans quelle mesure relèvent-elles de la tradition ou du renouvèlement ? Les auteurs s’intéressent tour à tour à la manière dont les élèves sont « enrôlés » dans la tâche au cours des dix premières minutes des séances (chapitre 5), à la place qui est accordée à l’écriture dans les séances (chapitre 6), au traitement qui est réservé au théâtre, « entre texte, scène et jeu » (chapitre 7), au cas particulier des pièces de Molière (chapitre 8) et à l’usage des ressources numériques (chapitre 9).

7Quant à la quatrième partie, elle porte centralement sur le traitement par les enseignants de la subjectivité dans la lecture analytique, en examinant la place qu’ils accordent à quatre aspects de l’implication personnelle des élèves : leur rapport axiologique aux textes (chapitre 10), leur posture participative (chapitre 11), les dimensions « sensibles » de leur lecture (chapitre 12) et la manière dont ils la déploient dans le temps au travers d’interactions langagières (chapitre 13).

8Enfin, deux derniers chapitres s’attachent d’une part à tracer des pistes pour la recherche, la formation et l’enseignement – pistes qui consisteraient avant tout à « lever certains flous conceptuels » et à « ajuster les pratiques professorales » (chapitre 14) –, d’autre part à développer une proposition spécifique relative à l’exploitation d’un corpus de vidéos pour l’enseignement de la poésie en classe de 3e (chapitre 15).

9Il n’est évidemment pas possible dans le cadre d’une recension de relever tous les apports de cette riche recherche. On soulignera toutefois l’intérêt majeur que suscite l’étude des spécificités collège-lycée. Certes, le constat que les convergences et les continuités l’emportent de loin sur les singularités et les ruptures ne surprend pas dans la mesure où les données ont été récoltées dans des classes de deux niveaux successifs et concernent des enseignants (les Belges exceptés) qui ont sensiblement le même profil de formation initiale. Néanmoins, les quelques tendances qui ressortent confirment les constats des recherches antérieures, à savoir la progression de la place accordée aux savoirs formels et historiques et à la « disciplination » des compétences – non seulement de lecture analytique mais aussi d’écriture – au fil de la scolarité. On notera également que la rupture curriculaire semble plus marquée dans les classes belges, où la différence entre les classes des degrés dits « inférieur » (collège) et « supérieur » (lycée) du secondaire va de pair avec une différence dans les formations initiales des enseignants de ces deux niveaux scolaires, ceux du secondaire supérieur étant actuellement les seuls à bénéficier d’un master universitaire de cinq ou six années.

10Un deuxième intérêt de la recherche tient à son caractère écologique et compréhensif et à la diversité et à la précision des focales convoquées. À ce propos, même si les auteurs conçoivent clairement – et ils ne s’en cachent pas – la lecture subjective comme un idéal à développer, ils ont fait l’effort appréciable de se borner à observer, à décrire minutieusement et à essayer de comprendre des pratiques d’enseignement ordinaires qui y font le plus souvent très peu de place. Sans doute cette quasi-absence du « sujet lecteur » tient-elle en grande partie à la nature même du genre d’activité scolaire « lecture analytique », où malgré les avancées récentes de la recherche et l’évolution des programmes, la part de l’implication personnelle – qu’il s’agisse de sa « participation » psychoaffective et sensible ou de son investissement éthique de lecteur – est perçue comme secondaire par rapport à la dimension savante et distanciée. On peut dès lors interroger la pertinence de maintenir la prescription de l’activité sous ce label-là, tout en étant lucide sur les résistances institutionnelles, voire politiques, qu’un tel projet ne manquera pas de susciter. Le mérite de l’étude PELAS est du moins de déplier la diversité des enjeux et des potentialités d’approches nouvelles sans pour autant ignorer la richesse des pratiques plus « sédimentées » qui dominent actuellement la scène. À cet égard, la prise en compte – même si elle est limitée – de données belges permet de souligner la spécificité française de l’activité de lecture analytique, là où les programmes belges actuels prescrivent une lecture plus expériencielle qui amène à mobiliser d’autres postures et d’autres ressources.

11Quoi qu’il en soit, sur ses deux questions majeures – différences collège-lycée, place de la subjectivité –, la recherche aboutit à des constats précis et nuancés, qui, nonobstant les limites inhérentes au caractère non systématique de la constitution des données, confirment à la fois ses hypothèses de départ et les constats des recherches antérieures. Cependant, son intérêt majeur réside moins dans ces analyses d’ordre général que dans le regard à la fois fin et réaliste qu’elle pose sur les pratiques d’enseignement, en proposant des typologies, des modélisations et des explicitations de démarches précieuses pour la formation initiale et continuée des enseignants. Cette finesse du regard tient à la fois à la diversité des focales étudiées, à la précision des modèles explicatifs convoqués et au caractère interdisciplinaire des études qui sont menées. On ne peut à cet égard que souscrire au plaidoyer final de Sylviane Ahr pour la mise en œuvre d’une « nouvelle conjonction » du social, du culturel et de l’institutionnel dans l’analyse des pratiques d’enseignement (p. 278).

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Notes

1 Ronveaux, C. et Schneuwly, B. (dir.). (2018). Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation. Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande. Bruxelles : Peter Lang.

2 Louichon, B. (dir.). (2020). Un texte dans la classe. Pratiques d’enseignement de la littérature au cycle 3 en France. Bruxelles : Peter Lang.

3 Brunel, M., Dufays, J.-L., Émery-Bruneau, J. et Florey, S. (dir.). (2024). La progression en lecture au fil de la scolarité. Une recherche internationale. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

4 En l’occurrence, outre les deux coordinatrices : Sandrine Bazile, Christine Boutevin, Magali Brunel, Cécile Couteaux, Claude Crusca, Séverine De Croix, François Le Goff, Pierre Moinard, Gersende Plissonneau et Cendrine Waszak.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Louis Dufays, « Ahr, S. et de Peretti, I. (dir.). (2023). Analyser des textes littéraires du collège au lycée. Quelles pratiques, pour quels enjeux ? »Repères [En ligne], Notes de lecture, mis en ligne le 09 février 2024, consulté le 23 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/reperes/6200 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.6200

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Auteur

Jean-Louis Dufays

UCLouvain, Belgique

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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