Introduction

2Depuis son lancement à la fin des années 1990, cette évaluation tend ainsi à se constituer, et à être constituée, comme une référence théorique ou méthodologique, mais aussi comme une référence en matière d’informations et de recommandations pour les politiques publiques éducatives, les orientations pédagogiques, la formation des enseignants, etc. Et le rythme triennal de parution des résultats du PISA et de son classement des systèmes scolaires produit, depuis une vingtaine d’années, un retentissement médiatique, politique et scientifique sans commune mesure avec les autres programmes internationaux d’évaluation, parfois bien plus anciens.

1. Approche critique du stéréotype dans le PISA : quelques précisions liminaires

5Avant de préciser notre approche critique du stéréotype dans le PISA, il convient de l’inscrire dans les discours qu’a suscités le PISA depuis sa création. Il faut dire que, dans le domaine des recherches sur les politiques et les systèmes scolaires, l’évaluation du PISA est devenue la plus fréquemment étudiée et citée à l’échelle mondiale (Teodoro, 2022). La revue de travaux réalisée par Therese N. Hopfenbeck et ses collègues (2018, p. 347) montre que la majorité de ces approches repose sur une exploitation secondaire des données fournies par le PISA en vue d’approfondir telle ou telle analyse des fonctionnements scolaires abordée par le Programme (voir, par exemple, Monseur et Baye, 2017), tandis que d’autres recherches, moins fréquentes, étudient les enjeux de cette évaluation au plan de l’action publique éducative (par exemple, Engel et al., 2019) ou discutent ses limites conceptuelles et méthodologiques (voir la synthèse de Zhao, 2020).

6Parmi ces recherches critiques, on peut citer une des plus anciennes, celle de l’anthropologue Jack Goody (2001) qui, dès les discussions préparatoires au lancement du PISA, avait contesté fermement la validité des orientations prises par le Programme en matière de compétences générales et de littératie, et le statisticien Harvey Goldstein (2008) qui posait cette question : « Comment peut-on utiliser les études comparatives internationales pour doter les politiques éducatives d’informations fiables ? » (nous soulignons).

7Depuis le lancement du PISA en 2000, lors duquel le domaine majeur d’évaluation était la compréhension de l’écrit, la didactique du français s’est également intéressée aux orientations et aux résultats de ce programme. Anne Soussi et Martine Wirthner (2002) se sont ainsi penchées par exemple sur les performances réalisées dans ce domaine par les élèves suisses et ont montré en quoi l’analyse de certaines épreuves de l’évaluation pouvait permettre de mieux comprendre les difficultés rencontrées par ceux qui ont obtenu les résultats plus bas. De son côté, Dominique Lafontaine (2003) a exploité cette première édition du PISA pour étudier le lien entre les résultats de la Communauté française de Belgique et les pratiques et les points de vue des élèves évalués (âgés de 15 ans) en matière de lecture (pour une approche des liens entre didactique et évaluation, voir Bart, 2023).

8D’autres spécialistes de la didactique du français ont également très tôt abordé de manière critique le PISA en questionnant, non seulement ses cadres théoriques et méthodologiques, mais aussi les exercices et guides de correction de cette évaluation. Dans un article au titre explicite, « Une enquête en suspicion légitime », Jean-Louis Dumortier (2002) discute par exemple la conception de la compréhension de l’écrit dans le PISA tandis qu’Isabelle Robin (2002) décrit les « biais culturels » à l’œuvre dans le traitement des textes et des questions qui leur sont afférentes. De son côté, Daniel Bain (2003) met notamment en débat la « validité didactique » de ce programme en matière de lecture quand Martine Rémond (2005) questionne les spécificités du PISA et des résultats des élèves français en comparant cette enquête internationale avec une évaluation institutionnelle nationale.

9Nos propres travaux se sont intégrés à cette littérature critique sur le PISA, dans une approche qui voulait interroger la validité scientifique d’un discours proliférant (le corpus constitué pour nos travaux se monte à plus de 12 000 pages), dont on se demande s’il peut être lu par ceux qui en utilisent les données, tant il semble multiplier ce que nous avons qualifié de blagues (Bart et Daunay, 2016b), en interrogeant le sérieux de ce discours par divers articles, dont certains repris dans un ouvrage (Bart et Daunay, 2018). Parmi les aspects qui nous semblaient manquer de sérieux, la multiplication de formules dénuées de sens contextuel, car reprises d’une édition à l’autre sans les modifications que nécessitait la variation du contexte : c’est cette dimension qui nous a amenés à interroger le caractère stéréotypique de ce discours.

