Navigation – Plan du site

AccueilComplémentsVaria2024Évaluation d’un dispositif d’ense...

2024

Évaluation d’un dispositif d’enseignement explicite de l’orthographe lexicale en CP : l’exemple des boites à mots

Assessing an explicit teaching method for lexical spelling in Year 2 French pupils
Isabelle Negro, Nathalie Leblanc et Marie-Claire Hazard

Résumés

Cette étude vise à tester l’efficacité d’un dispositif pédagogique d’acquisition de l’orthographe lexicale des mots en CP. Les élèves ont appris à écrire les mots au cours de séances brèves et espacées dans le temps jusqu’à ce que quatre formes orthographiques correctes d’un mot soient produites. Les mots appris ont ensuite été évalués en condition isolée, insérés dans des phrases ou produits à partir d’images. Les performances des élèves ont été comparées à celles de groupes contrôles. Les résultats confirment le bénéfice d’un entrainement par réapprentissages successifs espacés dans le temps avec retours immédiats, principalement pour les mots complexes : inconsistants (ou irréguliers) et longs. L’intérêt d’un tel dispositif est discuté dans le but de proposer un enseignement de l’orthographe lexicale plus individualisé.

Haut de page

Texte intégral

Nous remercions sincèrement les enseignants des écoles des Alpes-Maritimes qui ont accepté de collaborer avec nous pour développer cette étude ainsi que tous les élèves pour leur participation : école Les Mûriers à Cannes, école Gachon à Vallauris, école Ariane Prévert à Nice, école Saint Barthélemy à Nice, école de La Tour à Opio, école Mistral à Vallauris, école Marie Curie à Pégomas.

Introduction

1À l’ère du numérique, alors que l’intelligence artificielle outille de plus en plus notre quotidien, les études sur l’enseignement de l’orthographe lexicale à l’école gardent toute leur actualité. Les habiletés orthographiques sont pourtant essentielles tant pour lire que pour écrire. Les mots fréquents sont lus plus rapidement et plus correctement que les mots plus rarement rencontrés à l’écrit (pour une synthèse, voir Ecalle et Magnan, 2021) et les mots incorrects du point de vue orthographique rendent leur lecture difficile (Graham et al., 2008). Jusqu’à la troisième année de niveau élémentaire, le niveau d’orthographe lexicale du rédacteur pèse lourdement sur la longueur et la qualité de ses productions écrites (Bressoux et al., 2023 ; Graham et al., 2002 ; voir pour une méta-analyse Kent et Wanzek, 2016). Les productions écrites d’un jeune rédacteur sont associées, d’une part, à de nombreuses erreurs phonologiques et lexicales et, d’autre part, à des textes plus courts car le coût cognitif engendré par le traitement orthographique interfère avec les autres processus de production écrite (Berninger, 1999 ; McCutchen, 1988). Dans ce contexte, le jeune rédacteur peut être tenté d’éviter des mots dont il ne connait pas l’orthographe, de réduire la quantité de mots produits tant l’effort fourni pour récupérer l’orthographe en mémoire de chaque mot est difficile (voir Bressoux et al., 2023). Inversement et de façon cumulative, la récupération et l’organisation des idées, leur traduction en mots et en phrases cohérentes constituent déjà de telles difficultés que les jeunes rédacteurs ne peuvent simultanément porter une attention nécessaire et suffisante à l’orthographe des mots ce qui conduit à de nombreuses erreurs orthographiques. L’étude de Tessa Daffern et al. (2017), réalisée auprès de 819 élèves australiens de 7 ans et 6 mois à 12 ans (de la troisième à la sixième année dans le système australien) montre que l’orthographe lexicale explique 33 à 47 % de la variance des scores de production écrite (vocabulaire approprié, éléments de persuasion, élaboration d’idées et cohésion du texte) d’un texte argumentatif. Les études avec entrainements orthographiques spécifiques fournissent un argument décisif sur la relation causale entre orthographe et production, même si un enseignement seul de l’orthographe lexicale ne semble pas suffisant pour améliorer la production écrite et nécessite en parallèle un enseignement des processus de production (Berninger et al., 2002 ; Graham et al., 2002).

2Si la question de l’enseignement de l’orthographe apparait comme centrale et consensuelle pour une bonne maitrise du lire-écrire, il existe encore assez peu d’études sur la façon d’enseigner l’orthographe. Cet enseignement est par ailleurs fortement dépendant des caractéristiques du système alphabétique de la langue étudiée : les problématiques sont différentes entre des systèmes très transparents comme l’italien ou l’espagnol ou au contraire très opaques comme le français ou l’anglais. Cette question est encore plus cruciale au regard des dernières évaluations et recherches sur le plan national : les performances orthographiques des élèves français sont en baisse constante depuis plus de trente ans, même si elles ont tendance à se stabiliser davantage pour l’orthographe lexicale que pour l’orthographe grammaticale. L’étude de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), qui a consisté à dicter le même texte (67 mots et 16 signes de ponctuation) en 1987, 2007, 2015 et 2021 à des élèves de CM2, montre que le pourcentage de réponses correctes diminue régulièrement depuis 1987 sur pratiquement tous les items (note d’information, Eteve et al., 2022 ; voir également au collège, Manesse et Cogis, 2007 ; voir également pour une étude chez des adultes, Blondel et al., 2016). Le domaine de l’orthographe lexicale n’est pas celui qui accuse la baisse la plus spectaculaire : 3 erreurs lexicales en moyenne en 2021 comme en 2015, contre 2,6 en 2007 et 2,1 en 1987. Néanmoins, l’importance de la maitrise de l’orthographe lexicale étant essentielle dans les premières années de scolarisation, l’objectif de cette étude est de tester l’efficacité d’un dispositif en CP, mais qui pourrait être généralisé tout au long de l’école élémentaire.

1. Le français : un système orthographique complexe

3Au niveau lexical, le système alphabétique se caractérise par la correspondance de phonèmes en graphèmes. Idéalement, chaque phonème est associé à un seul graphème, mais l’opacité du code alphabétique français est tel que trente-six phonèmes nécessitent de mobiliser cent trente graphèmes, ce qui rend son apprentissage particulièrement long et complexe pour les jeunes apprenants (Lété, 2008).

4La maitrise orthographique des mots dépend de leur consistance phonographémique. Le terme de consistance renvoie à la variabilité des graphies possibles pour un même son : un mot est dit consistant (indice se rapprochant de 100, selon les conventions de Manulex-Infra, Peereman et al., 2007) lorsqu’une seule graphie possible est associée à chaque son (Lété, 2008 ; Lété et al., 2008). Plus le nombre possible de graphies augmente (indice se rapprochant de 0), plus le mot est dit inconsistant. L’indice de consistance présente l’avantage d’être un indice continu, comparativement à la régularité qui est évaluée de manière dichotomique (le mot est régulier ou irrégulier). Dès les premières expositions au système écrit, les enfants sont face à cette inconsistance du système alphabétique français. En effet, la proportion d’homophones hétérographes est forte dès le début de l’école élémentaire allant de 82 % en CP à 85 % puis 88 % respectivement en CE1 et CE2 (Peereman et al., 2007). Cette inconsistance affecte la qualité des productions orthographiques des élèves du CP au CM2 (Lété et al., 2008), et des difficultés notables persistent au moins jusqu’au début du collège (Bosse et al., 2021 ; Hazard et al., 2020). Un mot est d’autant plus facilement écrit que sa consistance lexicale est élevée (sur l’effet de consistance, voir Lété, 2008). Cet effet est modulé par le nombre de syllabes des mots (Lété et al., 2008) : il tend à diminuer avec l’âge pour les mots monosyllabiques alors qu’il persiste au-delà du CE2 pour les mots polysyllabiques (Lété, 2008).

5La qualité des représentations orthographiques dépend également de la fréquence avec laquelle les mots sont rencontrés à l’écrit par les enfants (Lété et al., 2004) : un mot est d’autant mieux orthographié que sa fréquence est plus élevée (effet de fréquence lexicale). Cet effet de fréquence varie avec l’âge. Les jeunes rédacteurs sont sensibles à cet effet de fréquence en fin de CP, plus particulièrement pour les mots monosyllabiques (Lété, 2008 ; Sprenger-Charolles et al., 1997). Cet effet de fréquence montre la constitution progressive de connaissances lexicales qui vont se substituer aux seules connaissances phonographémiques.

