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Disciplinarité - interdisciplinarité - brouillages disciplinaires

Lecture des histoires, lecture de l’Histoire. Encyclopédisme et interprétation

Reading stories, reading History. Encyclopaedism and interpretation
Pierre Sève
p. 121-146

Résumés

Dans cette contribution, il est rendu compte du cheminement intellectuel d’élèves de 10 ou 11 ans qui identifient les relations entre une fiction très elliptique et des documents présentés abruptement. Leur travail montre que le statut de document doit être élaboré pour qu’une extraction d’information soit possible et que l’établissement de ce statut suppose un savoir historique déjà constitué. Il montre surtout que l’interprétation d’une fiction qui requiert un savoir pour être maitrisée ne se trouve pas validée par une simple convergence avec des documents mais que sa validation passe par un savoir institutionnalisé dans un discours explicite.

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Texte intégral

À la mémoire de mon père Roger Sève, archiviste-paléographe et ancien combattant (campagne de 1940)

« L’Auteur présuppose la compétence de son Lecteur Modèle, et en même temps il l’institue. »
U. Eco, Lector in fabula, p. 68

1. Introduction

  • 1 Il est rendu compte de ces réactions dans une communication au colloque Enfance Violence Exil, Cler (...)
  • 2 Classe de CM1/CM2 de M. Pellegry à Chanat et classe de CM1 de St. Boudet à Cournon-d’Auvergne, Puy- (...)

1La présente contribution ne répond pas immédiatement à la thématique des « romans historiques ». Elle rend compte de l’itinéraire d’élèves observés dans le cadre d’une question de recherche spécifique. Celle-ci était liée à la recherche dénommée EVE (Enfance – Violence – Exil) conduite sous la direction de Catherine Milkovitch-Rioux au sein du laboratoire CELIS de Clermont 2. Il s’agissait de recueillir les réactions d’enfants contemporains face à des dessins produits au XXe siècle par des enfants qui témoignaient par leur truchement des affres de la guerre qu’ils avaient connues. Les élèves pouvaient-ils nouer une empathie, et pouvaient-ils réfléchir cette empathie dans une distance critique, nourrie de spéculations civiques et d’élaborations cognitives1 ? Cet objet de recherche a déterminé certains choix du dispositif adopté : observation de deux classes2 pour augmenter le nombre de réactions recueillies ; sélection de documents relativement lisibles ; présentation de ces documents sans mention d’auteur ni d’origine pour préserver la possibilité d’une certaine ingénuité dans le premier contact ; sélection d’une fiction très épurée comme arrière-plan englobant pour la réception des documents et comme truchement pour éviter un engloutissement dans une empathie trop simplement affective ; au total, option d’un dispositif d’enseignement tout à fait inhabituel et dont la mise en œuvre a montré toutes les limites…

2Cependant les données recueillies dans ce cadre nous ont paru pouvoir renseigner d’autres questions qui touchent aux relations entre la compréhension d’une fiction et la mobilisation de savoirs, et de savoirs historiques spécifiquement. Tout d’abord, un travail d’interprétation, quand il a été suscité par une incertitude dans les connaissances encyclopédiques convoquées par le texte d’une fiction, peut-il trouver un achèvement dans la simple construction des connaissances en question ? Ensuite, et symétriquement, l’établissement nécessaire de la cohérence suffit-elle à conduire les abductions suscitées à des inférences valides ? Autrement dit, un texte de fiction suffit-il à « instituer » la compétence encyclopédique qu’il suppose à son Lecteur Modèle comme le suppose Umberto Eco ? Enfin, et plus modestement, leur seule convergence avec les informations qu’on peut prélever dans des documents historiques permet-elle de distinguer les données historiquement attestées des données strictement fictionnelles ?

2. Information attestée et information fantaisiste

3La relation entre le récit de fiction et le récit historique est problématique, sans doute depuis que l’Histoire existe, depuis Hérodote et l’exposé de sa méthode par quoi il veut distinguer son « enquête » d’un récit mythique ou imaginaire. À première vue, la démarcation parait claire. Elle tiendrait à une différence de nature des encyclopédies mises en œuvre : dans la fiction, le référent du texte n’aurait pas d’existence en-dehors de la lecture de ce texte, il serait artificiellement construit par lui ; le récit historique, quasi de seconde main, restituerait une encyclopédie patiemment constituée à l’écoute de témoignages, la lecture de documents, l’étude des vestiges du passé… La difficulté est que dans un cas comme dans l’autre la facture d’un récit reste la même : aucun critère formel ne différencie fiction et récit historique, Garcia-Debanc (1991) conclut ainsi la recherche qu’elle avait menée pour les distinguer : « Le simple relevé de marques linguistiques s’avère insuffisant. » Pour le lecteur, la distinction ne relève donc que du crédit qu’il accorde à une déclaration d’intention explicite ou implicite. Une autre difficulté tient à ce qu’est inconcevable un récit de fiction dont la lisibilité ne supposerait pas une encyclopédie commune avec le lecteur, et donc ne supposerait aucun élément dont l’existence dans le monde « réel » soit bien attestée. C’est dire qu’en toute fiction on trouve mentions de réalités, de realia. Or, comme toute chose en ce monde, ces mentions sont historiquement datées. Dès lors, séparer fiction et récit historique revient à distinguer deux formes de pacte de lecture, et pour le lecteur deux manières de traiter la part d’inconnu ou d’inédit. Selon un pacte de récit historique, il y verra une pièce avec laquelle compléter le puzzle des connaissances dont il dispose déjà sur le monde tel qu’il est ou tel qu’il a été ; selon un pacte de récit fictionnel, suivant que l’élément sert précisément la construction de l’intrigue ou qu’il semble lui être indifférent, le lecteur l’engrangera comme plutôt fantaisiste ou plutôt véridique. La réputation du livre, le paratexte éditorial ou la simple reconnaissance d’éléments déjà connus du lecteur (comme la mention de personnages historiques) sont les maigres indices sur quoi fonder la distinction.

  • 3 Il cite ici Moniot (1993). Didactique de l’histoire. Paris : Nathan.

4Et quand le texte relève du genre « roman historique », qui tisse intimement informations attestées et inventions fictives, la distinction tient simplement de la gageüre si elle n’est soutenue par un apport complémentaire autorisé. Comment de jeunes lecteurs pourraient-ils apprendre s’il est vrai que Louis XIV a connu dans sa jeunesse une grande histoire d’amour contrarié, sans une recherche documentaire ou un commentaire magistral sur Marie Mancini ? Sans ces appuis, l’information ne peut que rester douteuse et attendre une confirmation ultérieure par d’autres voies qu’une histoire romanesque. Certes, la fonction des romans historiques n’est pas d’enseigner la réalité de l’Histoire et de concurrencer les leçons qui lui sont consacrées ; Didier Cariou (2012) montre d’ailleurs que ce qui s’y offre comme « un déplacement dans le temps est vécu par les jeunes lecteurs plutôt comme un déplacement dans l’espace ou dans le monde de Il était une fois. » Pour l’enseignement de l’Histoire, sans nier la valeur de ces fictions pour « construire un commerce avec le passé3 », il préfère promouvoir une « littérature historique » susceptibles de poser des problèmes d’interprétation et de préparer l’apport de savoirs positifs. Le court récit de fiction que nous avions sélectionné répond à ce critère : il ne dispense aucun indice de cadre temporel mais représente comme l’épure d’une situation historique trop bien attestée. Les élèves étaient donc conviés à mobiliser leurs connaissances en Histoire pour donner chair au squelette d’histoire proposé. Et pour les y encourager, nous avons choisi non pas des récits d’historiens, non pas des textes documentaires, mais directement les témoignages iconiques produits par de jeunes témoins oculaires. Il en est résulté d’abondants errements et tâtonnements, auxquels il a été mis fin assez vite afin d’éviter l’enlisement des discussions. Cependant, les esquisses de raisonnements, les élaborations idiosyncrasiques, les tentatives et théorisations enfantines fournissent un matériel qui éclaire la question centrale de la récupération d’informations historiques depuis des fictions ou des documents.

3. Le dispositif

3.1. La fiction choisie

5L’album sur lequel s’appuie notre étude s’appelle Les chaussures. Il a été publié en 2010, chez Didier Jeunesse. Il a été écrit par Gigi Bigot et Pépito Matéo, illustré par Isabelle Chatellard. Il raconte le devenir des chaussures éponymes. Elles sont d’abord aux pieds d’un enfant qui mène une vie tranquille, va à l’école et se livre aux jeux de l’enfance. Ensuite, il est demandé à l’enfant d’être prudent, puis il doit se cacher avec d’autres dans une cave. En hiver, lors d’une fuite au hasard des chemins, un grand « boum » laisse les chaussures seules et désemparées. Au printemps, un oiseau en choisit une pour y faire son nid, puis un oisillon grandit et prend son envol. Les chaussures décident alors de le suivre et elles arrivent dans une ville meurtrie mais en voie de réparation. D’ailleurs, la rencontre avec un cordonnier bienveillant symbolise un retour heureux à la paix.