10L’analyse des stéréotypes et de leur poids dans l’évaluation scolaire constitue un objet d’étude important et ancien des recherches sur l’évaluation. Gilbert De Landsheere (1992, p. 48) précise ainsi que la stéréotypie des évaluations désigne « une immuabilité plus ou moins accusée qui s’installe dans le jugement porté sur l’élève », que la docimologie a explorée en montrant que « la connaissance des résultats antérieurs d’un élève – même inconnu – tend à influencer l’évaluateur ». Dans ses travaux sociologiques, Pierre Merle (1996, p. 38-39) traite de son côté plus largement des « stéréotypes évaluatifs individuels et collectifs » (âge, passé scolaire, classe fréquentée, spécialité de formation, etc.) et de leurs effets, négatifs ou positifs, sur les résultats ou l’orientation des élèves.

11Nombre de recherches ont en particulier étudié la construction et les conséquences des stéréotypes de genre dans l’évaluation scolaire (voir, par exemple, Chavrier, 2017). Parmi ces travaux, l’intérêt porté aux évaluations institutionnelles se différencie selon qu’il touche à leurs résultats, utilisés pour rendre compte des variations de réussite en lien avec le genre (Lafontaine et Monseur, 2009), et/ou à leurs épreuves et exercices, étudiés pour explorer en quoi ils peuvent contribuer eux-mêmes à la construction des stéréotypes de genre (Toczek, 2005 ; Sayac et Grapin, 2016). Dans cette dernière perspective, quelques travaux anglophones ont ainsi pu commencer à décrire le poids des stéréotypes de genre dans des textes du PISA (Meier et Diefenbach, 2020) de même que dans des recherches secondaires s’inscrivant dans les orientations du Programme ou en exploitant les données (Villani et Carbone, 2020).

12Si les constructions stéréotypées dans le PISA à propos du genre seront également abordées dans le cadre de cet article, cette approche sera néanmoins inscrite dans un questionnement élargi de la stéréotypie dans le discours du Programme que nous discuterons à la lumière de la valeur informative et scientifique que donne le PISA à son évaluation. En effet, il ne s’agit pas pour nous de porter un « jugement de stéréotypie » (Brassart, 1989) ni de dénoncer tel ou tel fait de discours en l’affublant du titre de stéréotype, péjoratif dans l’usage ordinaire du terme ; nous ne visons pas non plus à dévaluer en soi le stéréotype, dont nous savons le rôle et les valeurs qu’il peut prendre dans le discours et en lecture, comme l’ont montré des recherches consacrées à la question du stéréotype en analysant notamment ce processus sous l’angle de la construction et l’évaluation à l’œuvre en réception (outre Brassart, 1989, voir Amossy, 1991 ; Amossy et Herschberg-Pierrot, 2021 ; Dufays, 2010).

13En fait, notre approche était au départ formelle, appréhendant le discours, sous l’influence de l’analyse du discours, par ses récurrences paraphrastiques (Pêcheux, 1975, p. 146 et suiv. ; Maingueneau, 1991, p. 71 et suiv.), afin de comprendre comment le discours du PISA se stéréotypise, c’est-à-dire se construit en dérogeant à ce qui nous semble le propre du discours scientifique, dont il se réclame pourtant, l’interrogation de sa propre construction. Nous visons donc à mettre en tension l’affirmation de la qualité scientifique du PISA et son discours qui reprend des propos déjà connus, en les présentant parfois comme nouveaux, on le verra, sans les interroger. Ce « sentiment de “déjà-lu” », assez caractéristique du discours des organisations internationales (Rist, 2002, p. 16), qui renvoie sans doute aux « stéréotypes de lecture » étudiés par Jean-Louis Dufays (2010), est ce qui a notamment constitué notre intérêt pour les textes du PISA et nous a amenés à en analyser la stéréotypie.