6Les facteurs de fréquence lexicale et de consistance phonographémique interagissent avec le niveau scolaire. Lorsque les mots sont consistants, la fréquence lexicale impacte peu les performances orthographiques des élèves. En revanche, les enfants, du CE1 à la 5e, commettent significativement plus d’erreurs avec des mots inconsistants que consistants, particulièrement s’ils sont rares. En fin de collège (3e), les élèves commettent encore 31 % d’erreurs avec des mots inconsistants rares (« oeuillet, oiller, oeuiller, euillé » …pour « œillet » ou « temp » pour « temps ») contre seulement 10 % environ pour les autres catégories de mots (y compris les mots inconsistants fréquents), sans différence significative entre elles (Hazard et al., 2020). L’impact de l’inconsistance semble moindre si on ne tient pas compte de l’interaction avec la fréquence des mots (seulement 10 à 16 % d’erreurs selon Bosse et al., 2021). L’étude de Carole Blondel et al. (2016) montre que la maitrise orthographique de mots rares et inconsistants reste difficile y compris pour des adultes et particulièrement s’ils sont identifiés comme étant en difficulté à l’écrit. L’enseignement de la dimension lexicale des mots constitue donc un défi important pour les systèmes scolaires francophones.

2. Quel enseignement de l’orthographe lexicale ?

7Le développement de l’orthographe lexicale repose tout d’abord sur un apprentissage implicite de nature statistique (par exemple, le doublement de lettres n’apparait jamais en début de mot, /f/ est plus souvent transcrit f que ph, etc.) qui débute bien avant l’apprentissage formel à l’école lors des différentes confrontations au système écrit et se poursuit tout au long de la scolarité (Borchardt et al., 2012 ; Negro et al., 2014 ; Pacton et al., 2001 ; Treiman et Kessler, 2006). L’orthographe des mots est apprise implicitement, naturellement, en contexte et sans effort au fur et à mesure des rencontres avec des mots écrits. Une étude récente de Carole Hanner et al. (2021) visant à identifier les facteurs déterminants de la maitrise orthographique montre que les performances en orthographe lexicale en CE1 sont prédites à 44 % par les habiletés initiales en lecture, le niveau de conscience phonologique et la connaissance du nom des lettres. La lecture conduirait, au début des apprentissages, à un mécanisme de recodage phonologique (Share, 1999) : le fait de rencontrer un mot pour la première fois nécessiterait de mettre en relation chaque graphème avec son phonème correspondant, conduisant au fur et à mesure des rencontres à une mémorisation partielle ou totale de la forme orthographique du mot (dès 4 à 8 rencontres d’un mot écrit : voir Reitsma, 1983 ; Share, 1999). Selon cette conception implicite du « self-teaching », tout enseignement spécifique de l’orthographe serait inutile, en particulier au début de l’apprentissage de l’écrit, puisqu’il suffirait de proposer des activités de lecture suffisamment riches pour que les élèves mémorisent les formes orthographiques syllabiques, infrasyllabiques ou lexicales rencontrées (voir Graham, 2000 ; Treiman, 2018).

8Sans nier l’existence d’un apprentissage implicite de l’orthographe, d’autres chercheurs suggèrent que ce type d’apprentissage serait insuffisant (Fayol et al., 2013 ; Fayol et al., 2015 ; Graham, 2000 ; Graham et al., 2008 ; Graham et Santangelo, 2014 ; Treiman, 2018 ; voir pour une revue Nootens et al., 2019), notamment parce qu’en lecture, un mot peut être identifié en le traitant de façon partielle et en portant plus attention sur son sens plutôt que sur sa forme orthographique. L’enseignement explicite et formel permettrait de renforcer l’apprentissage implicite de l’enfant (Lété, 2008). Contrairement à l’enseignement implicite qui se fait par simple exposition sans intention d’apprentissage ni guidage, l’enseignement explicite s’appuie sur une conception active et intentionnelle du rôle de l’enseignant : il donne des objectifs clairs, décompose les compétences complexes à acquérir, contextualise les savoirs avant de les décontextualiser, supervise ou guide, donne des retours immédiats aux élèves et consacre du temps à la répétition (Bianco, 2016 ; Bressoux, 2022 ; Cèbe et Picard, 2009 ; Fayol et al., 2013).

9Michel Fayol et al. (2013) ont enseigné explicitement, à 46 élèves de deuxième année élémentaire, une liste de 33 mots jugés comme nécessaires et difficiles selon les enseignants, à partir d’une base fournie, sur une période de 6 semaines à raison de 3 nouveaux items par séance d’apprentissage et des retours réguliers sur les items déjà étudiés. L’enseignement explicite consistait en une série de 15 étapes alternant des phases de lecture du mot en contexte et seul, d’analyse des caractéristiques du mot, d’activités de copie, de complétion et d’écriture de mémoire. Chaque semaine, un test orthographique sur les mots étudiés était proposé pour renforcer la trace orthographique du mot en mémoire. Deux semaines après la fin des séances d’entrainement, les élèves orthographiaient les mots correctement dans 82 % des cas contre seulement 53 % pour les élèves du groupe contrôle. Si, trois semaines plus tard, les performances orthographiques du groupe expérimental tendaient à diminuer (79 %) alors que celles du groupe contrôle restaient stables (55 %), à la rentrée scolaire suivante, les bénéfices de l’entrainement explicite persistaient (74 % vs 58 % pour le groupe contrôle).

10Plusieurs types d’interventions explicites sur l’orthographe lexicale ont été étudiées, dont certaines reposent sur le mode d’apprentissage. En première année élémentaire, Jessy Marin et Nathalie Lavoie (2017) ont comparé la progression des performances orthographiques après des séances d’analyse guidées (mot avec image, lecture et analyse de chaque mot, visualisation de chaque mot, recherche de caractéristiques communes entre les mots) ou après des séances d’analyse associées à une copie directe et de mémoire. Un enseignement associant analyse et copie constituerait un contexte d’apprentissage plus favorable que l’analyse seule, même dans des séances bien structurées. Plusieurs études suggèrent en effet que la transcription manuelle du mot améliore la mémorisation de l’orthographe lexicale comparativement à la lecture du mot ou à son épellation orale, même si le nombre d’expositions au mot est le même (Bosse et al., 2014). Le geste d’écriture fournirait une information motrice et kinesthésique qui contribue à la construction d’une représentation plus stable et complète du mot en mémoire et qui facilite sa récupération. En revanche, le type de modalité d’entrée (orale via une dictée orale du mot vs sémantique via une image) n’impacte pas les performances orthographiques des élèves de première année (Boggio et al., 2023).

11La deuxième variable d’intervention concerne les activités d’écriture et les connaissances et stratégies engagées au cours de ces activités. Parmi toutes les pratiques d’écriture relevées en classe, la plus fréquemment utilisée par les enseignants est la copie (34 % du temps d’écriture ; Goigoux, 2016). L’enseignement de l’orthographe lexicale des mots consiste essentiellement à faire mémoriser aux élèves des listes de mots via une analyse du mot ou de copies répétées, en vue d’un test orthographique généralement sous forme d’une dictée (Daigle et al., 2015a ; Daigle et al., 2015b ; Treiman, 2018 ; pour une revue, voir Viriot-Goeldel et Brissaud, 2019). La dictée est la seconde activité la plus pratiquée en France au CP (16 % du temps d’écriture hebdomadaire soit 22 minutes) qui occupe également une place importante dans les programmes officiels. La dictée présente l’avantage d’engager les élèves dans une activité d’encodage, d’association d’un code phonique à un code orthographique, plus complexe que la copie. Sous sa forme simplement évaluative des performances orthographiques, la dictée présente peu d’intérêt en termes d’apprentissage mais différentes variantes sont aujourd’hui utilisées en classe (dictée négociée, caviardée, etc.). Jérôme Riou et Catherine Brissaud (2021) ont comparé 30 classes, issues de l’étude Lire-Écrire au CP (Goigoux, 2016), dont 15 étaient efficaces en orthographe et 15 étaient moins efficaces. Les résultats montrent que les enseignantes des classes les plus performantes proposent un enseignement plus structuré avec un choix des mots selon des objectifs précis. Dans les classes moins efficaces, les mots proposés n’entretiennent pas de liens entre eux ou avec le code alphabétique et l’enseignement repose plus sur les différentes graphies plausibles d’un mot que sur la forme conventionnelle des mots. Or, l’exposition aux erreurs a des effets néfastes sur la mémorisation de la forme correcte des mots appris (Stanké et al., 2016). L’efficacité des dictées tiendrait également au fait que les mots à mémoriser soient issus de situations contextualisées telles que les productions des élèves ou les lectures en classe (Allal, 2001 ; Colognesi et al., 2019 ; Daigle et al., 2015b) et que le processus d’encodage soit répété (Fayol et al., 2013 ; Rawson et Dunlosky, 2022).

12Enfin, un troisième niveau d’intervention repose sur les retours immédiats des enseignants et les interactions entre élèves. Les classes qui laissent davantage les élèves interagir et des enseignants qui prennent en compte la parole des élèves sont des contextes plus favorables au développement des connaissances orthographiques (Riou et Brissaud, 2021). Une étude réalisée auprès de 93 élèves anglophones de deuxième année élémentaire présentant des difficultés en lecture montre que les retours immédiats visant à expliciter l’erreur, à montrer la forme conventionnelle du mot en insistant sur la partie erronée avant de demander la réécriture du mot sans erreur sont plus efficaces que le fait de simplement montrer l’orthographe conventionnelle (Arra et Aaron, 2001).

