Introduction

2Nous nous intéresserons ici plus particulièrement aux concours de recrutement des enseignants de lettres en France, en tant qu’évaluations institutionnelles à fonction sélective. Cette spécificité française relève d’une longue tradition retracée dans ce numéro de Repères. Ces concours visant à sélectionner les candidats jugés aptes à enseigner le français, ceux-ci reflètent à priori ce que l’institution attend d’un futur enseignant. Nous nous interrogerons donc sur le modèle véhiculé par ces concours, et plus précisément par la question de grammaire qu’ils comprennent. Il s’agira d’évaluer comment le format de cette question impacte et pilote la formation des enseignants, et sans doute, par dissémination, la formation en langue des élèves du secondaire.

4Nous constaterons tout d’abord que la nature de la question de grammaire, associée aux contraintes temporelles de la préparation aux concours, favorise un modèle d’enseignement de la grammaire de type transmissif. Nous nous appuierons pour cela sur un corpus constitué des rapports de jury de ces concours, documents qui constituent un éclairage précieux sur les attentes institutionnelles vis-à-vis du corps enseignant. Notre étude qualitative consiste en une mise en regard de préconisations extraites de ces rapports et de celles extraites d’articles de recherche en didactique de la langue. Le corpus étudié couvre la période des trente dernières années, période qui permet de rendre compte des exigences auxquelles ont été soumis les enseignants actuellement en exercice.

5En complément, nous nous demanderons dans quelle mesure la perspective du concours et son format pilotent la formation en linguistique dans les licences de lettres. Cette analyse s’appuiera sur un questionnaire adressé à des enseignants de linguistique ou de grammaire exerçant dans des universités françaises ainsi que sur l’étude d’une cinquantaine de maquettes de licences de lettres. Il s’agira en définitive d’évaluer la place, réelle et symbolique, de l’enseignement de la langue chez les futurs enseignants du secondaire.

1. La question de grammaire dans le contexte français de la formation et du recrutement des enseignants de lettres du second degré

6En France, le recrutement par voie externe des enseignants de lettres se fait actuellement à l’issue d’un bac + 5 complété d’un concours : soit le certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré (CAPES) de lettres, soit l’agrégation de lettres (majoritairement de lettres modernes).

7Le cursus universitaire privilégié consiste en une licence de lettres modernes, complétée par un master. Les étudiants qui se destinent au CAPES s’orientent plutôt vers un master d’enseignement (master MEEF lettres), ce dernier ayant pour un de ses objectifs la préparation du concours. Ils deviennent alors enseignants directement à l’issue du master. Les étudiants qui se destinent à l’agrégation choisissent typiquement de suivre un master recherche en lettres avant de préparer en un an le concours dans le cadre d’une formation spécifique non diplômante. Les concours du CAPES et de l’agrégation comportent tous deux des épreuves écrites, suivies d’épreuves orales pour les candidats admissibles.

8Le concours du CAPES a subi, depuis 2011, de nombreuses modifications qui ont abouti en 2022 à la mouture actuelle. L’écrit est constitué de deux épreuves : l’une intitulée « Épreuve écrite disciplinaire » qui correspond à une dissertation littéraire, l’autre intitulée « Épreuve écrite disciplinaire appliquée », épreuve composite qui inclut une question de sémantique historique, une question de stylistique, une question de didactique de la littérature, une question de didactique de la langue et une question de grammaire, cette dernière faisant l’objet de notre étude. À l’oral, la langue ne constitue plus un élément d’évaluation.

9L’agrégation de lettres modernes n’a, quant à elle, pas connu de nette évolution depuis sa création en 1959. L’écrit est constitué de six épreuves : deux compositions françaises, l’une sur des auteurs de langue française et l’autre sur une question de littérature générale et comparée, une version latine ou grecque, une autre en langue étrangère, l’étude grammaticale d’un texte français antérieur à 1500 et enfin, l’étude grammaticale d’un texte français postérieur à 1500 à laquelle nous nous intéressons dans cet article.

10Concernant cette dernière épreuve, elle se compose de quatre questions portant sur le même texte littéraire : une question de stylistique, une question de lexicologie et deux questions de grammaire proprement dites. Nous y retrouvons la même question que celle du CAPES, à laquelle s’ajoute une question spécifique à l’agrégation qui consiste à formuler « toutes les remarques utiles et nécessaires » sur un passage du texte.