14Au-delà des approches formelles initiales, au-delà du sentiment de lecture d’un déjà-lu, allant plus loin dans les emprunts à l’analyse du discours de tradition française, notamment à ses applications aux écrits des organisations internationales (Rist, 2002 ; Gobin et Deroubaix, 2010), nous avons pensé possible de faire apparaitre, derrière un contenu de surface, un déjà-là sous-jacent, qui s’y oppose et montre, en quelque sorte, la vérité du discours. À ce titre, on a pu, après d’autres (par exemple Amossy et Herschberg-Pierrot, 2021 ; Lamprea Abril, 2017 ; Paveau, 2017), interroger le lien entre le stéréotype et le préconstruit, que Michel Pêcheux (1975) désigne, après Paul Henry (1975, p. 88-89), comme « ce qui renvoie à une construction antérieure, extérieure, en tout cas indépendante, par opposition à ce qui est “construit” par l’énoncé ». Rappelons que notre approche de la stéréotypie dans le PISA est à mettre en regard de la revendication par ce programme de sa valeur informative et scientifique et c’est ainsi qu’il faut comprendre la progression de notre analyse des trois mécanismes que nous avons identifiés en introduction et qui font respectivement l’objet des trois parties qui suivent.

2. Le PISA selon le PISA : des formules stéréotypées

15Dans cette partie, la stéréotypie sera à entendre au sens technique initial de répétition mécanique d’une forme : nous voulons montrer comment le PISA lui-même tend à construire de la stéréotypie en réutilisant ses propres propos dans des formules répétitives, ce que l’abondance des textes publiés par le PISA et le rythme triennal de l’étude a pu probablement favoriser. À cet égard, le PISA adopte la rhétorique de nombreuses organisations internationales, que Gilbert Rist (2002, p. 11) a pu caractériser par son « style formulaire », en référence au style de l’épopée homérique ; pour l’auteur, l’usage de « formules stéréotypées » assure ainsi au lecteur des textes de ces institutions qu’il s’agit « d’une histoire qu’il connait déjà, non seulement parce que son cadre narratif est fixé, mais parce qu’elle est semblable à toutes les autres » (ibid., p. 13).

16Le discours du PISA ne semble pas déroger à cette rhétorique institutionnelle typique, notamment quand il entreprend de marquer la spécificité et la scientificité de son évaluation, dont nous allons montrer la généricité. Dès l’ouverture du cadre d’évaluation de la première édition, on lit ainsi que le « PISA est avant tout une initiative concertée regroupant des compétences scientifiques des pays participants » (CE2000, p. 3 ; cf. p. 21) tandis que le premier volume de résultats qui en est tiré souligne que cette « initiative internationale entreprise dans le cadre du PISA et qui consiste à évaluer le niveau de compétence des élèves […] est la plus exhaustive et la plus rigoureuse qui ait été entreprise à ce jour » (R2000, I, p. 14).

17Ces deux énoncés vont alors être répétés, textuellement ou à quelques détails près, dans de très nombreux textes du Programme. Dans le cadre d’évaluation de 2003, la formulation du premier énoncé devient : le PISA « est avant tout le fruit d’un effort concerté qui met en synergie l’expertise scientifique des pays participants » (CE2003, p. 7). Cette formule sera reprise dans les avant-propos des cadres suivants (CE2006, p. 3 ; CE2009, p. 3 ; CE2012, p. 3 ; CE2015, p. 3) ou avec quelques variantes en ouverture d’une annexe intitulée « Développement et mise en œuvre de PISA – une initiative concertée » disponible dans la vingtaine de volumes de résultats des éditions 2003 à 2015 du test. De même, à partir de 2003, l’affirmation nette de la scientificité du Programme construite à partir du second énoncé reproduit ci-dessus, peut être observée, textuellement ou avec de légères variantes, une vingtaine de fois (R2003, I, p. 20 ; cf. II, p. 13 ; cf. R2006, p. 3 et 19 ; CE2009, p. 13 ; CE2012, p. 17, 4^e de couverture ; CE2015, 4^e de couverture ; cf. R2009, I, p. 18, 4^e de couverture ; cf. R2009, II, p. 17, 4^e de couverture ; cf. R2009, III, p. 19, 4^e de couverture ; cf. R2009, IV, p. 19, 4^e de couverture ; cf. R2009, V, p. 17, 4^e de couverture ; cf. R2009, VI, p. 25, 4^e de couverture ; R2018, I, 4^e de couverture).