13Ces études suggèrent la nécessité de proposer des listes de mots ciblées, contextualisées, entrainées lors d’activités d’encodage répétées et distribuées dans le temps qui engagent des interactions entre élèves et un retour immédiat de l’enseignant qui montre les erreurs et les corrige en cours de séance. Si les recherches s’accordent sur le bénéfice d’un enseignement explicite, peu de recherches ont étudié l’impact de ces entrainements dès le début des apprentissages et dans quelle mesure la représentation orthographique en mémoire est suffisamment précise pour être généralisable en production d’écrit.

3. Objectif de l’étude et hypothèses

14L’objectif de cette étude est de tester l’efficacité d’un dispositif pédagogique, proposé par Danièle Cogis (2005, p. 383-384), et déployé dans certaines classes. Ce dispositif, décrit plus précisément dans la méthode ci-dessous, consiste à demander aux élèves d'écrire le même mot en binôme (l’un lit tandis que l’autre écrit) à raison d’une session d’entrainement par jour, au moins quatre fois durant des séances espacées d’au moins un jour. Chaque séance d’entrainement orthographique est suivie d’un retour immédiat de son binôme puis de l’enseignant. Chaque mot doit être écrit quatre fois correctement, de façon consécutive ou non, pour considérer que sa représentation orthographique en mémoire est suffisamment stable et généralisable à différents contextes de production (Reitsma, 1983 ; Share, 1999). L’efficacité de cet entrainement (groupe expérimental — GE) sur les performances orthographiques des élèves a été comparée à celles d’un groupe contrôle ayant appris les mêmes mots mais sans indication sur les modalités d’enseignement aux enseignants (groupe contrôle avec mots — GCM) et celles d’un groupe contrôle qui n’a suivi aucun enseignement de ces mots (groupe contrôle sans mots — GCSM). Les performances orthographiques ont été évaluées dans trois contextes différents : dictée de mots isolés, dictée de phrases et production de phrases à partir d’un dessin.

15On s’attend à ce que l’enseignement explicite de l’orthographe conduise à de meilleures performances que l’absence d’enseignement sur les mots cibles proposés : les élèves ayant appris les mots de façon explicite dans le groupe expérimental et le groupe contrôle avec mots devraient obtenir de meilleures performances que les élèves du groupe contrôle à qui ces mots n’ont pas été enseignés explicitement mais qui ont pu les rencontrer implicitement, que ce soit sous leur forme entière ou partielle via une suite de bigrammes ou trigrammes communs à d’autres mots étudiés (Bianco, 2016 ; Fayol et al., 2013 ; Fayol et al., 2015 ; Graham et al., 2008 ; Graham et Santangelo, 2014 ; Treiman, 2018). Par ailleurs, tous les entrainements explicites ne conduiraient pas au même niveau de performance. Nous faisons l’hypothèse qu’en plus d’un enseignement structuré et progressif des complexités lexicales des mots, des situations d’encodage répétées, distribuées dans le temps et occasionnant des interactions entre élèves et enseignant devraient conduire à de meilleures performances orthographiques des mots cibles qu’un enseignement explicite associé davantage à des situations de copie successives, massées dans le temps avec peu d’interactions individualisées à l’issue de la copie. On s’attend également à une interaction entre le groupe d’élèves et les caractéristiques des mots. Le groupe expérimental devrait être moins sensible aux effets de consistance, de fréquence et de longueur que les deux autres groupes qui n’ont pas étudié les mots selon une progression définie.

4. Méthode

4.1. Échantillon

  • 1 t de student, différence d’âge moyen entre les groupes  ; ns = non significatif.

16Le groupe expérimental (GE) était composé initialement de 96 élèves répartis dans 6 classes de CP (dont 4 classes dédoublées à 12-13 élèves et 2 classes de 22 et 24 élèves). Ces classes appartenaient à des écoles différentes de différents milieux sociaux (y compris une classe REP+), l’objectif étant, à terme, de proposer le dispositif à toutes les classes. Les classes contrôles avec mots (GCM = 2 classes de 36 élèves au total) ou sans mots (GCSM = 2 classes de 42 élèves au total) appartenaient aux mêmes écoles que les classes du groupe expérimental afin de recruter des élèves issus de mêmes niveaux socio-économiques. Après avoir retiré les élèves avec un an d’avance ou de retard ainsi que les élèves en grande difficulté d’entrée dans l’écrit, identifiés par les enseignants, ou encore ceux absents aux différentes phases d’entrainement ou de test liées notamment à une période de pandémie, l’ensemble de l’étude a porté sur 41 élèves du groupe expérimental (23 garçons et 18 filles d’âge moyen de 79,1 mois), 20 élèves du groupe contrôle avec mots (8 garçons et 12 filles d’âge moyen de 78,5 mois) et 25 élèves du groupe contrôle sans mots (12 garçons et 13 filles d’âge moyen de 78,3 mois) sans différence significative d’âge moyen entre les groupes GE et GCM (= .67, ns)1 ou entre les groupes GCM et GCSM (= .94, ns).

4.2. Matériel

Mesure du niveau orthographique

17Le niveau orthographique initial des élèves, avant tout entrainement, a été évalué au moyen d’une épreuve élaborée par Marie-Claire Hazard et al. (2020) sous une forme simplifiée (suppression des items inconsistants et rares) pour s’adapter à des élèves de niveau CP du mois de janvier. Cette évaluation initiale comportait 12 mots au total variant en fréquence, consistance et longueur (voir l’annexe 1) et caractérisés selon la base Manulex-infra, Grade 1-5 (Peereman et al., 2007). Les mots étaient soit de fréquence élevée (variable U > 100 occurrences par million [oc/M]) soit de fréquence faible (U < 20 oc/M) et de consistance orthographique moyenne élevée pour le mot entier (consistance PG by token > 80/100) ou de consistance faible (< 65/100). Les mots présentaient donc trois caractéristiques possibles pour chaque longueur de mots (1 et 2 syllabes) : consistant-fréquent (CF : mur, robe, cheval, visage), consistant-rare (CR : stade, prune, usine, sardine) et inconsistant-fréquent (IF : pied, lait, monsieur, dessin).

Mots pour entrainement (GCM et GE)

18À partir de la progression de l’enseignement des correspondances graphophonologiques fournie par les enseignants de toutes les classes, les mots à mémoriser ont été sélectionnés dans la base Manulex-infra, Grade 1 (Peereman et al., 2007). Les mots à apprendre par les élèves suivaient la progression graphophonologique des enseignants et respectaient une progression de difficulté en termes de fréquence et consistance. Les mots présentés en fin d’entrainement étaient moins fréquents et moins consistants que ceux du début d’entrainement. Tous les mots étaient non ambigus du point de vue sémantique et les homophones/hétérographes ont été exclus (par exemple, ver/verre) ainsi que les homophones/homographes qui appartiennent à différentes catégories grammaticales (par exemple, montre comme nom ou verbe). Une liste de 1 adjectif, 1 verbe et 4 noms communs (voir l’annexe 2) a été constituée pour chaque semaine durant quatre semaines pour la période 3 (janvier-février) et six semaines pour la période 4 (mars-avril). La proportion d’adjectifs, verbes et noms se rapproche de la fréquence des mots rencontrés et étudiés au CP (selon la base Manulex-infra Grade 1 : 63 % de noms pour 16 à 20 % de verbes et adjectifs environ, indépendamment des formes marquées en genre, nombre ou personne).

Mots pour évaluation après entrainement (GCSM, GCM, GE)

19Parmi l’ensemble des mots entrainés, 7 mots (1 adjectif, 1 verbe et 5 noms) ont été retenus pour une évaluation en fin de chaque période, soit 14 mots au total sur les deux périodes, sans information préalable aux enseignants. Les items évalués ont été sélectionnés parmi les premiers mots étudiés dans chaque session et selon leurs caractéristiques psycholinguistiques (voir l’annexe 3). Chacun de ces 14 mots a été dicté isolément puis dans une phrase à écrire et enfin produit sous amorce d’une image pour 8 noms communs (suggestion plus difficile pour des verbes et adjectifs).

4.3. Procédure

20Les enseignants qui ont accepté de participer à l’étude étaient tous volontaires. L’objectif était présenté à tous les enseignants comme une étude visant à évaluer l’évolution des compétences orthographiques des élèves sur les périodes 3 et 4 (de janvier à mai). Trois groupes ont été constitués : groupe expérimental (GE), groupe contrôle avec mots (GCM) et groupe contrôle sans mots (GCSM). Les enseignants du groupe expérimental ont reçu une brève formation sur les caractéristiques des mots en français, les effets de fréquence et consistance étant largement inconnus des enseignants. Ils ont ensuite été accompagnés pour la mise en place du dispositif et tout au long des deux périodes d’entrainement. Les enseignants du groupe contrôle avec mots (GCM) ont reçu la même liste de mots que ceux du groupe expérimental avec pour consigne d’enseigner ces mots aux élèves selon leur méthode d’enseignement habituelle. Les enseignants du groupe contrôle sans mots (GCSM) avaient pour consigne d’enseigner l’orthographe en suivant leur méthode habituelle mais ils ne disposaient pas de la liste de mots cibles. L’étude a débuté au mois de janvier, une fois que toutes les classes avaient terminé l’entrainement intensif de l’écriture cursive et l’enseignement des principales correspondances graphophonologiques dont nous avons tenu compte pour construire les listes de mots d’entrainement et d’évaluation en fin d’entrainement.