  • 4 Tous les lecteurs de cet album, les adultes rencontrés en formation continue comme les élèves et co (...)

6Le texte présente une série de problèmes de compréhension qui le rendent particulièrement résistant. Tout d’abord, les phrases d’incipit comportent une cataphore déroutante4 : « Elles étaient perdues. Perdues dans les rues d’une petite ville sans nom. Toutes recroquevillées dans la neige et le froid de l’hiver… Deux chaussures de petite taille qui ne voulaient plus avancer. »

  • 5 La difficulté est renforcée du fait que l’illustration édulcore la cruauté du récit : contre toute (...)

7Ensuite, tout comme la « petite ville » n’a pas de nom, l’ensemble du cadre spatio-temporel n’est jamais précisé. C’est par une série d’inférences que le lecteur peut suivre une entrée en guerre (une guerre du XXe siècle qui oblige à fuir les populations civiles), puis un retour à la paix. Particulièrement délicate5 est l’inférence nécessaire pour comprendre que le propriétaire des chaussures est mort dans un bombardement. Voici le passage, très elliptique : « Soudain, il y eut un grand “boum”, là, juste devant elles [les chaussures] ! Tout avait sauté… Après un vol plané, elles étaient retombées chacune de leur côté. Alentour, plus un bruit, plus un signe de vie. »

8De plus, le texte présente une analepse d’importance : l’incipit expose la situation de solitude quand le propriétaire des chaussures vient de mourir, situation qui se situe chronologiquement entre l’emprise de plus en plus violente de la guerre et le symbole de renaissance et de retour à la paix que constitue l’épisode de nidification. Ce montage pose d’emblée une atmosphère pathétique et convoque une élaboration émotionnelle propre à détourner des nombreuses inférences pragmatiques qu’il est nécessaire d’opérer.

  • 6 Une référence récurrente des élèves de la classe B a été La Belle et la Bête, des studios Walt Disn (...)

9Surtout, comme on peut le constater dès l’incipit, le récit est conduit autour du devenir de ces deux chaussures. Ce procédé permet de faire l’économie d’efforts pour motiver les différents épisodes. Quelles sont les causes de l’insécurité ? Qu’est-ce qui provoque la fuite ? Rien ne répond à ces questions ; la guerre – qui n’est jamais nommée – n’est qu’une sorte d’horizon explicatif, l’inférence indispensable pour intégrer l’ensemble des informations. Les chaussures ne deviennent personnages, avec un manque, un but, un plan d’action… qu’au moment où elles prennent la décision de suivre l’oisillon. Pour le lecteur, ces chaussures relèvent d’au moins deux systèmes interprétatifs. D’une part, elles sont la métonymie d’un être humain, et le jeu d’écriture souligne la passivité d’une population civile soumise aux aléas des manœuvres militaires ; d’autre part, elles sont parfois de simples objets où un oiseau peut faire son nid, parce qu’elles ne sont plus portées. Cependant, l’attribution régulière aux chaussures des sentiments ou des délibérations qu’on peut supposer à leur propriétaire, l’attribution dans une occurrence d’« yeux » suggèrent un troisième système : celui où les chaussures seraient anthropomorphisées et seraient comme les objets-personnages de certains films animés6

  • 7 Il faut ici apporter une nuance. L’illustration propose à deux reprises une suite de chiffres, sur (...)

10On le voit, nul romanesque ici, mais une très forte « tension narrative » selon les analyses de Baroni (2007), qui porte la curiosité à son comble. L’intrigue se déroule dans un passé indistinct, de tragédie. Il n’y a aucun personnage, fût-il secondaire, dont l’action viendrait motiver un évènement : même le cordonnier n’est désigné que par ses mains7. L’image épurée d’une quelconque guerre totale du XXe siècle dont les populations civiles ont à souffrir offre à construire un réseau interprétatif qui ne doit pas grand-chose à une discrimination entre informations attestées et fiction englobante. Loin de donner consistance à l’étrangeté d’évènements révolus, loin de susciter une identification aisée à des agents de l’Histoire, il met en scène la cruauté d’un mécanisme guerrier, il déploie le concept de la guerre psychologique liée au bombardement des populations civiles. Tel qu’il est, morceau de « littérature historique » plutôt que « roman historique », ce texte pose à sa manière la question de la vraisemblance historique : les motifs en sont comme vidés des investissements ordinaires aux romans, habituellement peuplés de personnages auxquels s’identifier et animés d’interventions discrètes du narrateur auxquelles se fier. L’investissement affectif alloué à l’intrigue suppose une activité intense de l’imagerie mentale.

3.2. Les documents choisis

  • 8 Françoise et Alfred Brauner sont deux psychothérapeutes qui ont recueilli auprès d’enfants victimes (...)

11Les trois documents destinés à soutenir et à orienter cet effort d’imagerie mentale sont issus de la collection Brauner8, sur laquelle travaille l’équipe de chercheurs de Clermont-Ferrand avec le souci de dégager les formes du regard enfantin sur la guerre. Notre choix s’est fondé sur un critère, clairement thématique : nous avons recherché des dessins qui mettent en scène chaussures ou cheminements, afin de ménager la possibilité d’échos entre la fiction narrative et ces images. Nous avons aussi tenu à diversifier les contextes historiques et l’âge des auteurs.

12Voici le premier dessin (nous suivons l’ordre de présentation adopté dans les classes, le probable ordre chronologique de leur réalisation et l’ordre des situations de la fiction auxquels il n’est pas inconcevable de les apparenter) :

Document n° 1 (original en noir et blanc)

Document n° 1 (original en noir et blanc)

13Ce document n° 1 a été recueilli dans un camp de réfugiés de la guerre d’Espagne. Il illustre un bombardement à Barcelone. On y voit un angle d’immeuble éventré à deux endroits (d’un côté un amoncèlement de pierres ( ?), et de l’autre une béance qui laisse deviner l’intérieur du bâtiment), deux brancardiers qui portent un blessé sur une civière et s’apprêtent à l’emmener dans une ambulance. Sur la droite un corps difficile à identifier est allongé au sol, laissant s’épandre une flaque de sang. À côté, un corps de fillette est allongé sur le dos, la jambe droite sectionnée. À sa gauche, un objet est au sol, peu reconnaissable. Dans l’avant-plan, trois femmes et trois enfants se dirigent vers la bouche d’un abri. Une des femmes porte sous son bras gauche un quatrième enfant qui se débat. À l’entrée de l’escalier qui s’enfonce sous le sol est inscrit le mot « refugi » (mot catalan, qu’on traduira dans ce contexte par « abri »). L’ensemble porte l’inscription : « Maria Rosa Ruez / 14 anys – de Barcelona » (« 14 anys » signifie « 14 ans », en catalan). Cette inscription, qui parait plutôt de la main d’un adulte, a sans doute été tracée par la personne qui a recueilli le dessin.

14Le document n° 2 a été produit par un enfant visiblement plus jeune (entre 5 et 8 ans ?), mais il ne porte aucune indication de l’auteur ni de son âge. On ne dispose pas d’information sur la date de sa réalisation.

Document n° 2 (original en couleurs)

Document n° 2 (original en couleurs)

15Ce dessin figure le trajet d’une population en fuite pendant la guerre civile du Guatemala (1960-1996). En haut, une maison est attaquée par un soldat armé et un hélicoptère vert. Dans le premier tournant, une famille est poursuivie par un autre soldat qui tire sur un enfançon dont le sang gicle, et par un hélicoptère rouge. Plus loin, est représentée une famille constituée (de gauche à droite) par un enfant, une femme, un homme entièrement vêtu et chapeauté, une vache chargée de bagages et une vieille femme chargée de deux paquets. Tout en bas du dessin, on voit un arbre verdoyant, qui pourrait symboliser, selon Alfred Brauner, l’espoir de l’auteur en un havre de paix.

16Le document n° 3 évoque la guerre de Tchétchénie. Il a été recueilli en 1997. Lui non plus n’est ni daté ni signé.

Document n° 3 (original en couleurs)

Document n° 3 (original en couleurs)

17Ce dessin se passe de description. Un avion, une route sur laquelle tombent deux bombes, une fillette dont la jambe droite est sectionnée, une femme dans le costume habituel de la paysannerie tchétchène qui lève les bras au ciel dans un geste de déploration. En bas à droite, en caractères cyrilliques, le mot slave « BOÛHA » (prononciation : /vojna/) qui signifie « guerre ».

18Au total, cet ensemble offre trois images des souffrances des populations civiles : la nécessité de se protéger, la fuite, la déploration. Les différences dans l’époque, dans les styles, dans l’âge des dessinateurs conduisent naturellement à subsumer les guerres singulières évoquées sous une catégorie générale de « la guerre », dans un mouvement similaire à l’épure que propose le texte de fiction.