19Sans qu’il soit nécessaire de s’appesantir sur le détail d’une telle répétition de formules dans le discours du PISA, notons cependant que cette construction stéréotypique touche précisément des énoncés visant à marquer la dimension prospective de cette évaluation (les jeunes, les défis de demain, l’avenir, etc.). Et la tension produite entre le figement d’un discours et le changement ou le lendemain annoncé a quelque chose d’au moins surprenant…

3. Le monde selon le PISA : des stéréotypes qui s’ignorent

20Si le type de discours que nous avons décrit dans la partie précédente étonne dans les écrits d’un programme qui veut manifester sa valeur théorique, on pourra considérer que la formulation stéréotypée ainsi construite est peu problématique sur le plan scientifique. C’est peut-être moins le cas du phénomène que nous allons aborder maintenant : l’usage non interrogé dans le Programme de stéréotypes pourtant déjà décrits – et souvent décriés – comme tels, y compris lorsque le PISA veut pourtant insister sur l’originalité de son approche.

21Ce phénomène s’observe en particulier dans le fait que les textes présentant les fondements et la spécificité du PISA prennent appui sur un stéréotype scolaire bien connu : celui de l’artificialité prêtée à l’École et de la nécessité des approches authentiques. On a vu en effet dans la partie précédente que le PISA se présentait comme une évaluation de la propension des élèves à relever les défis de la vie réelle, de la société de la connaissance ou des sociétés modernes ; de fait, le Programme est construit en référence à la notion de littératie. Ce serait, selon le PISA, « l’apport le plus important et le plus ambitieux du programme » (CE2000, p. 13), une « approche novatrice » qui participe de « ce qui rend l’enquête PISA unique », comme le précise une formule que l’on retrouve dans les volumes de résultats des cycles 2015 et 2018, mais aussi, à quelques détails près, dans la quasi-totalité des cadres d’évaluation et de la douzaine de volumes de résultats des cycles 2009 et 2012. Cette orientation conduit donc le PISA à affirmer régulièrement que son évaluation se démarque des pratiques scolaires ordinaires, notamment au moyen d’épreuves présentées comme inscrites dans des « contextes authentiques », c’est-à-dire situés « dans le domaine du vécu et des pratiques effectives des participants, dans un cadre réel » (CE2000, p. 60).

22Or loin d’être novatrice et unique en son genre, cette affirmation de prise de distance avec les cadres scolaires au profit de la vie réelle est précisément un stéréotype scolaire. La lecture des programmes de l’école française, anciens (par exemple, les Instructions de 1938) et récents (par exemple, les Enseignements pratiques interdisciplinaires au collège), ou d’autres pays depuis un siècle (voir Coumel, 2014), suffit pour se convaincre qu’il n’y a là aucune originalité. Dans son « Que sais-je ? » sur la didactique du français paru il y a plus de trente ans, Jean-François Halté (1992, p. 108) critiquait d’ailleurs la logique qui sous-tend ce stéréotype. Et les analyses des épreuves du PISA par plusieurs didacticiens ont en outre largement contesté leur supposée authenticité (par exemple, Bain, 2003 ; Sjøberg, 2012).

23Un autre cas significatif de stéréotypes connus observable dans le PISA peut d’ailleurs être décrit à partir d’un exercice, « Macondo », que ce programme présente comme exemple d’épreuve en compréhension de l’écrit dans son cadre d’évaluation de l’édition 2009 librement consultable sur Internet (CE2009, p. 47 et 166-171). Sans pouvoir trop détailler les analyses sur cet exercice, à propos duquel nous avons mené plusieurs travaux (voir Bart et Daunay, 2016a ; Daunay, 2017), précisons qu’il propose aux élèves, comme ordinairement dans la discipline français, un questionnaire de compréhension à propos d’un extrait, tiré ici de Cent ans de solitude de Gabriel García Márquez, accompagné d’un paratexte « pour orienter les élèves » (CE2009, p. 47). Mais si ces derniers sont informés que l’extrait provient d’un roman, le titre et l’auteur ne sont pas précisés, pas plus que le courant artistique du réalisme magique auquel il est souvent associé.

24Ces informations ne seraient pourtant pas inutiles pour orienter la lecture d’un extrait, situé quasiment au milieu du roman, où García Márquez joue précisément avec plusieurs stéréotypes, dont certains sont au cœur de son récit, voire de son œuvre (voir Bonett, 2020). Il en est ainsi des réactions des « habitants de Macondo » découvrant le cinéma, s’indignant qu’un acteur jouant un personnage mort dans un film réapparaisse dans un autre film. On voit là à l’œuvre un stéréotype ayant quelques lettres de noblesse, au moins depuis Don Quichotte brisant les marionnettes de Maitre Pierre, jusque dans les aventures de Lucky Luke (Le cavalier blanc), en passant par le soldat de Baltimore chez Stendhal, ou la prétendue panique des spectateurs de L’Arrivée d’un train en gare de La Ciotat. Évoquant cet exemple, Frédéric Lambert (2013) remonte jusqu’à « la petite fable des raisins de Zeuxis et du voile de Parrhasios », en voyant dans ce cliché ancestral des « médisances d’aristocrates de l’image sur le peuple des spectateurs », une « petite fable de contemporains modernes sur l’archaïsme de nos regards » (ibid., p. 88).