11Nous nous intéressons donc à la question de grammaire dont la consigne est commune aux deux concours. Il s’agit, pour les candidats, de relever et d’étudier un ensemble d’occurrences répondant à une notion grammaticale dans un extrait de texte littéraire. Pour en donner un exemple, le sujet de l’agrégation de lettres modernes de 2016 reposait sur un extrait d’un roman de Zola, que nous reportons ci-dessous, et affichait la consigne suivante : « Étudiez les modes non personnels du verbe dans l’ensemble du passage ».

« Assez causé, dit-il brusquement. Il est tard, dormons. Ça nous portera malheur de faire des calculs à l’avance. Je ne tiens pas encore la place. Surtout, sois discrète. »

La lampe éteinte, Félicité ne put dormir. Les yeux fermés, elle faisait de merveilleux châteaux en Espagne. Les vingt mille francs de rente dansaient devant elle, dans l’ombre, une danse diabolique. Elle habitait un bel appartement de la ville neuve, avait le luxe de M. Peirotte, donnait des soirées, éclaboussait de sa fortune la ville entière. Ce qui chatouillait le plus ses vanités, c’était la belle position que son mari occuperait alors. Ce serait lui qui payerait leurs rentes à Granoux, à Roudier, à tous ces bourgeois qui venaient aujourd’hui chez elle comme on va dans un café, pour parler haut et savoir les nouvelles du jour. Elle s’était parfaitement aperçue de la façon cavalière dont ces gens entraient dans son salon, ce qui les lui avait fait prendre en grippe. Le marquis lui-même, avec sa politesse ironique, commençait à lui déplaire. Aussi, triompher seuls, garder tout le gâteau, suivant son expression, était une vengeance qu’elle caressait amoureusement. Plus tard, quand ces grossiers personnages se présenteraient le chapeau bas chez M. le receveur Rougon, elle les écraserait à son tour. Toute la nuit elle remua ces pensées. Le lendemain, en ouvrant ses persiennes, son premier regard se porta instinctivement de l’autre côté de la rue, sur les fenêtres de M. Peirotte ; elle sourit en contemplant les larges rideaux de damas qui pendaient derrière les vitres. (Zola, 2007, chapitre III, p. 141-142)

2. Les attentes inchangées véhiculées par la question de grammaire dans les concours d’enseignement

13Le support proposé à l’étude participe également de la tradition. Le recours exclusif à des écrits littéraires tend à instituer ceux-ci comme le modèle de LA forme de langue à enseigner, ce qui va à l’encontre des préconisations des recherches en didactique de la langue : « les plus éminents didacticiens de la langue font depuis plus d’un siècle le constat que la grammaire scolaire doit décrire le système de la langue, et ne pas seulement énoncer des règles concernant la langue écrite littéraire » (Audion, 2017, p. 43). L'analyse du rapport PISA 2022 (OCDE, 2023) suggère d'ailleurs que la limitation à des supports littéraires en France a des conséquences négatives sur la compréhension de texte des élèves : « En compréhension de l’écrit, les tests sont basés sur une grande variété de supports (ouvrages, presse, documents divers, etc.) alors que les élèves français sont peu habitués à ce type de textes, l’apprentissage de la lecture et de la maîtrise de la langue étant largement fondé sur la découverte et la pratique de textes littéraires. De plus, les élèves français semblent avoir des difficultés à avoir une vision globale d’un texte, ce que certains attribuent à un enseignement trop linéaire et trop analytique des textes en cours de français, enseignement qui suit la progression du texte et s’appuie sur le sens établi par avance par le professeur » (La rédaction de Vie-Publique.fr, 2022).

14En outre, les didacticiens et les sociolinguistes (voir notamment Guerin, 2010) insistent encore aujourd’hui sur la nécessité de travailler d’une part, sur l’oral et, d’autre part, sur les variations de la langue. La prise en compte de l’oral constitue d’ailleurs l’une des préconisations des chercheurs sous-tendant les programmes français de 2015 (Avezard-Roger et Gourdet, 2017). De fait, les futurs enseignants peuvent avoir une vision déformée de la langue. Ainsi, il arrive que des étudiants préparant le CAPES affirment que le discours rapporté est propre à l’écrit.