3.3. L’organisation de la séquence

19Dans les deux classes, le travail sur le texte de cet album s’est déroulé selon une même organisation. Dans une première séance, ce sont les opérations de cadrage qui ont été privilégiées. Les quatre premières phrases du tapuscrit ont été projetées grâce à un vidéoprojecteur dans un dévoilement progressif. Les interrogations et questionnements des élèves ont été pris en note par le maitre sur une affiche. Puis la suite du texte a été donnée, qui évoque une période d’enfance heureuse, jusqu’à la formule qui introduit l’élément déclencheur : « Seulement voilà, un jour on leur a demandé… » Il était attendu que les élèves détectent le système métonymique selon lequel l’auteur parle de chaussures pour évoquer le devenir du personnage qui les porte.

20Dans la deuxième séance, a été donnée à lire la suite du texte, jusqu’au moment où se clôt l’analepse, après la mort du propriétaire des chaussures. Il était prévu que les élèves produisent les inférences indispensables à la compréhension : c’est la guerre ; il y a éclatement d’une bombe et mort de l’humain que le livre s’est gardé de constituer en personnage…

21Dans la troisième séance, la suite du texte a été donnée à lire, jusqu’au moment de l’intrigue où les chaussures décident de partir à la suite de l’oisillon. Il était attendu que les élèves identifient le problème de l’interprétation à donner à ces chaussures, métonymie d’un personnage, simples objets ou objets personnifiés. Pour éclairer le problème, les élèves ont été invités à surligner d’une couleur les passages où les chaussures pouvaient être comprises seulement comme les éléments qui chaussaient un être humain et surligner d’une autre ceux où elles n’étaient clairement que des objets inertes.

22Dans la quatrième séance, les trois documents retenus ont été projetés par vidéoprojecteur. Aucune indication sur leur origine et leur statut n’a été donnée aux élèves, ni aucune consigne de travail. Mais la présence du chercheur et de sa caméra leur suggérait suffisamment qu’il y avait à chercher des liens entre ces images et le texte en cours de lecture. Il était attendu qu’ils tentent de restituer les liens que le maitre avait pu faire, qu’ils puissent identifier ce que représentaient les dessins et, symétriquement, puissent valider certaines des hypothèses qu’ils avaient pu formuler quant à l’intrigue de l’histoire. À la fin de la séance origine et statut des images projetées ont été explicités et expliqués.

23Enfin, dans la cinquième séance, la fin du texte, qui correspond au retour à la paix, a été distribuée. En guise de conclusion un dernier dessin d’enfant a été projeté et proposé aux commentaires des élèves : il juxtapose un paysage de paix très lumineux et la figuration tragique, en noir et rouge, de victimes d’un bombardement. Il permettait de clore la séquence sur un diptyque qui n’édulcorait rien mais n’enfermait pas dans une vision trop pessimiste de l’humanité.

24Il est à remarquer que cette organisation avait été discutée et négociée entre les maitresses et le chercheur. Comme l’ensemble du dispositif ne relevait pas des habitudes scolaires, il n’était pas envisageable qu’il soit imposé à des praticiennes qui n’auraient pas contribué à son élaboration. De plus, l’objet premier de la recherche (analyse de la réception « à hauteur d’élèves » des documents de la collection Brauner) demandait plutôt une méthodologie qui relève de l’observation participative.

4. La compréhension de la fiction

25Dans la perspective qui est ici la nôtre, pour restituer adéquatement l’itinéraire intellectuel des élèves, il convient de distinguer clairement le travail de chacune des deux classes. Or dans les deux classes, la levée des difficultés ne s’est pas opérée de manière identique. De fait, dans la classe A, les élèves ont mobilisé une compétence encyclopédique qui leur a permis d’opérer les inférences programmées par le texte, tandis que les tâtonnements spiralaires ont été plus importants dans la classe B.

26Trois hypothèses peuvent expliquer ce contraste. La première tient à une différence, qui doit tout au hasard, dans la disponibilité de connaissances historiques à l’intérieur de l’une et de l’autre classes. Et de fait, dans la classe A, une association s’est immédiatement fait jour entre les expressions « marcher sur la pointe des pieds », « raser les murs », « descendre à la cave pour se cacher »… et le sort des populations juives pendant la seconde guerre mondiale. Dans la classe B, en revanche, la première expression a d’abord été rapprochée d’un jeu de l’enfance (marcher sur une bordure de trottoir sans toucher les séparations entre les pierres), puis « se cacher » a été rapprochée du jeu de cachecache. Ces associations ont comme parasité des rapprochements plus féconds, défendus par d’autres élèves.

27Cette explication-là ne peut, bien sûr, être écartée mais elle n’est guère heuristique, et surtout elle en croise une deuxième : les conduites de la classe par l’une et l’autre maitresses ne sont pas superposables. Dans la classe A, l’enseignante se donne pour rôle de reformuler clairement les positions en présence, de faire expliciter les points de divergence, à l’occasion de soutenir une tentative balbutiante d’inférence… Cette participation active répond à la préoccupation de tenir unifiée et cohérente une communauté interprétative où chacun est invité à coopérer. Dans la classe B, le souci de faire sa place à chaque élève, fût-il en difficulté, conduit la maitresse à maintenir en débat des formules peu opératoires. En particulier, elle porte une attention singulière à Jérémie, petit lecteur mais relativement bon compreneur. C’est que cet élève se trouve dans une situation personnelle délicate, que son inscription dans l’école est fragile et qu’elle considère nécessaire de lui signifier combien importe ce qu’il a à dire. Pour l’observateur extérieur, les protocoles interprétatifs (Fish, 2007) qui régissent les échanges diffèrent notablement. Dans la classe A, c’est la problématisation du texte qui est mise en avant ; l’activité inférentielle est encouragée, mais elle doit être étayée par un retour au texte explicite ; cette contribution à la construction du texte collectif doit être convaincante, à la mesure qu’elle éclaire le questionnement collectif. Dans la classe B, chaque élève est invité à réagir au texte autant sur un plan émotionnel que sur un plan cognitif ; les inférences attendues sont suggérées par petites touches, les indices alors rapprochés sont explicités et pris en note, ils sont ensuite régulièrement revisités jusqu’à ce que ces inférences soient partagées.

28On comprend que les réticences à endurer la cruauté de la fiction ne se soient pas fait jour de façon identique et qu’elles n’aient pas pesé le même poids. Tandis que dans la classe A, les avancées sont incessamment rappelées, on assiste, dans la classe B, à deux stratégies d’esquive. D’une part, certains élèves font preuve d’une imagination inlassable pour inventer une fiction concurrente à celle à laquelle les reformulations des camarades donnent peu à peu consistance : le propriétaire des chaussures peut n’être qu’assommé, il peut s’être caché parmi les arbres, il a pu se débarrasser des chaussures pour faciliter sa course… D’autre part, il fallait bien malgré tout rendre compte de l’expression du texte qui signifie la mort : « Après un vol plané, elles étaient retombées chacune de leur côté. » C’est dans un remarquable bouquet d’explorations lexicologiques que se dissout la collocation « chacune de leur côté ». De ce que l’homme a un côté droit et un côté gauche, qu’il se couche pour s’endormir sur le côté, qu’un objet peut être mis de côté, ou laissé de côté… Jérémie tente de déduire que la dissociation de la paire de chaussures n’est pas la seule interprétation possible. Patiemment, la maitresse met en tension ces élaborations avec la seule légitime, elle oriente la réflexion vers une interrogation sur le projet de l’auteur, sur son intention d’édulcorer la cruauté de la guerre en l’escamotant par sa métonymie, et elle parvient ainsi à conduire l’ensemble des élèves à une compréhension acceptable.

29Cependant, dans cette classe B comme dans l’autre, l’irruption des documents n’a pas peu contribué à stabiliser la compréhension attendue. Voici ce qu’a pu déclarer Clément à la séance qui a suivi :

M. : Pourquoi vous avez pensé à une bombe ?
Clément : Il y a pas autre chose qui fait « boum » !
M. : Il y a pas autre chose qui fait « boum » ?
Clément : Ben, c’est le plus logique ! Enfin, si… Les volcans, le grisou… Mais là, c’est le plus logique, avec la fuite, la cave… Tous ces gens qu’on a vus…

30Il témoigne ainsi que la fréquentation des documents a disqualifié les tâtonnements erronés : la compréhension rétrospective se pose comme une évidence et naturalise l’indice qui avait été d’abord problématique.

5. La fréquentation des documents

5.1. Qu’est-ce que lire un document ?

31Notre point de vue sur cette question est « naïf », au sens où ce n’est pas celui d’un historien mais celui d’un didacticien du français qui s’intéresse à l’Histoire. Cependant, en revisitant des analyses d’Umberto Eco (1985), en particulier la notion de programmation, et de celles de Marc Bloch (1952), en particulier la notion de suspens de la compréhension (d’epoch, dit-il dans un grec de phénoménologue), nous risquons notre conception de la lecture de documents.