25Mais la reprise de cet illustre stéréotype dans le roman de García Márquez a quelques raisons d’être, puisqu’il s’agit de le mettre en question : les « villageois » de Macondo sont précisément dépeints par l’auteur en fonction du stéréotype qui construit les habitants des pays colonisés comme ignorants et démunis, que la colonisation occidentale viendrait instruire du progrès. Et ce stéréotype est lui-même traité ironiquement par García Márquez sous l’angle d’un autre stéréotype, puisque la « découverte » de l’Amérique, et ses conquérants porteurs des « avancées », sont incarnés par une famille gitane indigente apportant tous les ans avec elle à Macondo des nouveautés toujours plus insolites et baroques (voir Bonett, 2020, p. 40-41).

26Le PISA pourtant, dans ses questions et ses analyses, ne tient pas compte du jeu de l’auteur avec ces stéréotypes : c’est ce qui fait que son discours évaluatif tend à les reproduire et à les nourrir, invitant par exemple à « reconnaitre la difficulté qu’éprouvent ces simples villageois à appréhender la différence entre fiction et réalité » (CE2009, p. 168, nous soulignons). Au lieu de les questionner, les questions posées semblent les conforter : les élèves ne doivent-ils pas réfléchir à « l’élément qui a mis en colère les gens de Macondo » (nous soulignons) dans la première question ? Heureusement qu’il s’agit, pour le PISA « de se distancer du texte », pour qu’une réponse soit totalement validée à cette question…

4. Le genre et l’intelligence : des stéréotypes (dé)construits par le PISA

28La reproduction par le PISA de stéréotypes connus – qui s’ignorent pourtant dans son discours ou que son discours ignore – oblige donc à une certaine prudence dans le traitement de l’information diffusée par cette évaluation à l’échelle internationale. Cette nécessité s’accroit encore à la lecture des écrits du PISA qui se présentent précisément comme visant à dénoncer certains stéréotypes.

29Pour analyser ce phénomène, nous prendrons comme premier exemple la question des stéréotypes de genre, que nous avons identifiée plus haut comme assez bien documentée dans la littérature théorique sur les stéréotypes dans l’évaluation scolaire. Sur cette question du genre, le PISA occupe sans doute une place singulière parmi les évaluations institutionnelles, dans la mesure où non seulement sa méthodologie permet une étude des performances des élèves en fonction de cette variable (voir, par exemple, Jóhannesson, 2009), mais surtout ce programme se présente depuis son lancement comme impliqué dans la lutte contre les stéréotypes de genre (R2000, I).

33Au-delà de ces manifestations formelles du stéréotype de genre dans le PISA, confirmées par l’observation d’un usage quasi systématique de l’expression « les (jeunes) hommes et les (jeunes) femmes », il convient également de se pencher sur la manière dont certaines explications de différences de résultats proposées par le Programme peuvent contribuer textuellement à de telles constructions stéréotypées.

34Ainsi, la note de 2014 évoquée ci-dessus, à propos des « différences observées entre les garçons et les filles concernant la perception de leurs propres capacités en mathématiques », avance en conclusion que « l’évolution de cet état d’esprit nécessitera peut-être de rendre les mathématiques plus attrayantes aux yeux des filles », que ce soit « en identifiant et en éliminant les stéréotypes sexistes des manuels scolaires » ou « en promouvant des modèles de femmes ayant réussi dans ce domaine », et… « en utilisant du matériel pédagogique attractif pour les filles » (ibid., p. 8, nous soulignons). D’ailleurs en sciences, comme l’explique le volume consacré aux premiers résultats du PISA, les écarts de performance avec les « garçons » apparaissent moins prononcés parce que l’évaluation comporte un grand nombre de « questions à réponses ouvertes et d’items contextualisés, pour lesquels le sexe féminin a une prédilection » (R2000, I, p. 136, nous soulignons). Du côté des « garçons », un volume consacré aux résultats du PISA 2009 analyse leurs résultats relativement plus faibles en lecture par rapport aux « filles », en évoquant notamment leur « tempérament » ou leur « prédisposition » (R2009, III, p. 16 et 92). Et pour résoudre ces difficultés, le PISA considère qu’« il est peut-être plus judicieux de se préoccuper davantage des lectures préférées des garçons – qui s’intéressent plus aux magazines et aux contenus Internet » (ibid., p. 103, nous soulignons).