Entrainement GCSM

21Ce groupe contrôle constitue le groupe de base sans apprentissage explicite sur les mots cibles. Tous les élèves ont néanmoins reçu un enseignement explicite de l’orthographe. Un entretien avec les enseignants sur leur méthode d’enseignement de l’orthographe a révélé une méthode d’enseignement comparable à celle décrite par l’étude de Roland Goigoux (2016). L’enseignement est décrit par les enseignants comme « peu structuré ». Les mots à apprendre sont essentiellement des mots invariables ainsi que des mots choisis au fur et à mesure des albums lus et en lien avec les phonèmes étudiés. Les enseignants pratiquent des dictées quasi quotidiennes de syllabes et au moins une fois par semaine de mots et de phrases. Les syllabes, mots et phrases sont analysés collectivement au tableau, copiés deux fois puis à apprendre à la maison pour une dictée en fin de semaine.

Entrainement GCM

22Dans le groupe GCM les enseignants devaient enseigner les mêmes mots que ceux proposés au groupe expérimental selon leur méthode d’enseignement habituelle. Les mots ont été transmis aux enseignants du GCM selon la même progression que celle du groupe expérimental. Un entretien avec les enseignants concernés a mis en évidence une méthode assez proche de celle du groupe contrôle sans mots, sauf que les mots cibles n’étaient pas extraits d’albums et n’ont pas fait l’objet d’une contextualisation. Deux mots étaient étudiés par séance à raison de 2 à 3 séances par semaine. Chaque mot est étudié principalement en collectif : lecture, étude des syllabes, étude des sons produits par les lettres, lettres des mots épelés (à l’endroit et parfois à l’envers). Individuellement, les mots sont ensuite copiés 2 à 3 fois sur ardoise (selon les deux enseignants concernés) puis révisés à la maison avant de faire l’objet d’une dictée de mots, alternée avec une dictée négociée entre élèves en fin de semaine.

Entrainement GE

23L’enseignement des mots a consisté à utiliser les boites à mots (dispositif emprunté à Cogis, 2005) quasi quotidiennement à raison de 15 à 20 minutes par jour. Ces boites comportaient 4 tiroirs différents, repérés par des numéros (0, 1, 2, 3). Pour chaque élève, les mots devaient passer successivement du tiroir numéro 0 au tiroir numéro 3 (voir l’annexe 4). Un mot passait d’un tiroir à l’autre lorsque le mot était correctement écrit par l’élève. Chaque élève progressait à son rythme. Un mot qui sortait du tiroir numéro 3 était considéré comme stocké en mémoire (Reitsma, 1983). Ces mots étaient écrits en cursive sur une étiquette par l’enseignante.

24Au début de chaque semaine d’entrainement, six mots étaient présentés en contexte, lus et définis collectivement. Comme dans le groupe GCM, les enseignants ont procédé à une analyse des phonèmes des mots qui pouvaient être associés à différents graphèmes. En début de semaine, six mots au maximum étaient insérés dans le premier compartiment de la boite de chaque élève. La semaine suivante, les élèves recevaient ou non des mots nouveaux en fonction de leur progression de sorte que chaque élève n’avait dans sa boite pas plus de six mots à apprendre par semaine.

25Chaque jour, sur une durée de 10 à 15 minutes maximum, les élèves travaillaient en binôme. Un élève dictait successivement les mots de son binôme puis inversement. L’élève qui dictait le mot était chargé de vérifier la bonne transcription de son camarade ou au contraire de commenter et d’expliquer une éventuelle erreur à corriger. L’enseignant aidait les binômes en difficulté à lire les mots et vérifiait systématiquement les réponses écrites des élèves pour attirer leur attention sur d’éventuelles erreurs oubliées par le binôme et écrire l’orthographe correcte du mot.

Évaluation après entrainement pour les trois groupes

26Les trois groupes ont été soumis à des évaluations orthographiques de mots en fin de chaque période : dictée de mots en condition isolée, dictée des mêmes mots insérés dans des phrases, production écrite de mots suggérés par des images. Chaque dictée de phrases et de mots comportait chacune 7 mots issus de la liste étudiée par les groupes GE et GCM, soit une liste de 14 mots dictés en condition isolée et phrase (voir l’annexe 3). Parmi ces 7 mots, 4 ont été suggérés à travers des images durant chaque période soit 8 noms au total à produire (voir l’annexe 5).

Tableau 1 : Récapitulatif des mots entrainés et des mots évalués pour chaque groupe et chaque période

Mots entrainés période 3 (GE, GCM) Mots évalués fin de période 3 (GE, GCM, GCSM) Mots entrainés période 4 (GE, GCM) Mots évalués fin de période 4 (GE, GCM, GCSM)
pur, propre, rapide, triste, zoo, bol, bal, lion, tarte, hibou, mari, barbe, savon, carte, madame, machine, ruban, cartable, corde, pantalon, ira, venir, sortir, habite Dictée mots isolés propre, zoo, lion, tarte, hibou, barbe, ira grosse, belle, bizarre, affreux, inquiet, excellent, école, bonhomme, tête, dos, clown, fête, équipe, flûte, prince, corps, jambe, dent, perroquet, coq, éléphant, singe, médecin, ambulance, accident, panthère, géant, épice, thon, sauce, est, sonne, casse, emmène, attaque, chauffe Dictée mots isolés grosse, clown, flûte, dent, perroquet, singe, emmène
Dictée mots dans des phrases propre, zoo, lion, tarte, hibou, barbe, ira Dictée de mots dans des phrases grosse, clown, flûte, dent, perroquet, singe, emmène
Production écrite induite par images lion, tarte, hibou, barbe Production écrite induite par images clown, flûte, dent, singe

5. Résultats

27Que ce soit pour l’évaluation du niveau initial des élèves ou les performances orthographiques à l’issue de la période d’entrainement, les réponses orthographiques correctes ont été codées 1 et les réponses erronées 0. Des analyses en modèles mixtes ont été utilisées pour traiter les données afin de tenir compte du fait que les élèves ayant bénéficié d’un entrainement étaient regroupés dans les classes et que les mots évalués étaient associés à des caractéristiques. Ces modèles intègrent donc des variables fixes (comme les modèles classiques, ANOVA ou régression linéaire) qui variaient selon les facteurs testés et des variables aléatoires (les élèves et les mots). Dans toutes les analyses, seuls les effets significatifs sont décrits dans le texte et, si nécessaire, complétés par des comparaisons par paires (test de Bonferroni).

5.1. Mesure du niveau orthographique

28Dans cette première analyse, les facteurs testés étaient : le groupe d’entrainement (GE, GCM, GCSM), le type de mot (CF, CR et IF) et la longueur du mot (une ou deux syllabes).

  • 2 M = Moyenne et SE = standard error ou erreur type.

29Il existe un effet significatif du mot sur la proportion de réponses correctes, avec une probabilité < .001 (voir l’annexe 6). Des comparaisons par paires montrent que les élèves obtiennent des performances plus faibles avec des mots inconsistants fréquents (M2 = .02, SE = .007) que des mots consistants fréquents (= .36, SE = .07), p < .001, ou rares (= .33, SE = .06), p < .001, sans distinction significative entre ces deux dernières caractéristiques. On observe également un effet de la longueur syllabique, p < .01 : les élèves réussissent mieux à écrire des mots courts d’une syllabe (= .23, SE = .05) que des mots longs de deux syllabes (= .08, SE = .03), p < .05. Enfin, les performances orthographiques ne varient pas significativement avec le groupe des élèves, p = .10, mais le GCM (M = .10, SE = .03) a tendance à réussir un peu moins bien que le GCSM (M = .15, SE = .04) et le GE (M = .18, SE = .04). Pour cette raison, ce niveau initial d’orthographe sera systématiquement introduit dans les modèles d’analyse qui suivent.

5.2. Réponses orthographiques en fin de période d’entrainement

30Les variables fixes testées étaient les suivantes : le groupe d’entrainement (GE, GCM, GCSM), le niveau initial d’orthographe de chaque élève, l’indice de consistance et le nombre de lettres de chaque mot. La fréquence n’apportant aucune contribution aux différents modèles, cette variable a été supprimée. La période d’entrainement n’a pas été prise en compte puisqu’elle est confondue avec les caractéristiques des mots plus consistants lors de la période 1 et plus inconsistants lors de la période 2 (voir les annexes 2 et 3).