15Cette représentation est également ancrée dans les programmes scolaires : « Les programmes tournent en rond dans la cage dorée de LA langue grammatisée et orthographiée, protégés par ses parois de verre des miasmes de la langue impure » (Vargas, 2011, p. 117), ainsi que dans la société : « une société qui reste élitiste, et où l’idéologie dominante ne reconnait que la belle langue » (ibid.).

16Enfin, le fait que la question de grammaire soit systématiquement associée à la question de stylistique conduit à secondariser la grammaire au profit de l’étude de la littérature. Or, ce schéma va à l’encontre des préconisations sur la nécessité de travailler aussi sur la langue de façon décrochée. Ainsi Jean-Paul Bronckart (2016, § 35) estime « qu’il convient d’abandonner la hiérarchie qui s’est établie entre finalités de l’enseignement de la langue (selon laquelle la grammaire doit être au service de l’expression) et d’adopter une conception égalitaire, interactionnelle et intégrée de ces finalités ». Selon lui :

[L]e travail grammatical devrait conserver un certain taux d’autonomie, se traduisant par l’introduction plus libre d’activités dites « décrochées » et par l’abandon du principe systématique de réexploitation textuelle des acquis grammaticaux [avec] des temps didactiques différents […]. [L]a formation des enseignants devrait porter sur des dispositifs susceptibles de mettre en œuvre ces démarches de va-et-vient entre travail sur les textes et travail grammatical, dans l’optique d’un réinvestissement réciproque des deux ordres de savoirs construits dans l’une et l’autre démarche. (Ibid.)

17Ecaterina Bulea Bronckart et al., en 2017, y font écho en soulignant que « le texte n’a pas vocation à systématiser les faits de langue qui se jouent à l’échelle de la phrase » (p. 147).

18Le fait de lier systématiquement l’analyse de la langue à la littérature correspond à un modèle d’enseignement qui a été renforcé par les instructions officielles de 1996 et dont les impacts négatifs sur la construction de progressions ont pu être mesurés bien longtemps après (voir le Rapport sur la mise en œuvre du programme de français au collège de la Commission de suivi de la mise en œuvre des programmes de français, MEN, décembre 2013).

19Au-delà de la question du support et de ce qu’il implique, nous nous concentrerons, dans cette partie, sur la consigne de l’épreuve en elle-même et sur le modèle d’enseignement qui en découle.

2.1. Méthodologie de l’étude des rapports de jury

20Pour mener à bien notre étude, nous avons collecté des rapports de jury du CAPES et de l’agrégation de lettres modernes, et plus précisément l’ensemble des rapports de 2008 à 2023, auxquels nous avons adjoint quelques rapports susceptibles de représenter par échantillonnage les vingt années précédentes.

21Nous avons cherché à évaluer quel modèle d’enseignement pouvait transparaitre à la lecture de ces rapports, que ce soit en termes d’exercice ou en termes de posture de l’enseignant. Ces lectures nous ont permis de repérer des indices forts d’un écart entre ces modèles émergents et les préconisations des chercheurs en didactique. Aussi avons-nous conduit une étude systématique sur ces deux points : quelle part des rapports de jury présente une démarche de manipulation de la langue qui mette en exergue un autre rapport à la grammaire que l’étiquetage de faits de langue ? Quelle part des rapports de jury parvient à adopter une posture réellement neutre ou bienveillante dans l’exposé d’un corrigé, étant donnée la teneur de l’exercice ?

2.2. L’étiquetage : un exercice aux antipodes des préconisations des chercheurs en didactique

22Nul n’ignore aujourd’hui l’importance de l’expérience vécue dans la formation du sujet. L’expérience grammaticale dans laquelle sont plongés les candidats au métier de professeur est loin d’être neutre, d’autant moins quand cette expérience est la seule proposée et que sa répétition au fil des décennies vient renforcer chez les enseignants le sentiment qu’elle est incontournable. De fait, la question de grammaire qui consiste à effectuer un repérage d’occurrences puis leur analyse selon une notion tirée d’une liste de notions susceptibles de « tomber » peut sembler la seule façon de « faire de la grammaire ».