35Ce fonctionnement spécifique du discours du PISA qui tend à reconstruire les stéréotypes qu’il prétend déconstruire, s’observe plus généralement en ce qui concerne les préjugés sur les « aptitudes innées », dont la déconstruction apparait une question centrale de son évaluation. Cela peut viser là encore les stéréotypes de genre, comme dans le rapport cité plus haut, L’égalité des sexes dans l’éducation (2015) dont le sous-titre, Aptitudes, comportement et confiance, met en avant la notion d’aptitude. On y lit que « tout porte à croire que les écarts de performance scolaire entre les sexes ne sont pas déterminés par des différences d’aptitudes innées » (p. 15, nous soulignons) tout en écrivant également : « Que ce soit en raison de différences innées ou socialement acquises », en moyenne, les « garçons » s’avèrent « plus susceptibles que les filles d’avoir des comportements perturbateurs, de tester les limites et d’avoir besoin d’activité physique » (p. 59, nous soulignons ; voir Meier et Diefenbach, 2020, pour une étude de la version anglophone de ce texte).

36La reconstruction de ces stéréotypes sur l’inné et l’acquis dans le discours du PISA s’avère particulièrement significative en ce qui concerne le traitement de la notion d’intelligence dans cette évaluation. À l’instar du genre, le PISA semble vouloir combattre « l’idée selon laquelle l’intelligence est une qualité innée et que seuls ceux qui l’ont peuvent réussir à l’école », ce qui pour ce programme est « à la fois un mythe et un obstacle à la réussite » (R2012, III, p. 66). Mais ce combat du PISA l’amène, là encore, à interroger et reconduire, dans un même mouvement, les discours stéréotypés sur l’intelligence. Quelques pages après la citation du PISA à laquelle nous venons de faire référence, on peut ainsi lire que « l’intelligence et les aptitudes innées des élèves varient, certes, mais elles dépendent dans une grande mesure de facteurs environnementaux » (R2012, III, p. 71, nous soulignons).

37Pour explorer plus avant ce fonctionnement discursif, nous avons donc mené des analyses plus approfondies sur les occurrences de la famille d’intelligence (intelligence, intelligemment, intelligent·es) que nous avons relevées dans des écrits du PISA (voir Bart et Daunay, à paraitre). Ces travaux nous ont notamment permis de montrer que, dans les discours du PISA, la notion d’intelligence articule un double stéréotype : d’une part, celui de la caractéristique ou de la disposition individuelle valorisée (comme certaines citations ci-dessus le montrent) et, d’autre part, celui d’une qualité personnelle insuffisante néanmoins pour assurer la réussite scolaire. Sur ce point, le PISA affirme par exemple, dans l’un de ses volumes de résultats, que « la capacité des élèves à être très performants ne dépend pas de leurs simples aptitudes et talents ; si les élèves ne cultivent pas leur intelligence avec des efforts et de la persévérance, ils ne maitriseront aucun domaine » (R2012, V, p. 117).

38Mais que l’intelligence soit une propriété nécessaire et/ou qu’elle suppose un effort personnel, il apparait qu’un tel discours du PISA construit plus ou moins explicitement, dans les deux cas, l’idée d’une responsabilité individuelle dans les performances et les classements des systèmes scolaires. Ainsi dans un avant-propos du premier volume de résultats du PISA 2018, le secrétaire général de l’OCDE a particulièrement commenté les réponses à une question posée aux élèves, qui devaient indiquer leur degré d’accord avec l’affirmation suivante (présentée sans aucune distance) : « Votre intelligence est une de vos caractéristiques que vous ne pouvez pas vraiment changer » ; une majorité d’élèves, dans un tiers des pays participants (dont certains pays de l’OCDE), ayant déclaré leur accord avec celle-ci (R2018, I, p. 3), le secrétaire général de l’organisation a jugé cela « inquiétant », considérant en effet qu’il « est peu probable que les élèves qui ont ce sentiment fassent les investissements personnels requis pour réussir à l’école et dans la vie » (ibid., nous soulignons). Au-delà d’un soubassement idéologique indiscuté qui peut interroger là encore le haut-niveau de scientificité affirmé du PISA, ce discours stéréotypique nous semble surtout d’autant plus saillant qu’il va à l’encontre même de l’ensemble de la démarche du Programme, qui s’éloigne précisément en effet d’une évaluation individuelle des élèves (approche par échantillons, système d’épreuves par « cahiers tournants », modèle statistique de calcul des résultats, etc.).