  • 9 Nous simplifions en ne parlant que de « texte ». Les documents peuvent, bien sûr, être de toutes na (...)
  • 10 Dans les domaines de savoir autres que l’Histoire, la situation est sans doute moins complexe, puis (...)

32En Histoire, un document n’a jamais été d’abord un document, il a d’abord été le moyen d’une communication adressée à ses contemporains. C’est par une décision volontaire de l’historien qu’il peut être investi d’un statut de document, soit qu’il suscite l’étonnement, soit qu’il puisse documenter un questionnement antérieur ou qu’il offre l’occasion de remodeler le savoir encyclopédique sur le monde dont il est issu. Sa lecture suppose donc d’articuler deux contrats spécifiques : selon le premier, le lecteur se doit d’adopter la position du lecteur modélisé par le document et de faire comme s’il était contemporain du texte9 pour en retirer l’information utile ; selon le second contrat, il doit suspendre le produit de cette première lecture pour interroger l’encyclopédie qui l’a rendue possible, car c’est dans ces opérations métalectorales qu’une connaissance critique, réellement historique, peut être élaborée, confirmée, illustrée… Si d’aventure l’utilisateur du document n’est pas le même lecteur que celui qui a décidé de son statut, il s’ajoute à ces deux contrats un troisième : identifier l’intention contemporaine de celui qui a investi le texte à lire du statut de document. C’est la situation où se trouve quiconque fréquente un ouvrage d’histoire. Dans les publications scientifiques, l’exhibition de documents est justifiée dans une procédure d’établissement de la preuve, ou, plus modestement, elle sert à illustrer l’inventaire du matériel traité. Mais dans un ouvrage de vulgarisation, dans un manuel ou un cours d’histoire, la lecture du document s’inscrit comme un élément spécifique de la communication asymétrique entre le lecteur (l’auditeur) et l’auteur de la vulgarisation10.

33La lecture d’un document historique relève donc d’une habileté certaine. En contexte scolaire, l’élève doit procéder à différents cadrages :

  • le cadre de la communication entre l’auteur du document et son destinataire alors prévisible (soit le contrat n° 1), ce qui constitue le cadre ordinaire de toute lecture ;

  • le cadre de ce qu’aurait été une communication contemporaine entre un auteur contemporain et lui-même pour fournir un message similaire. Ce cadre fantomatique est nécessaire pour identifier le(s) possible(s) concurrent(s) à celui actualisé par le document, et pour que soient possibles les opérations que suppose notre contrat n° 2. À savoir, à tout le moins : identifier le même et le différent entre le système sémiotique et l’encyclopédie contemporains et les anciens qu’actualise le document. Et peut-être : identifier dans le système contemporain des rémanences du système ancien (en termes d’héritage ou de survivance), identifier des ruptures, à dater voire à expliquer. Cette forme de cadrage n’est pas nécessairement spécifique à la lecture d’un document ; à la rigueur elle intervient chaque fois que le texte en lecture offre des incongruités à motiver – ce qui est peut-être le cas de tout texte résistant…

  • le cadre de la communication entre le maitre (le vulgarisateur ou le concepteur du manuel) et lui-même (notre contrat n° 3). Là encore, cette forme de cadrage peut faire modèle pour toutes les lectures scolaires : si « offertes » qu’elles soient, elles ne sont jamais « innocentes », et le maitre qui la propose a toujours une visée d’enseignement ou d’éducation. Entrer dans le protocole scolaire, pour les enfants, revient entre autres à cadrer l’intention du maitre pour se conformer à son attente, ou éventuellement pour assumer sa déviance.

34Ainsi, selon nous, la lecture d’un document historique ne nous parait pas radicalement différente de n’importe quelle lecture scolaire. Elle en constitue seulement un cas limite. Si elle peut sembler virtuose, c’est que la récupération d’informations valides suppose une explicitation des différents cadrages la plus achevée qu’il soit possible. Devant d’autres formes de résistance à la compréhension, quand la lecture n’est pas soumise à cette obligation de résultat, les enjeux symboliques et sémiologiques de l’activité lectorale peuvent se contenter d’un moindre effort de transparence.

5.2. Dans les classes observées

5.2.1. Hypothèse d’une illustration de la fiction

35Une des difficultés majeures des élèves a consisté à identifier le contrat n° 3, dans la mesure où – justement, et contrairement à toutes les habitudes scolaires – le statut de document n’avait pas été explicité. Aussi l’irruption des images a-t-elle immédiatement appelé le modèle de cette pratique, elle très ordinaire, qui consiste à montrer aux élèves les illustrations d’un récit en cours de lecture, telle qu’elles se présentent dans le livre édité. Une part importante de l’attention des élèves est ainsi occupée à résoudre l’absence d’une totale cohérence entre le monde de la fiction et celui représenté dans les documents. L’extrait suivant illustre cette difficulté (document n° 1) :

Nora : Elles sont où les chaussures ?
M. : Donc, on regarde, on regarde une seconde. Puis après, on va voir un petit peu, on va un petit peu en discuter. Voir ce qu’on peut dire sur cette image. Qu’est-ce qu’on… Qu’est-ce que ça vous… inspire ?
Tom : On voit une ambulance
M : OK.
Florine : On voit des enfants morts, en haut… à droite.
M. : Euh… Ici ? D’accord.
Florine : Maitresse ! Là, c’est la première image… du texte ? Là, c’est marqué
 elles étaient recroquevillées dans la neige » ? Euh… « Elles étaient perdues » ?
Simon : Mais tu sais bien ! C’est mélangé !
Océane : Moi, je pense, c’est le « boum », la guerre à mon avis.
Marie : Mais non ! Elles descendent à la cave, là… Non ?
Ruben : Eh ben, moi, je pensais… Dans le texte, il y avait dit : il y a plein de chaussures, des vieilles, des usagées, des neuves et tout. Mais en fait, c’était ceux qui les portaient… Donc là… Je peux vous montrer ? Ça [montre la femme qui semble la plus âgée, celle qui soulève sa jupe] c’est plutôt les usagées, là [montre des enfants] c’est les neuves, là [idem] des neuves…

36À la première vision de l’image dans la classe A, Nora témoigne de son attente, et rapidement Florine de son embarras. Simon est conduit à convoquer un autre protocole scolaire que pratique parfois la maitresse : donner les illustrations dans le désordre, avant de demander d’apparenter une image à un évènement de l’intrigue. Les camarades s’y emploient aussitôt, sans tenir compte de ce fait que l’image juxtaposerait deux moments disjoints dans le récit : la descente à la cave et l’explosion meurtrière. Dans la classe B, le scandale apparait plus vite :

Johan : Dans le texte, il y avait marqué qu’après la bombe, c’était marqué « il y a plus un signe de vie. » Et là, il y a plein de personnages qui… qui courent.
Clément : Ben alors… ben alors, c’est pas les illustrations du livre.
Alice : C’est toujours pas les images ? ! [les illustrations de récit]

37Cependant, la tentation d’assimiler les documents à des illustrations issues du livre perdure toute la séance. Elle est continument nourrie par la possibilité, au prix de quelques distorsions, d’associer comme fait Ruben les documents à un moment de l’intrigue : le document n° 1 avec la descente à la cave, le document n° 2 avec la fuite éperdue, le document n° 3 avec le « boum ».

38La difficulté propre à l’identification des éléments représentés dans les documents a pu entretenir cette tentation. Le va-et-vient entre une lecture d’imagier, qui nomme les représentés, et une lecture de scène, qui verbalise voire narrativise les relations entre les représentés, a sollicité un mélange de connaissances et de fantasmes plus ou moins arbitraires. Pour ne prendre que quelques exemples à propos du document n° 1, on notera que les élèves ont cru reconnaitre dans le mur éventré : une pizzéria (Emy, classe B), une école (Clément, classe B), le stand d’une épicerie (Emy, classe B), des pierres (Clément, classe B), une voiture (Amélie, classe A)… Ces tentatives sont parfois justifiées par une analyse de l’image – Emy croit reconnaitre les cordes qui tenaient l’étalage d’une épicerie et la marquise qui le protégeait du soleil –, ou par l’insertion dans la scène – la présence de nombreux enfants justifie pour Clément son hypothèse d’une école. Parfois, elles sont seulement arbitraires, importées d’un savoir dont la pertinence n’est interrogée que grâce à la référence à la fiction. La perplexité ressentie peut être illustrée par ce court dialogue (classe A) :

Paul : C’est quoi, le truc par terre, là [montre l’objet difficile à identifier à côté du cadavre de fillette] ?
M. : Ça ?
céane : Oui… Quelqu’un…
Alex : Un enfant, on dirait, avec un ballon de foot… On dirait.
E. : Oui, à Barcelone, le foot, c’est important… Ça peut.
Ruben : Mais ça n’a rien à voir avec… avec les chaussures !