Réponses en condition de mots isolés

  • 3 Moyenne estimée par le modèle statistique.

31Les résultats de l’analyse (voir l’annexe 7) montrent un effet principal du groupe, < .001. Les comparaisons par paires indiquent que la moyenne estimée3 des performances orthographiques du GCSM (= .16, SE = .05) est plus faible que celle du GCM (= .75, SE = .07), p < .001, et que celle du GE (= .84, SE = .04), p < .001, mais sans différence significative entre ces deux derniers groupes. La consistance a également un effet significatif sur les performances orthographiques des élèves, < .001, ainsi que la longueur des mots, < .001. Le score initial d’orthographe agit également sur les performances des élèves, < .001.

  • 4 M + ou – 1 SD = Moyenne + ou – 1 écart-type : l’interaction du groupe (variable nominale) avec une (...)

32Les groupes interagissent significativement avec la consistance, < .05 et la longueur des mots, < .001. Comme le montre la figure 1, toutes choses égales par ailleurs, le GE est moins sensible aux variations de longueur et de consistance des mots que les élèves des deux groupes contrôles. En particulier, s’il existe peu de différence entre le GCM et le GE pour des mots consistants (M + 1SD4, ns) et courts (M – 1SD, ns), cette différence est significative entre les deux groupes pour les mots inconsistants (M – 1SD, = .05) et les mots longs (M + 1SD, p < .01). Le GCSM obtient toujours des scores significativement inférieurs au GCM que ce soit pour la consistance ou la fréquence (p < .01).

Figure 1 : Interactions entre les groupes et les variables de consistance et longueur des mots (Moy + ou – 1 SD) concernant le nombre moyen de réponses correctes en condition de mot isolé

Figure 1 : Interactions entre les groupes et les variables de consistance et longueur des mots (Moy + ou – 1 SD) concernant le nombre moyen de réponses correctes en condition de mot isolé

Réponses en condition dictées de phrases

33Le modèle (voir l’annexe 8) met en évidence des performances significativement différentes en fonction du groupe, < .001. Les performances orthographiques du GE sont supérieures (= .85, SE = .04) à celles du GCM (= .61, SE = .09), p < .01, qui lui-même obtient de meilleures performances que le GCSM (= .16, SE = .05), p < .001, mais sans différence significative entre GE et GCM. Le niveau orthographique initial des élèves est également significatif, < .001. Il existe également un effet significatif de la consistance des mots sur les performances orthographiques des élèves, < .001, ainsi qu’un effet de la longueur des mots, = .001.

34La consistance interagit significativement avec les groupes,< .05. Que les mots soient inconsistants (M – 1SD) ou consistants (M + 1SD), toutes choses égales par ailleurs, le GCSM obtient toujours de moindres performances que le GCM, < .001, qui lui-même est inférieur au GE, < .001, mais la différence entre les groupes est plus importante pour les mots inconsistants que consistants. L’interaction entre les groupes et la longueur des mots est tendancielle, = .07 (voir la figure 2).

Figure 2 : Interactions entre les groupes et les variables de consistance et de longueur des mots concernant le nombre moyen de réponses correctes en dictée de phrases

Figure 2 : Interactions entre les groupes et les variables de consistance et de longueur des mots concernant le nombre moyen de réponses correctes en dictée de phrases

Réponses en condition de production de phrases

35Le nombre moyen de réponses orthographiques correctes en production de phrases varie significativement en fonction du groupe des élèves, < .001 (voir l’annexe 9). Les comparaisons par paires montrent que la moyenne estimée des performances orthographiques du GCSM est inférieure (M = .22, SE = .07) à celle des élèves du GCM (M = .83, SE = .06), p < .001, et du GE (M = .87, SE = .04) mais sans différence significative entre ces deux groupes. Il existe également un effet significatif du score orthographique initial, p < .001. La consistance exerce un effet significatif sur les scores d’orthographe en production écrite, p < .001, ainsi que la longueur du mot, p = .05.

36La consistance interagit significativement avec les groupes d’entrainement, < .01 (voir la figure 3). S’il n’existe aucune différence entre les moyennes des réponses orthographiques entre le groupe contrôle avec mots et le groupe expérimental lorsque le mot est consistant (M + 1SD), la différence est tendancielle lorsque le mot est inconsistant (M + 1SD, p = .08).

Figure 3 : Interaction entre la consistance et les groupes concernant le nombre moyen de réponses correctes en production de phrases

Figure 3 : Interaction entre la consistance et les groupes concernant le nombre moyen de réponses correctes en production de phrases

6. Discussion

37L’objectif de cette étude était principalement de tester l’effet d’un dispositif d’apprentissage de l’orthographe lexicale en français. L’une des difficultés essentielles de notre système orthographique est l’inconsistance des mots. Si les enquêtes tendent à montrer une relative stabilité des performances des élèves au niveau lexical en fin de niveau élémentaire depuis 2015 (Eteve et al., 2022), les travaux doivent être poursuivis, notamment pour aider les élèves à entrer dans la production d’écrits longs dès le cycle 2 alors même que ces activités sont rarement observées dans les classes (Bressoux et al. 2023 ; Goigoux, 2016). Notre objectif ici était de tester l’efficacité d’un dispositif d’enseignement en CP de la mémorisation orthographique en condition isolée, en dictée et en production écrite. Trois groupes ont été constitués : 1) un groupe expérimental qui devait apprendre l’orthographe des mots au moyen de 4 essais corrects sur des séances distribuées dans le temps (GE) ; 2) un groupe contrôle qui a appris les mêmes mots selon la même progression mais sans consigne particulière fournie aux enseignants (GCM) ; 3) un groupe contrôle qui n’a pas été entrainé sur les mots cibles (GCSM). Les performances orthographiques des élèves ont été analysées dans trois tâches différentes : mots en condition isolée, mots insérés dans des phrases et mots produits avec l’amorçage d’images.

38Conformément aux études antérieures (Hazard et al., 2020 ; Lété et al., 2008), l’analyse du niveau orthographique initial des élèves de CP montre que l’inconsistance et la longueur des mots sont particulièrement prédictives des difficultés des jeunes apprenants : plus un mot est inconsistant et long, plus il est susceptible d’engendrer des erreurs. La comparaison des performances initiales entre les groupes ne montre pas d’effet significatif du groupe mais avec une variabilité importante entre les élèves. Le niveau initial orthographique des élèves a donc été pris en compte dans les modèles d’analyse.

39L’analyse des performances orthographiques des élèves après entrainement confirme un effet de la consistance et de la longueur des mots mais pas de la fréquence. L’effet de fréquence qui témoignerait de la constitution de connaissances lexicales n’apparaitrait pas avant la fin de la fin de première année élémentaire (Sprenger-Charolles et al., 1997). Par ailleurs, lorsque cet effet se manifeste c’est davantage avec les mots inconsistants (fréquent = lait vs rare = sauce), les mots consistants étant peu impactés par la fréquence (lune vs roche) (Lété, 2008). Or, étant donné le niveau scolaire des élèves, les mots inconsistants et rares (menthe, lierre, etc.) n’ont pas été proposés aux jeunes élèves de cette étude.

40Dans les trois modèles analysés, il existe également un effet du groupe. Le groupe contrôle n’ayant bénéficié d’aucun entrainement spécifique obtient des résultats inférieurs aux deux autres groupes qui ont été entrainés explicitement sur les mots (Fayol et al., 2013). Les élèves du groupe contrôle qui n’ont pas été entrainés ont pu être exposés à ces mots à l’écrit implicitement car certains mots sont fréquents à l’écrit (par exemple, lion, tarte, zoo). Par ailleurs, la consistance des mots proposés était telle qu’ils auraient pu être transcrits au moyen des règles phonographémiques apprises en classe. Pourtant, même pour les mots cibles de la première période d’une consistance supérieure ou égale à 80 (un indice de 100 étant la consistance maximale ; Manulex-infra, Peereman et al., 2007), les élèves du groupe contrôle obtiennent des performances moindres (.56) que ceux du groupe contrôle avec mots (.80) et du groupe expérimental (.86). Pour un mot tel que « tarte », les erreurs sont très nombreuses : tart, tarts, tare, tate… alors que ces erreurs n’apparaissent quasiment jamais dans les deux autres groupes. Ces résultats suggèrent donc que, même pour des mots qui respectent les correspondances phonographémiques, les généralisations à d’autres mots non appris restent difficiles la première année d’apprentissage formel du code.