Conclusion

39L’objectif de cet article était de questionner la dimension informative affichée par le PISA, évaluation institutionnelle scolaire majeure sur le plan international. Pour ce faire, nous nous sommes intéressés de manière critique aux constructions stéréotypées de son discours, que ce soit à travers la répétition de formules toutes faites affirmant la qualité de son évaluation, à travers la reproduction de stéréotypes (sur l’École, les disciplines, les cultures, les sociétés, etc.) ou à travers la reconstruction de discours stéréotypés (sur le genre, l’intelligence ou l’inné et l’acquis) dans des textes du PISA pourtant supposés les combattre. C’est à ce titre que notre démarche renvoie à certains procédés de l’analyse du discours, qui permettent de faire apparaitre, derrière un contenu de surface, un déjà-là sous-jacent, qui s’y oppose et montre, en quelque sorte, la vérité du discours.

40Ces travaux interrogent donc une évaluation du PISA qui peut affirmer que ses résultats « se distinguent par un niveau élevé de validité et de fidélité et améliorent grandement notre compréhension du rendement des systèmes éducatifs » (R2003, I, p. 21). Mais ils interrogent peut-être aussi les recherches sur l’évaluation qui se sont plus intéressées à l’analyse des stéréotypes à l’œuvre dans les jugements des enseignants que dans les modèles et discours évaluatifs de référence tels que le PISA. Des spécialistes réputés (et critiques) tels que Christian Baudelot et Roger Establet (2009, p. 11-12) peuvent ainsi écrire que le PISA « fournit une mine d’informations sans égale et résiste […] à la plupart des objections méthodologiques qui ont pu lui être opposées » (nous soulignons).

41La résistance supposée du PISA aux « objections méthodologiques » est en effet d’autant plus manifeste qu’il les néglige dans ses textes. C’est ce nous avons montré en nous penchant sur les modalités d’écriture d’un programme qui tend à présenter sa démarche sous forme de quasi-slogans ou à reprendre sans distance certains stéréotypes en ignorance de toute la littérature critique qui leur a été consacrée : l’ensemble se présente sur le mode de l’évidence. Bernard Fradin et Jean-Marie Marandin (1979, p. 82), traitant de la définition lexicographique, montrent en ce sens, du reste par un emprunt aux théories de l’analyse du discours et du concept de préconstruit, que les définitions semblent des « propositions immédiatement vraies ». Ils ajoutent : « Cet effet d’immédiate vérité résulte de l’effacement du savoir dans lequel elles ont été produites » ; c’est ce qui leur permet d’établir un lien avec le stéréotype et c’est à ce titre que Ruth Amossy et Anne Herschberg-Pierrot (2021, p. 103) les citent.

42Mais au-delà du discours encyclopédique, il nous semble possible de généraliser ce propos à tout discours qui, comme celui du PISA, résulte de l’effacement du savoir dans lequel il a été produit. C’est ce qui nous semble rapprocher le plus le discours de cette évaluation d’une construction stéréotypique dont nous avons décrit quelques mécanismes. Et c’est ce qui nous semble particulièrement troublant pour un programme scolaire d’ampleur international, qui se voit comme un vecteur de consensus notamment sur « les types de savoirs et savoir-faire associés à de bons résultats » à même de servir « de base à la définition de normes ou de niveaux de compétences » et de fournir « une base empirique commune qui permet de communiquer un ensemble plus riche d’informations aux divers publics visés » (CE2006, p. 18). Dans cette visée affichée du PISA d’élaborer « une structure et un langage communs pour débattre de la finalité et de l’objet de l’évaluation » (ibid.), les analyses que nous avons présentées nous conduisent donc à souligner l’intérêt pour le Programme de mettre aussi précisément en débat ce « langage » même de l’évaluation et des constructions stéréotypées sur l’École, ses acteurs et ses contenus d’enseignement qu’il peut véhiculer.