39Outre la difficulté d’identification, un autre élément a pu inciter à maintenir au-delà du raisonnable l’hypothèse d’une illustration de la fiction : la narrativité propre du document. Audigier (2000) évoque les « mini-récits » qui constituent une narrativité qui « court comme un rhizome tout au long de l’heure ». Voici un extrait où l’on voit se développer ce type d’élaboration (classe B) :

Enzo : Oui, la bombe, elle était mortelle. Et puis il y a eu des morts… C’était une maison, et ils habitaient dedans. Et soudain, il y a eu une explosion qui a tué des gens. Par exemple, elle est tombée sur le toit, elle a détruit une partie de la maison et il y a eu des pierres qui sont tombées sur les gens. Et là, c’est les gens qui étaient dedans… Et là… Là [montre l’enfant qui se débat], elle veut pas y aller…
Gabrielle : Mais on dit pas ça, dans l’histoire…

40On voit qu’Enzo développe une fable qui prend peu à peu son autonomie, aspire à se développer comme une hernie hors contrôle. C’est justement pour fournir un instrument de contrôle que Gabrielle remet en scène une relation d’illustration de la fiction.

41Un troisième fonctionnement peut expliquer plus surement la permanence de cette assimilation des documents à une illustration de la fiction. Pour beaucoup d’élèves, le bénéfice qu’ils retirent de ces documents tient à la stabilisation de leur compréhension de la fiction. Et ce bénéfice est assez grand pour négliger les éléments qui contreviennent à l’assimilation. De fait, il était difficile pour les élèves de se tenir à la hauteur de l’abstraction imposée par la métonymie des Chaussures ; ils étaient impatients de voir des images qui soulagent les efforts d’élaboration requis. L’exclamation d’Alice (C’est toujours pas les images ? !) en témoigne, et déjà le propos de Ruben qui emploie la diversité des personnages dessinés pour donner consistance à la diversité des chaussures en fuite dans la fiction. Voici comment Jérémie (classe B) exprime son accès à une compréhension plus assurée :

Jérémie : Que ce que je parlais… euh… de tout à l’heure… avec… euh… Je disais que les chaussures ça… elles pouvaient pas être vivantes… euh… et que je disais que peut-être que comme il y a une chaussure là [il montre la chaussure de la femme en avant plan à gauche]… peut-être que ça a été filmé plus là, à cette hauteur.
M. : Pourquoi filmé ? C’est pas un film ! On parle pas d’un film, Jérémie ! C’est le film que tu te fais dans la tête, toi ? Tu vois seulement cette partie ?
Jérémie : Euh… ben oui.

42On voit que Jérémie prend appui sur l’image pour se reformuler le mécanisme de la métonymie. La démonstration sur l’image qu’il opère de la possibilité d’effet de zoom lui permet d’assoir sa compréhension de l’étrange focalisation du récit, il en conclut à la validité de l’inférence qui suppose une personne propriétaire des chaussures.

5.2.2. Amorces d’une critique des documents

43L’incertitude où les placent ces images venues de nulle part, le scandale que constitue la rupture du protocole scolaire ordinaire obligent les élèves à construire un autre regard sur les documents. Comme ils ne peuvent cadrer l’intention du maitre (contrat n° 3), il leur faut tenter de cadrer l’intention de l’auteur du document (notre contrat n° 1), en s’appuyant éventuellement sur l’étonnement qu’il suscite (contrat n° 2). Ils parviennent ainsi à approcher parfois une réelle objectivité à travers un faisceau de problématisations implicites qui touchent l’identité de l’auteur et la datation.

44Plusieurs tentatives restent sous la dépendance d’un rapport d’illustration. Ainsi, à propos du document n° 2 – dont la facture a conduit les deux classes à estimer qu’il n’avait pu être fait que par un enfant de Maternelle –, Alexia (classe A) développe un ingénieux raisonnement :

Alexia : Peut-être… ben… C’est que les enfants, ils ont dessiné après…
M. : Ils ont dessiné après ? Mais… euh… quels enfants ?
Alexia : Ben, les enfants qu’ils… les enfants de la guerre. Après, ils rentrent à l’école et leur maitre leur demande dessiner. On disait qu’ils allaient à l’école, et tout ça…
M. : Ah ! Les enfants qui portaient les chaussures… après… après le « boum », leur maitre leur aurait demandé… Mais, dans une histoire, ils existent pas les enfants… les personnages.
Alexia : Oui, mais… des fois, c’est comme ça, dans les histoires… Il y a des enfants qui dessinent.

  • 11 Pour un exemple spectaculaire, voir M. Morpurgo et F. Place (1994). Le naufrage du Zanzibar. Paris  (...)

45Alexia convoque ainsi une technique attestée11, quoiqu’assez rare, où un jeu polyphonique de focalisation narrative se double de la juxtaposition de deux sortes d’illustrations, une série illustrant le monde tel que le narrateur peut se le représenter, l’autre série le monde tel qu’un personnage se le représente. Son raisonnement permet une sorte de compromis qui tient compte d’une facture qui, sauf effet de l’art, ne peut appartenir qu’à un enfant. Dans la classe B, c’est un autre compromis : alors qu’a été posé un premier constat que la présence de personnages vivants empêchait que le document n° 1 appartienne à l’illustration du livre, Mélanie imagine d’autres enfants qui auraient lu la même fiction :

Mélanie : Les enfants qui ont dessiné ça, ils ont peut-être pas fait attention à ce détail là et ils ont dessiné comme ça… Ils ont peut-être pas fait attention à tous les détails.

46Par cette perspective, elle sauvegarde l’hypothèse de ce lien auquel elle n’imagine pas de concurrent. La demande de précision que la maitresse formule immédiatement va conduire à une observation précise du document :

M. : Tu penses que c’est un enfant qui a dessiné ça ? Qu’est-ce qui te fait penser que c’est un enfant qui a dessiné ?
Mélanie :
M. : Tu n’arrives pas à retrouver ce qui t’a fait penser que c’était un enfant qui avait dessiné ?
Théo : Mais moi, l’écriture en bas, ça me ferait plus penser à des adultes…
M. : Oui.
[…]
Méliès : Ben, je réponds à la question de Théo… C’est peut-être que… ils sont dans une école, donc, c’est pas leurs mamans qui ont dessiné ça, mais ce qu’il y a d’écrit, c’est vrai que ça peut pas… ça ressemble pas à une écriture d’enfant. Celui qui a écrit, c’est peut-être le maitre ou la maitresse…

  • 12 Dans une autre recherche, nous avions montré que la juxtaposition de plusieurs points de vue consti (...)

47Certes, Méliès semble adopter la même hypothèse que celle émise par Alexia dans la classe A, mais elle pointe l’hétérogénéité, inscrite au cœur même des gestes graphiques du document n° 1, hétérogénéité manifestée par ailleurs dans la présence de langues étrangères (documents n° 1 et n° 3). Cette hétérogénéité enfonce un coin dans le rapport d’illustration et oblige à constituer les documents comme des objets autonomes de la fiction, et des attentes de ses utilisateurs12. Jérémie le montre à sa manière, à un moment où l’inscription du document n° 1 n’a pas encore été lue par la maitresse :

Enzo : Pourquoi un adulte… Pourquoi ça serait écrit… ? Comme dans un livre ?
Jérémie : En parlant d’un livre… « Mme Roro rue… » Ben moi, je pourrais pas écrire « Mme Roro » dans un livre…

48La question d’Enzo ne convoque pas à nouveau l’hypothèse d’une relation d’illustration entre les documents et la fiction, elle semble plutôt s’appuyer sur sa connaissance des albums dont les pages portent l’image et un texte, parfois effectivement écrit dans une imitation de l’écriture manuscrite : il dit « un livre. » La lecture tentée par Jérémie (Mme Roro rue… pour Maria Rosa Ruez) est sans doute destinée à faire rire par l’appellation grotesque, mais elle met au jour l’écart entre ce qu’offre à voir le document et ce à quoi un enfant du XXIe siècle peut s’attendre. Pour le dire autrement, l’activation du contrat n° 2 (identifier l’écart entre ce qui est et ce qui aurait pu être) chez Enzo comme chez Jérémie garantit un début objectivité.

49Dans la classe A, la lecture précoce du nom de Barcelone a aussi permis un début d’objectivité, suffisant pour que soit envisageable l’extraction d’une information.

Amélie : On dirait Barce– … Barcelona… C’est Barcelona. Barcelone, quoi !
Paul : Mais…. Oui, on voit l’écriture à droite.
M. : C’est écrit Barcelona.
Marie : Alors ça veut dire…. Il y a eu une guerre à Barcelona. Et les gens, ils voulaient juste partir… et que… voilà. Je sais pas comment ça a eu une guerre à Barcelone, mais… euh… Mais là on a une preuve que c’est à Barcelone… en Espagne… Mais peut-être que c’est en Espagne [sc. les évènements de la fiction] ?