41Les deux groupes qui ont été entrainés sur les mots cibles ont reçu soit un enseignement explicite décrit comme traditionnel avec une analyse des mots décontextualisés puis de copies successives et d’une dictée en fin de semaine soit, pour le groupe expérimental (boite à mots), un enseignement avec analyse du mot en contexte suivie de réapprentissages successifs sur plusieurs séances dans une interaction entre élèves et avec un retour immédiat final de l’enseignant. La comparaison des performances de ces deux groupes ne montre pas d’effet principal, mais une interaction entre le groupe et la consistance des mots et dans une moindre mesure de la longueur des mots. À niveau initial d’orthographe identique, les élèves ayant bénéficié des boites à mots réussissent quasiment aussi bien à orthographier les mots inconsistants et les mots consistants alors que ce n’est pas le cas pour le groupe contrôle avec mots. Pourtant l’inconsistance représente une difficulté pour les élèves au moins jusqu’à la fin de l’école élémentaire pour disparaitre au collège (Bosse et al., 2021 ; Hazard et al., 2020). Suite à l’entrainement par réapprentissage proposé ici, l’absence d’impact de l’inconsistance est observable dès le CP pour les mots étudiés. Comme le suggère Rebecca Treiman (2018), tous les types d’entrainement ne se valent pas, chaque type d’entrainement détermine la trajectoire développementale d’un élève. En s’appuyant sur la littérature et les résultats de cette étude, il semble possible de dresser quelques caractéristiques d’un entrainement efficient de l’orthographe lexicale en français. Les enseignants du groupe contrôle qui disposaient des mots ont proposé une lecture et une analyse collective des mots avant de demander individuellement aux élèves de les recopier puis de les écrire sous dictée. L’entrainement expérimental consistait également en une analyse du mot mais en contexte, puis l’entrainement était constitué de séances brèves, répétées, espacées dans le temps avec un effort d’encodage à chaque essai dans une situation interactive entre pairs et avec un retour immédiat correctif systématique de l’enseignant (Fayol et al., 2013 ; Manesse et Cogis, 2007). Ce type d’entrainement répété semble particulièrement efficace pour mémoriser des mots inconsistants et longs.

42Ce bénéfice du groupe expérimental se manifeste tant en dictée de mots isolés, dictée de phrases ou production écrite. L’entrainement par réapprentissage successif semble donc faciliter le stockage suffisamment stable d’une représentation orthographique inconsistante pour qu’elle soit réinvestie, transférée dans différentes situations d’écriture, ce qui est l’une des préoccupations majeures des enseignants (Berninger et al., 2002 ; Fayol et al., 2013 ; Graham et Santangelo, 2014). Cependant, la maitrise orthographique seule ne constitue pas une condition suffisante à une production écrite de qualité, mais elle est une condition nécessaire pour rendre la transcription plus fluide et permettre aux élèves de porter davantage leur attention sur les processus de compositions écrites (Berninger et al., 2002).

43L’intérêt du dispositif décrit dans cette étude est qu’il est aisément transférable en classe, quel que soit le niveau scolaire des élèves. Par ailleurs, au-delà de l’avantage relevé par rapport à l’enseignement classique décrit en classe (analyse-copie-dictée), ce dispositif permet de s’adapter au niveau initial et au rythme de chaque élève. En effet, tous les élèves n’ont pas besoin du même niveau de pratique pour atteindre le même niveau et tous les items ne nécessitent pas le même temps d’apprentissage (Rawson et Dunlosky, 2022 ; Snow, 1986). Si les enseignants connaissent et sont souvent désemparés devant l’hétérogénéité du niveau orthographique des élèves dès l’entrée au CP, les dispositifs déployés dans les classes s’adressent pourtant de manière uniforme à tous les élèves : les mêmes mots sont analysés, copiés et dictés à tous les élèves. Un entrainement avec réapprentissage sur plusieurs séances espacées permet à chaque élève d’apprendre à son rythme (avec un minimum de quatre essais), de continuer à s’entrainer avec un retour immédiat jusqu’à ce qu’un mot soit correctement mémorisé. Le dispositif d’entrainement proposé permet également d’introduire des mots différents pour chaque élève selon ses réels besoins. En situation de classe, ces mots pourraient être ceux que l’élève n’a pas réussi à orthographier correctement dans sa dictée ou sa production malgré un enseignement explicite préalable et pas des mots que l’enseignant aurait ciblés lui-même comme difficiles ou nécessaires. Ce dispositif permet donc à la fois de s’adapter au rythme de chaque élève tout en leur proposant des mots à apprendre de nature et de difficulté différentes selon leurs connaissances préalables.

44Si ce type d’entrainement semble être intéressant à plusieurs égards, il nécessiterait d’être testé à plus grande échelle dans différents niveaux scolaires pour confirmer ces premiers résultats exploratoires. Ce dispositif doit être vu comme une modalité d’entrainement possible qui n’empêche pas la combinaison avec d’autres modalités de travail pour éviter de l’ennui lié à une répétition systématique, même si, pour les classes testées durant quatre mois, les élèves étaient plutôt enthousiastes. Si ce dispositif répond à la nécessité de mémoriser des formes orthographiques inconsistantes, il ne doit pas occulter l’accompagnement nécessaire des enseignants dans la bonne compréhension de notre système orthographique et d’une meilleure compréhension des erreurs commises par les élèves (Daffern et Critten, 2019 ; Manesse et Cogis, 2007 ; Treiman, 2018). Il s’agirait par exemple ici de former les enseignants à une programmation des mots à apprendre qui ne se limite pas aux correspondances graphophonologiques apprises, mais également à l’impact des caractéristiques psycholinguistiques des mots (fréquence, consistance et longueur) selon le niveau des élèves. Les entretiens des enseignants des groupes contrôles le montrent bien, les mots sont choisis de manière assez aléatoire. La nécessité de cibler les mots à apprendre est d’autant plus importante qu’il est impossible d’apprendre par mémorisation tous les mots de la langue. De nombreux mots sont orthographiés par généralisation de règles dérivationnelles (faire/re-faire) ou flexionnelles (chat/chat-s). Cette approche de l’orthographe lexicale des mots doit donc s’accompagner simultanément d’une approche plus complète de l’enseignement y compris dans ses dimensions morphologiques (Daffern et Critten, 2019 ; Treiman, 2018 ; Treiman et Kessler, 2006). On pourrait par ailleurs reprocher à la mémorisation d’une forme orthographique lexicale donnée de ne pas tenir compte des variations morphologiques de cette forme (singe/singe-s) qui pourrait conduire les élèves à mémoriser les mots sous un format unique alors qu’il varie dans la langue selon le contexte (Largy et al., 2004).

45En conclusion, les difficultés apprentissage de l’orthographe du français ne sont pas nouvelles (voir Fayol, 2003), mais les enseignants sont de plus en plus confrontés à une grande hétérogénéité du niveau des élèves. Le dispositif proposé permettant aux élèves, spécialement ceux en difficulté, de progresser en orthographe à leur rythme, il pourrait, parmi d’autres outils, aider les élèves à surmonter les obstacles liés notamment à l’inconsistance de l’orthographe de leur langue.

Haut de page

Bibliographie

Allal, L., Köhler, D. B., Rieben, L., Rouiller Barbey, Y., Saada-Robert, M. et Wegmuller, E. (2001). Apprendre l’orthographe en produisant des textes. Éditions universitaires.

Arra, C. T. et Aaron, P. G. (2001). Effects of psycholinguistic instruction on spelling performance. Psychology in the Schools, 38(4), 357-363. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1002/pits.1024>.

Berninger, V. W. (1999). Coordinating transcription and text generation in working memory during composing: Automatic and constructive processes. Learning Disability Quarterly, 22(2), 99-112. Récupéré sur : <https://doi.org/10.2307/1511269>.

Berninger, V. W., Vaughan, K., Abbott, R. D., Begay, K., Coleman, K. B., Curtin, G., Hawkins, J. M. et Graham, S. (2002). Teaching spelling and composition alone and together: Implications for the simple view of writing. Journal of Educational Psychology, 94(2), 291-304. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1037/0022-0663.94.2.291>.

Bianco, M. (2016). Du langage oral à la compréhension de l’écrit. Presses universitaires de Grenoble.

Blondel, C., Brissaud, C. et Rinck, F. (2016). Description des pratiques orthographiques de scripteurs ordinaires et de scripteurs en difficulté avec l’écrit à partir de l’analyse d’une dictée. SHS Web of Conferences, 27 [en ligne]. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1051/shsconf/20162707003>.

Borchardt, G., Fayol, M. et Pacton, S. (2012). L’influence de la sensibilité aux régularités graphotactiques sur l’apprentissage de l’orthographe de nouveaux mots. ANAE — Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant, 116, 67-73.

Bosse, M.-L., Brissaud, C. et Le Levier, H. (2021). French pupils’ lexical and grammatical spelling from sixth to ninth grade: A longitudinal study. Language and Speech, 64(1), 224-249. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1177/0023830920935558>.

Bosse M.-L., Chaves, N. et Valdois, S. (2014). Lexical orthography acquisition: Is handwriting better than spelling aloud? Frontiers in Psychology, 5 [en ligne]. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00056>.

Boggio, C., Bosse, M.-L., Favre-Félix, A., Pobel-Burtin, C., Burnel, M. et Bianco, M. (2023). Enhancing literacy acquisition through spelling exercises: Comparing tasks for first graders. The Journal of Educational Research, 116(4), 187-197. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1080/00220671.2023.2233000>.