23Quelle est la conception de la langue et de son enseignement sous-tendue par la consigne de la question de grammaire ? Les candidats sont amenés à relever des éléments d’un texte littéraire qui correspondent à une « étiquette grammaticale ». Cet étiquetage suscité par la consigne est conforme à une représentation de la pratique de la grammaire comme une catégorisation univoque de notions grammaticales. Il s’agirait de reconnaitre des ensembles exhaustifs, indiscutables, bien délimités et définis, ce qui est déjà faire fi des débats qui animent les linguistes, de l’existence de descriptions concurrentes, souvent tout aussi légitimes les unes que les autres, avec leur cohérence propre. C’est amener à supposer que la langue ne serait pas un objet de recherche, mais un objet figé, dont toutes les questions seraient définitivement réglées. Finalement, c’est nier l’existence d’une discipline de recherche.

25Un autre rapport indique la nécessité de faire une définition préalable de la catégorie des indéfinis tout en indiquant que « s’essayer à une définition de la classe des indéfinis est malaisé » (RjA1992, p. 62). Les rapporteurs détaillent ces difficultés : « Les divergences de statut grammatical […], les divergences sémantiques, l’hétérogénéité de la classe font des indéfinis un ensemble assez rebelle aux divisions tranchées et aux plans d’application mécanique » (ibid.), pour finalement conclure : « si instable et délicate à théoriser, elle reste l’objet d’un consensus suffisant pour qu’on puisse les répertorier dans un texte » (ibid., p. 66). Ici aussi, l’impression qui domine est celle de la nécessité d’un étiquetage qui doit se faire coûte que coûte.

26En réalité, il est rare que des textes littéraires ne fournissent que des occurrences « étiquetables » sans discussion. Au sein même de l’épreuve, l’analyse des occurrences apporte toujours des questions irrésolues, qualifiées de « cas limites », et qui demandent donc un traitement « à part ».

27L’accent est ainsi mis explicitement dans l’exercice sur ces cas limites au détriment des faits réguliers qui peuvent être traités rapidement. Cela est à l’image de ce qui se pratique dans un « ancien modèle » de l’enseignement grammatical où les exceptions retiennent toute l’attention alors que les didacticiens prônent unanimement de se concentrer sur les régularités (voir notamment Nadeau et Fischer, 2006).

28De plus, du fait de l’implicite de la consigne, les étudiants préparant le concours sont demandeurs de réponses univoques, d’un point de vue dogmatique. Ils sont désappointés dès qu’on présente des cas limites ou des analyses concurrentes. Loin d’éveiller leur curiosité et de les faire accéder à la dimension recherche de la grammaire universitaire, la plupart du temps, ces cas vont engendrer une déstabilisation des étudiants, voire une forme d’agacement.

29Cette posture d’évitement de l’insécurité, de refus de débat, risque de conduire à une posture équivalente en tant qu’enseignant, à l’encontre de préconisations d’un enseignement ouvert, où les questions sont bienvenues, reçues comme des occasions de chercher ensemble, dans un climat de sécurité pour les élèves comme pour l’enseignant. Or, la formation des enseignants ne leur permet pas une telle posture comme en témoigne cette anecdote rapportée par Emmanuelle Guerin (2010, § 11) : « Une stagiaire a demandé la parole : “C’est intéressant ce que vous nous dites mais si on fait comme ça, on va amener les élèves à réfléchir et on [n’] a pas les réponses pour tout”. » Guerin commente : « On voit bien combien il est effrayant pour cette jeune enseignante, sans doute pour bon nombre de ses collègues, d’être impliquée dans une telle situation. »

30Comme l’énonçait déjà André Chervel (1977, p. 278), l’insécurité de l’enseignant le conduit souvent à adopter une posture autoritaire bien peu propice à la réflexion scientifique :

Si la grammaire scolaire peut, sur ce plan, se prévaloir d’une quelconque influence, c’est uniquement dans la mesure où elle enseigne à ne jamais pousser un raisonnement jusqu’au bout, à ne jamais considérer les prémisses comme immuables, à remettre en cause à tout bout de champ ses procédures pour les motifs les plus divers, et à considérer que les classes ou les catégories sur lesquelles on travaille peuvent être remodelées à volonté en fonction des conclusions qu’il va bien falloir en tirer. L’argument d’autorité reste majeur, dans la pratique de la grammaire scolaire : Brunot l’avait bien vu, qui l’accusait de pousser l’enfant à l’obéissance irraisonnée.