50Ici, la reconnaissance d’un nom attesté semble nouer un pacte de lecture selon lequel le dessin figure le monde tel qu’il a été. Mais on voit que, pour Marie, cette élaboration n’éteint pas entièrement l’hypothèse que les documents illustreraient la fiction si réticente des Chaussures et que cette hypothèse étouffe, en quelque sorte, ce qui s’esquissait en termes de lecture de document.

51Cependant, au moins dans la classe A, la recherche de la communication qu’inaugure le document (notre contrat n° 1) conduit à identifier l’écart aux habitudes d’aujourd’hui (le contrat n° 2) et rebondit sur la question de sa datation.

M. : Mais… C’est quoi, ça, comme sorte d’image ? Ça vous fait penser à quoi ?
Clémentine : Moi, ça me fait pas penser à la gaité. Ça fait penser à la tristesse, à…
[…]
Johan : Et puis, c’est en noir et blanc. Quand ce sera gai, ce sera peut-être plus en couleurs…
M. : En tout cas, là, le noir et blanc, c’est un peu… triste…
Johan : Ça fait vieux.
M. : Ça fait vieux ? C’est-à-dire ? Qu’est-ce que tu veux dire quand tu dis « ça fait vieux » ?
Johan : Enfin… c’était avant… C’était le temps… avant.
M. : Tu penses que… Toi, ça te fait penser noir et blanc quand la couleur n’existait pas pour les… pour les films ou à la télévision. Ça te fait penser à ça.

52À cette association Océane apporte la consistance de ses connaissances :

Océane : Mais moi… Moi, je suis d’accord avec Clémentine. Parce que… si c’est la guerre, ben, les images, elles sont pas en couleurs !
M. : Toi, la guerre, t’associes ça au noir et blanc.
Océane : Oui. Parce que ça monte à longtemps, la guerre, quand même…
Johan : Cinquante ans avant, il y avait pas de couleurs… cinquante ans avant ! Il y a plus de guerre en ce moment.

53Le glissement d’interprétation à donner au noir et blanc manifeste une articulation spontanée entre l’observation qu’informe un ressenti et l’observation adossée à un instrument de mesure explicite : il s’agit bien ici d’un commentaire critique.

54Mais on le voit, la réflexion des élèves ne peut guère avancer davantage en prenant appui sur leur culture historique et géopolitique. On notera cependant, dans la classe B, un bel effort pour produire une lecture cohérente qui permet déjà d’élaborer une compréhension digne d’intérêt :

M. : Dites-moi, les enfants… À votre avis, pourquoi on a fait ce dessin ?
Emy : C’était pas exprès pour nous. C’était une association, pour faire une affiche. Les enfants, ils ont fait un dessin… euh… pour que les gens donnent de l’argent à ceux qui sont blessés. Pour ceux qui sont blessés. Comme les pièces jaunes… Tu nous l’as montré pour… pour qu’on réfléchisse à ça, hein ? C’est ça qu’il faut qu’on réfléchisse ?

55Dans l’élaboration d’Emy, on perçoit le jeu des différents contrats de lecture. Elle s’appuie visiblement sur la comparaison – et l’écart – avec une pratique contemporaine connue, selon le contrat n° 2 : faire dessiner les enfants pour apitoyer et provoquer les dons. Certes les campagnes dites des « pièces jaunes » ne recourent pas à ce procédé, mais on connait des entreprises caritatives qui n’y répugnent pas. Cette comparaison l’autorise à stabiliser un enjeu propre de l’image pour ses contemporains, selon le contrat n° 1 : l’auteur est bien un enfant, la stratégie d’apitoiement est la même. Dans le même temps, cette assimilation ne vient pas rompre la distance, dument marquée par le comme et le c’était pas exprès pour nous. Surtout, elle croit détecter une intention de la maitresse, de l’ordre de l’instruction civique, cette mise au point du contrat n° 3 lui permet de donner une direction à sa pensée. Par tout ce cheminement, elle n’est pas loin de mettre au jour l’intention probable de l’adulte qui a inscrit le nom de l’auteur et le lieu du dessin : faire en sorte que ce dessin puisse un jour être lu comme un document pour l’édification civique et politique des générations à venir…

5.2.3. Effet de corpus

56Quoi qu’il en soit, il convenait de ne pas laisser trop longtemps les élèves dans une incertitude stérile. Les documents n° 2 et n° 3 ont été regardés plus rapidement que le premier : huit minutes environ pour le document n° 1 dans la classe A, onze dans la classe B (nous avons tiré de ces minutes-là l’essentiel de nos exemples) et entre trois et six minutes pour chacun des deux autres dans l’une et l’autre classe. Puis la fin de la fiction a aussi été rapidement dévoilée. Cette accélération a produit un effet de mise en perspective, a permis un regard d’ensemble qui isolait les objets en débats et a fourni un cadre opératoire.

57Dans la classe A, lors du moment de « synthèse » proposé par la maitresse, la diversité des styles dans les trois documents, l’hétérogénéité des langues étrangères a conduit à reconsidérer l’ensemble pour en identifier l’unité.

M. : Alors… euh… est-ce que ça nous parlerait de la même guerre ?
Tom : En fait, c’est la même guerre, mais dans différents pays.
Océane : La deuxième guerre mondiale, elle a eu lieu dans différents pays.
Clémentine : En fait, les Allemands, ils ont attaqué la Russie. Ils ont été en Russie, en France et dans un autre pays.

Ruben : C’est peut-être plusieurs enfants de plusieurs pays, pas du même pays… euh… qui racontent… euh… à leur façon comment s’est passée la guerre.

58Ruben énonce le juste enjeu des trois documents, même si le singulier qu’il utilise vise – vraisemblablement – la seule seconde guerre mondiale. La maitresse a alors expliqué que les dessins évoquent trois guerres différentes. Puis, sans transition, la discussion s’est orientée vers la question de l’authenticité :

Jennifer : Mais là [document n° 1], à mon avis… moi je dirais c’est pas dessiné, ça. On dirait… c’est photocopié.
M. : C’est-à-dire ?
Jennifer : Ben oui, à mon avis, c’est photocopié là parce que… euh…

  • 13 Les historiens nomment diplomatique la science auxiliaire qui porte sur la facture des textes offic (...)

59Devant l’incapacité de Jennifer à justifier son impression, la maitresse n’a pu que redire le nom de la dessinatrice. Cependant l’interrogation n’est pas éteinte et elle prend plus tard un tour inattendu : d’une observation diplomatique13, elle rebondit sur la question de la confiance à accorder au chercheur installé au fond de la classe.

Alexia : [au chercheur] C’est toi qui as dessiné les dessins, là ?
Chercheur : Qu’est-ce que tu en penses ? Est-ce que tu crois vraiment que j’aurais dessiné ça, et qu’on vous dirait maintenant que c’est un dessin fait par un enfant de Barcelone ou un enfant de… de Tchétchénie ?
[rires]
Alexia : Mais peut-être tu es tchétchénien et tu as fait ça quand t’étais enfant…
Chercheur : Non, je suis pas Tchétchène, et j’ai pas vécu la guerre… Non, mais ta question, derrière, c’est peut-être : d’où est-ce que je sors ces dessins-là. Non ?
Alexia : Euh… ouais…

60Apparemment, les contrats n° 1 et n° 2 étant éclaircis, la question se repose avec acuité de savoir quelles sont les intentions de celui par qui sont parvenus les documents. Alexia lui donne une forme enfantine, mais elle témoigne combien la confiance dans les documents peut être déterminée par la confiance envers les « sources », envers le circuit parcouru.

61Après que les documents ont ainsi été unifiés en un corpus divers mais cohérent, leur utilité a été plus clairement aperçue : tout comme la fiction, ils parlent de la guerre dans sa grande généralité. Dans la discussion qui suit, on constate une fébrilité certaine, signe d’une intense activité.

M. : Et… Est-ce que le livre ne pourrait pas raconter… quelque chose comme la guerre de Tchétchénie, la guerre d’Amérique Latine et…
Tom : Ben si ! Parce que déjà… on parle de la guerre. On se demandait si c’était pas des hommes dans… dans les chaussures et tout ça. Et sachant maintenant qu’on a vraiment la preuve que c’est vraiment la guerre, eh ben…
Johan : Parce que ça raconte comme une petite histoire… Ça raconte une histoire, hein ! tout ça. Il y en a, ils disaient : c’est comme l’histoire des juifs, tout ça… Eh ben là, ça peut très bien nous montrer quelque part de l’histoire… de l’Histoire du monde, quoi !
Ruben : Et puis… On avait dit que l’auteur, il a fait le choix de donner non pas des noms, non pas des personnages mais… mais comme des chaussures ! Il parle que des chaussures. Alors, pourquoi pas des chaussures de Tchétchénie, ou des chaussures de Barcelona… ? Hein ?