Bressoux, P. (2022). L’enseignement explicite : de quoi s’agit-il, pourquoi ça marche et dans quelles conditions ? CSEN.

Bressoux, P., Slusarczyk, B., Ferrand, L. et Fayol, M. (2023). Is spelling related to written composition? A longitudinal study in French. Reading and Writing, 37 [en ligne]. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1007/s11145-023-10414-6>.

Cèbe, S. et Picard, P. (2009). Réussir pour comprendre : le rôle des pratiques d’enseignement dans le développement des compétences requises à et par l’école. Dialogue, 134, 25-29.

Cogis, D. (2005). Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Delagrave.

Colognesi, S., Tourtier, M. et Wyns, M. (2019). Intégrer la « dictée sans erreur » dans les activités de lecture-écriture : une expérimentation au premier degré différencié de l’enseignement secondaire belge. Repères, 60, 65-83. Récupéré sur : <https://doi.org/10.4000/reperes.2301>.

Daffern, T. et Critten, S. (2019). Student and teacher perspectives on spelling. Australian Journal of Language and Literacy, 42(1), 40-57. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1007/BF03652025>.

Daffern, T., Mackenzie, N. M. et Hemmings, B. (2017). Predictors of writing success: How important are spelling, grammar and punctuation? The Australian Journal of Education, 61(1), 75-87. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1177/0004944116685319>.

Daigle, D., Ammar, A., Berthiaume, R., Montésinos, I., Ouellet, C. et Prévost, N. (2015a). L’enseignement de l’orthographe lexicale et l’élève en difficulté : développement et mise à l’essai d’un programme d’entraînement. Rapport de recherche – Programme actions concertées. FRQSC.

Daigle, D., Anctil, D., Berthiaume, R. et Bruneau, M.-J. (2015b). La liste
orthographique : des mots à mémoriser ou des cibles lexicales à apprendre ?
Québec français, 175, 36-37. Récupéré sur : <https://id.erudit.org/iderudit/81381ac>.

Écalle, J. et Magnan, A. (2021). L’apprentissage de la lecture et ses difficultés (3e éd.). Dunod.

Eteve, Y., Nghiem, X. et Chaaya, C. (2022). Les performances orthographiques des élèves de CM2 toujours en baisse mais de manière moins marquée en 2021. MEN-DEPP, Note d’information no 22.37 – Décembre 2022.

Fayol, M. (2003). L’orthographe française est l’une des plus difficiles au monde. Comment les enfants en déjouent-ils les pièges ? Cerveau et Psycho, 3, 52-55.

Fayol, M., Grimaud, F. et Jacquier, M. (2013). Une expérience d’enseignement explicite de l’orthographe lexicale. ANAE — Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant, 123, 156-163.

Fayol, M., Sahli, A. et Souny-Benchimot, E. (2015). L’apprentissage de l’orthographe des noms en situation de classe : le cas des noms propres en histoire chez des élèves de première. Rééducation orthophonique, 262, 161-174.

Graham, S. (2000). Should the natural learning approach replace spelling instruction? Journal of Educational Psychology, 92(2), 235-247. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.2.235>.

Graham, S., Harris, K. R. et Chorzempa, B. F. (2002). Contribution of spelling instruction to the spelling, writing, and reading of poor spellers. Journal of Educational Psychology, 94(4), 669-686. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1037/0022-0663.94.4.669>.

Graham, S., Morphy, P., Harris, K. R., Fink-Chorzempa, B., Saddler, B., Moran, S. et Mason, L. (2008). Teaching spelling in the primary grades: A national survey of instructional practices and adaptations. American Educational Research Journal, 45, 796-825. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3102/0002831208319722>.

Graham, S. et Santangelo, T. (2014). Does spelling instruction make students better spellers, readers, and writers? A meta-analytic review. Reading and Writing, 27, 1703-1743. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1007/s11145-014-9517-0>.

Goigoux, R. (dir.). (2016). Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages. Rapport de recherche. IFÉ/ENS de Lyon. Récupéré sur : <http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire>.

Hanner, C., Bosse, M.-L., Brissaud, C. et Bressoux, P. (2021). L’acquisition de l’orthographe à l’école élémentaire et au collège, en France : erreurs persistantes, facteurs déterminants et relations entre connaissances lexicales et grammaticales. ANAE — Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant, 170, 70-76. Récupéré sur : <https://hal.science/hal-03298649v1/>.

Hazard, M.-C., De Cara, B., Chanquoy, L. et Negro, I. (2020). Influence des caractéristiques de consistance orthographique et fréquence lexicale sur la nature des « fautes » d’orthographe en français : profils développementaux du CE1 à la troisième. Psychologie française, 65(3), 225-241. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1016/j.psfr.2019.06.001>.

Kent, S. C. et Wanzek, J. (2016). The relationship between component skills and writing quality and production across developmental levels: A meta-analysis of the last 25 years. Review of Educational Research, 86(2), 570-601. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3102/0034654315619491>.

Largy, P., Cousin, M.-P. et Fayol, M. (2004). Acquérir le pluriel des noms. Lidil, 30, 39-54. Récupéré sur : <https://doi.org/10.4000/lidil.663>.

Lété, B. (2008). La consistance phonographique : une mesure statistique de la complexité orthographique. Dans C. Brissaud, J.-P. Jaffré et J.-C. Pellat (dir.), Nouvelles recherches en orthographe (p. 85-99). Lambert-Lucas.

Lété, B., Peereman, R. et Fayol, M. (2008). Consistency and word-frequency effects on spelling among first- to fifth-grade French children: A regression-based study. Journal of Memory and Language, 58(4), 952-977. Récupéré sur : <https://dx.doi.org/10.1016/j.jml.2008.01.001>.

Lété, B., Sprenger-Charolles, L. et Colé, P. (2004). MANULEX : A grade-level lexical database from French elementary school readers. Behavior Research Methods, 36, 156-166. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3758/BF03195560>.

Manesse, D. et Cogis, D. (2007). Orthographe : à qui la faute ? ESF.

Marin, J. et Lavoie, N. (2017). L’influence d’une pratique d’analyse de mots sur le développement des compétences en orthographe lexicale de scripteurs débutants. Lidil, 55 [en ligne]. Récupéré sur : <https://doi.org/10.4000/lidil.4216>.

McCutchen, D. (1988). Functional automaticity in children’s writing: A problem of metacognitive control. Written Communication, 5(3), 306-324. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1177/0741088388005003003>.

Negro, I., Bonnotte, I. et Lété, B. (2014). Statistical learning of past participle inflections in French. Reading and Writing, 27, 1255-1280. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1007/s11145-013-9485-9>.

Nootens, P., Doyen, A.-L., Noyer-Martin, M. et Simard-Dupuis, É. (2019). Apprentissage de l’orthographe lexicale et apports des dispositifs d’enseignement explicite. ANAE — Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant, 163, 750-758.

Pacton, S., Perruchet, P., Fayol, M. et Cleeremans, A. (2001). Implicit learning out of the lab : The case of orthographic regularities. Journal of Experimental Psychology: General, 130(3), 401-426. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1037/0096-3445.130.3.401>.

Peereman, R., Lété, B. et Sprenger-Charolles, L. (2007). Manulex-infra: Distributional characteristics of grapheme—phoneme mappings, and infralexical and lexical units in child-directed written material. Behavior Research Methods, 39(3), 579-589. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3758/BF03193029>.

Rawson, K. A. et Dunlosky, J. (2022). Successive relearning: An underexplored but potent technique for obtaining and maintaining knowledge. Current Directions in Psychological Science, 31(4), 362-368. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1177/09637214221100484>.

Reitsma, P. (1983). Printed word learning in beginning readers. Journal of Experimental Child Psychology, 36(2), 321-339. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1016/0022-0965(83)90036-X>.

Riou, J. et Brissaud, C. (2021). La dictée au cours préparatoire, les conditions d’un enseignement efficace. Pratiques, 191-192 [en ligne]. Récupéré sur : <https://doi.org/10.4000/pratiques.10962>.

Share, D. L. (1999). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the self-teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72(2), 95-129. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1006/jecp.1998.2481>.

Snow, R. E. (1986). Individual differences and the design of educational programs. American Psychologist, 41(10), 1029-1039. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1037/0003-066X.41.10.1029>.

Sprenger-Charolles, L., Siegel, L. S. et Béchennec, D. (1997). Beginning reading and spelling acquisition in French: A longitudinal study. Dans C. A. Perfetti, L. Rieben et M. Fayol (dir.), Learning to Spell: Research, Theory, and Practice Across Languages (p. 339-359). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Stanké, B., Ferlatte, M. A. et Granger, S. (2016). Apprentissage avec erreurs et sans erreurs de l’orthographe lexicale. Impact auprès d’élèves du primaire bons et faibles orthographieurs. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 76(4), 65-83. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/nras.076.0065>.