31Les candidats qui auront compris que « faire de la grammaire », c’est étiqueter de façon automatique, passeront à côté des véritables enjeux de la discipline : des enjeux qui correspondent à l’acquisition d’une capacité de conceptualisation constitutive de la discipline. En effet, le fait que la langue fasse système, mais que ce système demande à être reconstruit en prenant en compte ce qui fait obstacle (homophonie, allomorphisme, amalgame, absence significative, par exemple) constitue un véritable défi intellectuel auquel on peut habituer les élèves progressivement, de façon à les former à la conceptualisation. Quand on reprend la définition qu’en donne Dominique Ulma (2016, p. 101), on mesure combien cet objectif est éloigné d’une démarche d’étiquetage :

Le processus de conceptualisation consiste à aborder les notions, par exemple grammaticales, comme des concepts scientifiques, en en construisant progressivement, de manière de plus en plus précise, complexe et opératoire, les caractéristiques […]. C’est considérer l’étude de la langue comme une activité scientifique et refuser le psittacisme qui la caractérise encore trop souvent.

32Le psittacisme est un danger réel quand on est engagé dans une démarche d’étiquetage et toute étude de corpus de copies d’élèves permet de s’apercevoir à quoi peut conduire la reproduction de cet exercice. De fait, les chercheurs en didactique de la langue pointent la nécessité d’interroger « le rapport entre déclaratif et savoir-faire » chez les élèves, selon les termes de Morgane Beaumanoir-Secq et Claire Renvoisé (2020, p. 51) ou de Patrice Gourdet et Marie-Noëlle Roubaud (2022).

33Au-delà du psittacisme, étiqueter pour étiqueter est une démarche qui peut sembler vaine à juste titre. Le métalangage n’a d’utilité que de faciliter la réflexion métalinguistique. Son utilisation ne devrait se faire qu’au terme de la démarche de conceptualisation et que si elle s’avère nécessaire.

34De fait, l’étiquetage est un exercice aux antipodes des préconisations des chercheurs en didactique qui proposent plutôt d’établir des procédures de réflexion et de verbalisation sur la langue, des procédures de manipulation à partir de corpus soigneusement élaborés, pour permettre de dégager des régularités (voir notamment Chartrand, 2016 ; Ulma, 2016 ; Bulea Bronckart et al., 2017 ; Lord et Chartrand, 2017), de privilégier des démarches de type expérimental ou de réflexion guidée, de faire contraster des exemples positifs et négatifs, d’utiliser des procédures de tri (voir notamment Nadeau et Fischer, 2006 ; Lepoire-Duc et Sautot, 2009), de s’appuyer sur des problèmes d’orthographe pour faire conceptualiser les élèves (voir notamment Cogis et Brissaud, 2003) ou de faire contraster des corpus de langues différentes (voir notamment De Pietro, 2004).

35Cet apprentissage de la réflexion est crucial pour le développement cognitif des élèves comme l’indiquent Marie Nadeau et Carole Fischer (2006).

36Notre étude systématique montre que les rapports de jury présentent une image de l’exercice de grammaire bien différente de ces préconisations. Dans leur très grande majorité, ils optent pour un corrigé qui expose des résultats en termes de métalangage appliqué à des occurrences. Il est compréhensible que les enseignants « ressentent et pensent la grammaire comme arbitraire et dogmatique, peu systémique », comme en témoigne Van Raemdonck (2014, p. 69) qui fustige une représentation de la langue comme :

[U]n amas complexe de faits résistant à la mise en règles et convoquant l’érudition plutôt que l’intelligence (et ipso facto conférant à celui qui les maitrise un pouvoir et une capacité d’évaluation non négociables) ayant, pour d’aucuns, quelque peine à céder le pas à une conception d’orientation résolument scientifique. (Ibid., p. 77)