62Tom compare le jeu de la métonymie dans la fiction avec l’abstraction nécessaire pour penser la cohérence du corpus de documents. Mais, la preuve qu’il évoque, il la tire probablement du seul contrat n° 3, c’est-à-dire de sa confiance en la maitresse. Ruben reprend son raisonnement sur un mode interrogatif plus juste. À ce moment la finalité de la séance est pleinement atteinte. La remarque de Johan, cependant, opère un saut épistémique remarquable. Il est difficile de déterminer si le ça qui raconte comme une petite histoire désigne les documents ou bien la fiction, mais dans un cas comme dans l’autre Johan les fusionne dans un tout ça dont l’abstraction lui ouvre la perspective d’une science historique.

63Les élèves de la classe B ne parviennent pas à une telle hauteur de vue. Ou pour mieux dire, ce n’est pas dans l’unité du corpus des documents qu’ils ont recherché un cadre à leur réflexion, c’est dans celui de la fiction, posé comme un corpus clos.

64La maitresse de cette classe n’a pas proposé un moment de synthèse similaire mais seulement un rappel, au début de la séance 5. Aussi, les documents n’ont pas été rassemblés dans un corpus cohérent si bien que leur apparentement thématique à la fiction est resté douteux. Voici ce qu’en dit Théo, à propos du document n° 1 :

Théo : On pense à ça [ = la guerre] parce qu’on connait l’histoire [ = des Chaussures]. Si on la connaissait pas et qu’on regarderait le dessin, à mon avis, on ne penserait pas la même chose.
M. : Tu penserais quoi, par exemple ?
Théo : Ben… Des gens qui marchent… une voiture… Je sais pas, moi.
M. : Donc, toi… tu penses que le fait qu’on soit en train de lire l’histoire sur les chaussures, ça nous fait voir ce dessin avec un autre regard. Avec le regard de la guerre. C’est ça ?
Théo : Ouais

65Il n’est pas sûr que Théo fasse preuve d’une entière bonne foi, mais il met en lumière la part d’arbitraire dans la sélection des documents et révoque en doute leur convergence avec la fiction. Cette réflexion finit par interroger ce qu’il y a d’arbitraire dans n’importe quelle situation scolaire tant que sa justification par l’élaboration d’un savoir ou d’une culture n’est pas perceptible aux élèves.

Clément : L’auteur, il a pas écrit pour qu’on surligne ! [allusion à la consigne de la séance 3]
Léa : Il a fait ce texte pour qu’on ait son avis… qu’on ait son avis qu’on puisse donner. Qu’on fasse des hypothèses… Qu’on le donne, au moins.
Théo : Il veut nous faire imaginer l’histoire…
M. : Et qu’est-ce que tu penses ? On va tous imaginer la même histoire ?
Théo : Ben, ça dépend… Il y a les uns, ils vont imaginer l’histoire… l’histoire qui leur plaît. On va imaginer certaines choses…
Jérémie : Peut-être que l’auteur, il t’a envoyé l’histoire pour qu’on la lise… qu’on y réfléchisse… Pour qu’on y travaille. Peut-être, il avait plus d’idée, alors…
M. : Mais l’auteur ne m’a pas envoyé l’histoire ! C’est l’histoire que j’ai prise dans un livre.
Mélanie : Il l’a pas fait pour nous. Mais pour qu’on le lise. Enfin, n’importe qui… Dans un livre, quoi…
Gabrielle : Si son histoire elle est vraie… Parce que c’est vrai, les juifs, on allait les chercher, et il fallait qu’ils se cachent dans la cave… Si son histoire elle est vraie, c’est pour que nous on sache.

66On voit que les élèves cherchent à justifier la difficulté à lire où ils se trouvent. Jérémie a besoin de l’aval éditorial pour se convaincre que ses multiples tentatives ont une pertinence au-delà de l’horizon de l’école et du bon vouloir de la maitresse. Léa et Théo postulent une valeur cognitive ou – peut-être chez Léa – civique aux efforts à fournir. Seule Gabrielle pose une valeur aléthique. On ne peut que constater qu’elle le fait dans une forme de potentiel, et qu’elle prend pour seul appui une association qui ne doit rien aux documents fréquentés et qui avait émergé avant même leur fréquentation.

67C’est Arthur qui pose un terme à ce moment :

Arthur : Peut-être, c’est pour faire du suspense… Parce que là, on a envie de savoir la suite…
M. : Tu as envie de savoir la suite, toi ?
Arthur : Ben, quand on aura tout… ben, on saura peut-être ce qu’il faut penser.

68Ainsi, comme pour le corpus de documents et ici pour le texte de la fiction, la clôture d’un objet fini parait indispensable à la perception de l’objectif de la tâche. Ce qu’il faut penser… : Arthur, dans cette formule, professe tout à la fois sa docilité envers l’ambition scolaire de l’instruire, et la possibilité de pensées divergentes, illégitimes, subjectives. Sa formule n’est pas si loin de celle dont usait Océane, à la suite du saut épistémique opéré par Johan et sans doute pour le conforter, à propos du corpus de documents :

Océane : Tout seul, ça nous dirait rien [chacun des documents]… Mais comme ça… Quand on les voit ensemble… on voit… on voit ce que ça peut faire !

5.3. Experts et apprenants

69Si l’on veut faire le bilan de ce dispositif et préciser ce que les élèves ont appris, l’on constate que les documents à eux seuls n’ont permis la construction d’aucun savoir historique à proprement parler. Seule peut-être, Marie (classe A) témoigne d’un savoir nouveau : il y a eu une guerre à Barcelone. C’est le commentaire produit par les enseignantes, c’est le récit dans lequel elles ont enchâssé les diverses remarques des élèves qui ont permis d’exposer un savoir qu’ils ont pu s’approprier. En quelque sorte, comme dans les ouvrages de vulgarisation, l’exhibition des documents a finalement servi à illustrer et à accréditer un discours qu’ils ne tenaient pas.

70Pourtant, si les élèves n’ont pas construit de savoir positif à fréquenter les documents, ils se sont heurtés à des étonnements et ont été conduits à ré-inventer quelques gestes spécifiques de la discipline : critique interne, interrogation sur l’origine et sur la fiabilité de la source, sur la constitution du corpus… S’ils n’ont pas appris de l’Histoire, ils ont esquissé l’apprentissage des pratiques des historiens. Ils se sont approchés de la notion de document, et de la valeur heuristique qui seule légitime un statut de document.

71Les données que nous avons recueillies suggèrent que, dans un tel contexte scolaire, un document parlant présente plusieurs caractéristiques. Il affiche une forme d’étrangeté, comme ici la présence des langues étrangères, qui inhibe une prise de connaissance trop rapide. Il s’insère dans un corpus qui, dans le jeu des ressemblances et des différences, fournit une aide pour déterminer les codes où le document s’inscrit et la nature de sa singularité : de ce partage dépendent aussi bien le contrôle de l’empathie, de la libre association, de la production d’un quelconque micro-récit que l’établissement d’un savoir qui les transcende. Surtout, il « documente » – comme on le dit justement – une interrogation qui préexiste à son utilisation. Dans les classes que nous avons observées, le besoin se faisait sentir de donner consistance à la représentation d’une guerre vécue par un enfant, mais ce besoin ne s’était pas exprimé en forme de questionnement explicite. Seul Johan (classe A), dans le saut épistémique qu’il opère, et au moment même où il est près de considérer la fiction elle-même comme un document, semble parvenir à une forme d’interrogation implicite qui corresponde aux documents et qu’on pourrait formuler ainsi : quel est le concept qui permet de raconter la guerre dans l’Histoire du monde ? L’absence de ce questionnement explicite a entravé le déploiement d’une réelle réflexion d’historien.

72La différence la plus patente entre les experts et les apprenants – du moins, ceux que nous avons observés – se situe probablement dans l’intentionnalité qui anime les uns et les autres. Les premiers disposent d’un ensemble de connaissances dont le maillage laisse paraitre des lacunes à combler mais dont la stabilité peut permettre d’élaborer sous forme de question les moyens d’une investigation féconde. Les seconds, dont les bribes de connaissances cherchent à se connecter et à prendre corps, sont en quête d’une illustration qui ouvre au savoir un autre accès que le seul récit magistral. Au total, ces données peuvent interroger la didactique de l’Histoire : l’étude de documents peut-elle se situer ailleurs que dans une forme de tautologie où, l’un étayant l’autre, les mêmes informations circulent du document au récit magistral, et du récit magistral au document ?

73Cette question sort de notre champ de compétence… Nous préférons conclure sur ce que nous apprennent ces élèves du traitement possible par le lecteur des realia inconnus.