Treiman, R. (2018). Teaching and learning spelling. Child Development Perspectives, 12(4), 235-239. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1111/cdep.12292>.

Treiman, R. et Kessler, B. (2006). Spelling as statistical learning: Using consonantal context to spell vowels. Journal of Educational Psychology, 98(3), 642-652. Récupéré sur : <https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.3.642>.

Viriot-Goeldel, C. et Brissaud, C. (dir.). (2019). Enseigner et apprendre l’orthographe aujourd’hui [numéro thématique]. Repères, 60. Récupéré sur : <https://doi.org/10.4000/reperes.2246>.

Haut de page

Annexe

Annexe 1

Caractéristiques psycholinguistiques (Manulex-infra G1-G5) moyennes des 12 mots dictés (2 mots par condition Syllabe x Consistance x Fréquence)

Mots Mots Consistants- Fréquents (C-F) Mots Consistants- Rares (C-R) Mots Inconsistants- Fréquents (I-F)
Liste des items 1 syllabe mur
robe
stade
prune
pied
lait
2 syllabes cheval
visage
usine
sardine
monsieur
dessin
Consistance orthographique 0-100 1 syllabe 90,6 80,5 50,6
2 syllabes 91,1 82 48,3
Moyenne (4 mots)
(écart-type)
90,8
(9,68)
81,2
(5,18)
49,5
(8,74)
Fréquence oc/M (occurrences par million) 1 syllabe 128,4 13,3 224,4
2 syllabes 266,7 14,1 400,4
Moyenne (4 mots)
(écart-type)
197,5
(110,8)
13,7
(13)
312,4
(183,8)

Annexe 2

Caractéristiques psycholinguistiques (Manulex-infra G1) moyennes (et écart-type) des mots d’entrainement

  ADJECTIF NOM VERBE Fréquence Consistance
Période 1 (janvier-février)
Semaine 1 pur zoo, bol, bal, lion ira 97,51 (70,6) 97,87 (2,78)
Semaine 2 propre tarte, hibou, mari, barbe venir 101,57 (74,8) 97,82 (1,46)
Semaine 3 rapide savon, carte, madame, machine sortir 170,08 (68) 90,01 (4,44)
Semaine 4 triste ruban, cartable, corde, pantalon habite 112,33 (44,6) 89,80 (4,91)
Fréquence 94,34 (51,5) 124,6 (73,2) 129,48 (70,2)
Consistance 91,89 (6,77) 94,5 (5,37) 93,36 (4,21)
Période 2 (mars-avril)
Semaine 1 grosse école, bonhomme, tête, dos est 3511 (7281) 57,5 (2,75)
Semaine 2 belle clown, fête, équipe, flûte sonne 228 (166) 57,3 (1,10)
Semaine 3 bizarre prince, corps, jambe, dent casse 94,4 (29,1) 55,8 (3,05)
Semaine 4 affreux perroquet, coq, éléphant, singe emmène 110 (90,4) 55,6 (3,49)
Semaine 5 inquiet médecin, ambulance, accident, panthère attaque 26,2 (13,1) 53,1 (3,13)
Semaine 6 excellent géant, épice, thon, sauce chauffe 24 (19,3) 48,4 (3,40)
Fréquence 190 (272) 140 (153) 3094 (7475)
Consistance 54,7 (4,15) 55,6 (4,69) 53,5 (4,33)

Annexe 3

Caractéristiques psycholinguistiques (Manulex-infra G1) moyennes (et écart-type) des mots évalués (les noms en italiques sont les mots produits sous amorce d’une image)

Mot Nombre de lettres Fréquence Consistance
Fin Période 1 (février)
propre 6 100,12 95,88
zoo 3 145,77 100
lion 4 202,12 94,65
tarte 5 240,05 96,7
hibou 5 85,10 99,61
barbe 5 49,43 98,96
ira 3 44,57 93,98
Moyenne 4,43 124 97,1
Écart-type 1,13 75,3 2,44
Fin Période 2 (avril)
grosse 6 239,22 59,96
clown 5 226,34 57,28
flûte 5 78,53 59,07
dent 4 128,70 50,73
perroquet 9 108,99 55,43
singe 5 62,87 58,67
emmène 6 13,44 58,82
Moyenne 5,71 122,58 57,14
Écart-type 1,60 83,68 3,19

Annexe 4

Photo d’une boite à mots

Photo d’une boite à mots

Annexe 5

Exemples de productions du groupe expérimental (a) et du groupe contrôle (b)

Exemples de productions du groupe expérimental (a) et du groupe contrôle (b)

Annexe 6

Résultats du modèle mixte général pour le test d’orthographe initial en fonction du groupe d’entrainement, des caractéristiques des mots et du nombre de syllabes

Model
R-squared Marginal 0,437
R-squared Conditional 0,571
AIC 931,570
BIC 990,472
Fixed Effect  df p
Type de mot 47,605 2,00 < .001
Groupe 4,664 2,00 0,097
Syllabes 9,238 1,00 0,002
Type de mot ✻ Syllabes 4,053 2,00 0,132

Annexe 7

Résultats du modèle mixte général pour les mots isolés en fonction du groupe d’entrainement, la consistance, la longueur des mots et le niveau initial d’orthographe

Model
R-squared Marginal 0,550
R-squared Conditional 0,713
AIC 1020,890
BIC 1081,958
Fixed Effect  df p
Groupe 66,21 2,00 < .001
Consistance 19,12 1,00 < .001
Nombre de lettres 31,07 1,00 < .001
Score initial d’orthographe 29,20 1,00 < .001
Consistance ✻ Groupe 8,20 2,00 0,017
Groupe ✻ Nombre de lettres 15,04 2,00 < .001

Annexe 8

Résultats du modèle mixte général pour les mots insérés dans des phrases en fonction du groupe d’entrainement, la consistance, la longueur des mots et le niveau initial d’orthographe

Model
R-squared Marginal 0,516
R-squared Conditional 0,686
AIC 1050,380
BIC 1111,190
Fixed Effect  df p
Groupe 66,07 2,00 < .001
Consistance 22,76 1,00 < .001
Nombre de lettres 25,66 1,00 < .001
Score initial d’orthographe 25,21 1,00 < .001
Groupe ✻ Consistance 6,31 2,00 0,043
Groupe ✻ Nombre de lettres 5,20 2,00 0,074

Annexe 9

Résultats du modèle mixte général pour les mots produits en fonction du groupe d’entrainement, la consistance, la longueur des mots et le niveau initial d’orthographe

Model
R-squared Marginal 0,492
R-squared Conditional 0,628
AIC 564,450
BIC 617,155
Fixed Effect  df p
Groupe 56,02 2,00 < .001
Consistance 16,67 1,00 < .001
Nombre de lettres 4,26 1,00 0,039
Score initial d’orthographe 34,22 1,00 < .001
Groupe ✻ Consistance 10,58 2,00 0,005
Groupe ✻ Nombre de lettres 1,25 2,00 0,534
Haut de page

Notes

1 t de student, différence d’âge moyen entre les groupes  ; ns = non significatif.

2 M = Moyenne et SE = standard error ou erreur type.

3 Moyenne estimée par le modèle statistique.

4 M + ou – 1 SD = Moyenne + ou – 1 écart-type : l’interaction du groupe (variable nominale) avec une variable quantitative continue (la consistance ou le nombre de lettres) est exprimée à partir de la moyenne de la variable dans chaque groupe et de son écart-type.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Interactions entre les groupes et les variables de consistance et longueur des mots (Moy + ou – 1 SD) concernant le nombre moyen de réponses correctes en condition de mot isolé
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/6248/img-1.png
Fichier image/png, 74k
Titre Figure 2 : Interactions entre les groupes et les variables de consistance et de longueur des mots concernant le nombre moyen de réponses correctes en dictée de phrases
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/6248/img-2.png
Fichier image/png, 75k
Titre Figure 3 : Interaction entre la consistance et les groupes concernant le nombre moyen de réponses correctes en production de phrases
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/6248/img-3.png
Fichier image/png, 36k
Titre Photo d’une boite à mots
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/6248/img-4.png
Fichier image/png, 630k
Titre Exemples de productions du groupe expérimental (a) et du groupe contrôle (b)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/6248/img-5.png
Fichier image/png, 228k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Isabelle Negro, Nathalie Leblanc et Marie-Claire Hazard, « Évaluation d’un dispositif d’enseignement explicite de l’orthographe lexicale en CP : l’exemple des boites à mots »Repères [En ligne], Varia, mis en ligne le 28 mai 2024, consulté le 19 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/6248 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11qeb

Haut de page

Auteurs

Isabelle Negro

Université Côte d’Azur, CNRS, laboratoire Bases, Corpus, Langage

Articles du même auteur

Nathalie Leblanc

DSDEN de l’académie de Nice

Articles du même auteur

Marie-Claire Hazard

Université Côte d’Azur, CNRS, laboratoire Bases, Corpus, Langage

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search