6. Interprétation et encyclopédie

74On lit une histoire, on se laisse embarquer par ses mots et par les associations qu’ils convoquent. Parfois, on bute sur une bizarrerie qui rompt son fil, qui n’évoque rien… Défaut de vigilance ? Défaut dans l’encyclopédie ? Un surcroit d’attention convainc que la mémoire n’est pas en défaut, il faut donc chercher ailleurs. Un ailleurs qui peut être de l’ordre du local, un cadrage à remodeler, une intention d’auteur à repenser, ou un ailleurs qui peut être de l’ordre du savoir universel…

75Umberto Eco (1985) suggère que l’autorité du livre est capable d’instituer le savoir qui s’avère nécessaire à la compréhension et qui, d’aventure, se trouverait manquer au lecteur : les abductions auxquelles il se livre alors suppléeraient les lacunes et la suite du texte permettrait de valider rétrospectivement comme abductions créatrices, sous bénéfice d’inventaire. Le témoignage des deux classes observées permet sans doute de préciser un peu les choses.

  • 14 Cette butée-là a été attestée dans d’autres recherches. Voir Sève (2003) pour un exemple.

76Dans les deux classes, la lecture de la fiction des Chaussures a produit des abductions diverses, dont celles attendues. Et si dans notre étude de cas l’on observe bien qu’au-delà des discussions spiralaires les abductions cherchent à se stabiliser en inférences, la réflexion enfantine en cherche une validité dans différentes directions. D’abord la clôture du texte parait aux élèves indispensable pour espérer identifier dans une rétrospection un point de convergence capable d’intégrer les incongruités et de valider depuis le texte (ou le livre illustré) lui-même l’abduction risquée à propos du monde qu’il représente. C’est ainsi que nous comprenons leur impatience à voir les images du livre, et celle d’Arthur à lire la fin de la fiction. Ensuite, ils ont tenté de détecter une intention d’auteur qui motiverait les efforts auxquels le lecteur est convié. En quelque sorte, la finalité justifierait les moyens stylistiques employés et les effets (les abductions) que ces moyens provoquent. C’est ainsi que nous comprenons la remarque irritée de Clément (Il a pas écrit pour qu’on surligne !) et les diverses spéculations imbriquées sur l’enjeu civique de la fiction ou des documents. Enfin, un regard extérieur ou une expérience de lecture autre que la leur aurait garanti sinon la validité de leurs abductions, du moins la lisibilité de la fiction. C’est le rôle que nous paraissent jouer les demandes réitérées à pouvoir constater un aval éditorial, mais aussi nous pensons que c’est la racine de l’hypothèse étrange que les documents auraient été produits par des personnages de la fiction ou par d’autres jeunes lecteurs. En tout état de cause, le soulagement patent dès lors que les enseignantes ont développé leur propre commentaire en témoigne à suffisance. À cette panoplie de butées possibles aux abductions, il ne manque guère que l’identification d’une appartenance à un genre jusqu’alors ignoré14.

  • 15 Voir note n° 5.

77Ne figure pas dans cet ensemble la butée sur un concept assuré qui serait comme un savoir produit par la lecture, en l’occurrence le concept de guerre psychologique par la terreur due au bombardement des populations civiles, dont le XXe siècle a donné tant d’exemples. Les hypothèses soulevées par la fiction, les documents projetés, les remarques de Johan et de Ruben eurent beau accréditer peu à peu l’inférence attendue, il n’y a pas eu la production d’un savoir qui ait constitué un point d’arrimage définitif. Et de fait, quand les élèves ont eu accès à la problématique15 illustration proposée par Isabelle Chatellard, certains d’entre eux ont encore ravivé avec satisfaction leurs interprétations lénifiantes. Pour qu’un savoir ait pu contraindre à endurer la cruauté de l’intrigue, il aurait fallu que ce savoir s’impose lui-même avec netteté, c’est-à-dire qu’il ait été distingué des élaborations circonstancielles telles que les ont produites Johan ou Ruben, qu’ait été coupé le cordon ombilical qui le relie aux préoccupations qui ont poussé à sa naissance, bref qu’il ait été institutionnalisé

78Nous retrouvons bien le mot qu’Umberto Eco met en lettres italiques. Dans le cas qui nous occupe, pour nos jeunes lecteurs empiriques, nous croyons pouvoir affirmer que l’œuvre n’a en rien institué l’encyclopédisme supposé au lecteur modèle. Si institution il y a eu, elle a été le fait des maitresses – oserons-nous le beau nom d’institutrices ? – qui avaient préparé leurs élèves à accepter une culture adulte et qui avaient su en témoigner.

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Bibliographie

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DUROUX R. et MILKOVITCH-RIOUX C. (coord.) (2011). J’ai dessiné la guerre, le regard de Françoise et Alfred Brauner. Clermont-Ferrand : Presses universitaires Blaise-Pascal.

ECO U. (1985). Lector in fabula. Paris : Grasset, coll. « Biblio essais ».

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SÈVE p. (2003). « Lire sans comprendre : à la recherche de la lisibilité ». Enjeux, n ° 58, p. 55-70.

Site Internet : <

www.enfance-violence-exil.net/

>.
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Notes

1 Il est rendu compte de ces réactions dans une communication au colloque Enfance Violence Exil, Clermont-Ferrand, 22 novembre 2013.

2 Classe de CM1/CM2 de M. Pellegry à Chanat et classe de CM1 de St. Boudet à Cournon-d’Auvergne, Puy-de-Dôme.

3 Il cite ici Moniot (1993). Didactique de l’histoire. Paris : Nathan.

4 Tous les lecteurs de cet album, les adultes rencontrés en formation continue comme les élèves et comme l’illustratrice, ont supposé sans qu’aucun élément du texte vienne le confirmer que le propriétaire des chaussures était une petite fille. On peut faire l’hypothèse que cette supposition est une rémanence du féminin qui ouvre le texte.

5 La difficulté est renforcée du fait que l’illustration édulcore la cruauté du récit : contre toute vraisemblance, Isabelle Chatellard a choisi de représenter la petite fille propriétaire des chaussures bien vivante, mais dépouillée de ces pièces vestimentaires, allongée par terre ou dissimulée derrière un arbre. Ce n’est pas la seule liberté qu’a prise l’illustratrice : elle situe cette scène dans un décor campagnard, alors que le texte indique clairement « dans les rues d’une ville sans nom »…

6 Une référence récurrente des élèves de la classe B a été La Belle et la Bête, des studios Walt Disney. Gabrielle a même risqué un dessin où les deux chaussures portaient des yeux au bout de cornes, comme des escargots…

7 Il faut ici apporter une nuance. L’illustration propose à deux reprises une suite de chiffres, sur une affiche collée sur un arbre : 011297 et 240105, et sur la vitrine du cordonnier : 01121997 et 24012005. L’abréviation proposée sur l’affichette nous suggère d’y lire des dates, mais celles-ci restent pour nous sans écho.

8 Françoise et Alfred Brauner sont deux psychothérapeutes qui ont recueilli auprès d’enfants victimes des guerres du XXe siècle des milliers de dessins commentés. Une petite fraction de cette collection a été publiée dans Duroux R. et Milkovitch-Rioux C. (2011). D’autres dessins de la collection sont accessibles sur le site Internet : <

www.enfance-violence-exil.net

>.

9 Nous simplifions en ne parlant que de « texte ». Les documents peuvent, bien sûr, être de toutes natures : images, objets, données statistiques…

10 Dans les domaines de savoir autres que l’Histoire, la situation est sans doute moins complexe, puisque le texte y est le plus souvent contemporain de son concepteur, de celui qui lui confère le statut de document et de celui qui le traite. Dans cette situation n’apparaissent que les deux derniers de nos trois contrats. De plus, il a parfois été conçu et écrit en tant que document – en fait, à l’école, c’est souvent le cas.

11 Pour un exemple spectaculaire, voir M. Morpurgo et F. Place (1994). Le naufrage du Zanzibar. Paris : Gallimard Jeunesse. Ou encore : J. Willis et S. Varley (1995). Le long manteau bleu. Paris : Gallimard, coll. « Folio benjamin ».

12 Dans une autre recherche, nous avions montré que la juxtaposition de plusieurs points de vue constituait pour les élèves un critère essentiel pour identifier un documentaire parmi des fictions (Sève, 2001).

13 Les historiens nomment diplomatique la science auxiliaire qui porte sur la facture des textes officiels, et par extension l’étude des aspects matériels des documents qui peuvent permettre leur authentification.

14 Cette butée-là a été attestée dans d’autres recherches. Voir Sève (2003) pour un exemple.

15 Voir note n° 5.

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Table des illustrations

Titre Document n° 1 (original en noir et blanc)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/629/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 360k
Titre Document n° 2 (original en couleurs)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/629/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 543k
Titre Document n° 3 (original en couleurs)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/629/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 522k
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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Sève, « Lecture des histoires, lecture de l’Histoire. Encyclopédisme et interprétation », Repères, 48 | 2013, 121-146.

Référence électronique

Pierre Sève, « Lecture des histoires, lecture de l’Histoire. Encyclopédisme et interprétation », Repères [En ligne], 48 | 2013, mis en ligne le 31 décembre 2014, consulté le 16 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/629 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.629

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