37De fait, si les rapports de jury signalent parfois des manipulations, celles-ci ne sont bien souvent invoquées qu’aux seules fins de caractérisation d’une notion grammaticale : il est par exemple dit d’une unité qu’elle est déplaçable, supprimable ou pronominalisable, sans que les manipulations associées soient effectivement mises en œuvre. Un seul jury d’agrégation les effectue de façon systématique, ainsi que quelques rapports récents de CAPES, qui font le lien avec les nouvelles modalités du concours et des programmes scolaires. Sur ce point, il est notable que le CAPES accorde, du moins dans sa mouture actuelle, une place plus importante aux tests syntaxiques que ne le fait l’agrégation. On notera ainsi que seul un quart des rapports de jury d’agrégation étudiés mobilisent une ou des manipulations, contre la moitié des rapports de jury du CAPES. À l’agrégation, la conclusion du jury fait ainsi le plus souvent office d’argument d’autorité.

38Pour autant, ces manipulations, lorsqu’elles sont mises en œuvre, sont souvent présentées comme des arguments aléatoires de preuve.

40Il n’est pas rare non plus d’observer ce que Bulea Bronckart (2015) nomme « un renversement » de la procédure, les manipulations venant illustrer une identification faite préalablement. On est loin d’une démarche expérimentale pouvant conduire à des débats, telle que la décrivent Nadeau et Fischer (2006) dans une démonstration très argumentée de ce que peut être l’enseignement de la grammaire.

41La question de lexicologie associée à la question de grammaire à l’agrégation en donne un exemple encore plus éclatant. Nous avons en effet pu observer que la commutation n’y était quasiment jamais proposée, alors qu’il s’agit du seul moyen de traiter de la formation des mots en synchronie, tel qu’exigé par les rapports de jury. Là aussi, le modèle de présentation consiste à donner directement les résultats de l’affixation.

43En définitive, la question de grammaire dans sa finalité d’étiquetage présuppose un savoir exhaustif des caractéristiques d’une notion, un rapport normatif à la langue plus que de réflexion sur la langue ou de savoir-faire, un modèle d’enseignement transmissif qui risque de façonner l’enseignement à tous les niveaux, de l’enseignant du supérieur à l’élève du secondaire. Comme le souligne Sylvie Plane (dans Plane et Ahr, 2023), « la nature et le contenu des épreuves sont déterminants dans la culture qu’acquièrent les candidats au cours de leurs études, et partant, dans la manière dont ils conduiront leur enseignement » (p. 41).

2.3. Le modèle d’enseignement véhiculé par les concours

44Le modèle d’enseignement décrit précédemment se trouve également véhiculé par les rapports de jury. Certains passages dressent le portrait d’une grammaire figée et exhaustive. Des éléments de correction y sont apportés, sans toujours être discutés. Il est souvent question d’une « bonne réponse » qui serait conforme à une grammaire, dite « de référence ». Et si des incohérences sont parfois relevées, elles se retrouvent, dans plusieurs cas, balayées par la nécessité d’attribuer coûte que coûte une étiquette, selon le principe d’un corrigé.

47Nous retrouvons cette vision d’une grammaire unique et indiscutable chez beaucoup d’enseignants du premier et du second degrés. Dans le cadre de sa thèse, Lionel Audion (2015) a travaillé sur la représentation que ceux-ci se font de la grammaire scolaire. Pour les enseignants qu’il a interrogés lors de ses enquêtes, « la grammaire, ça s’apprend » et « il n’y a pas cinquante grammaires : la théorie, c’est toujours la même » (Audion, 2017, p. 40).

48Les références des rapports de jury ne se limitent bien entendu pas à la seule Grammaire méthodique du français. Il est également fait mention de certains cadres théoriques, et bien qu’une discussion autour d’analyses ou de points de vue différents soit parfois amorcée, les conclusions mènent dans la plupart des cas à trancher en faveur d’une analyse, d’un cadre théorique, aux dépens des autres.

49En guise d’illustration, citons cet extrait de rapport portant sur l’infinitif :

Le jury n’attend des candidats aucune mention d’une théorie particulière. Une bonne maîtrise de la grammaire d’usage est largement préférée à des exposés de linguistique mal compris ou hors de propos.

Toutefois, pour peu qu’on fût en mesure de les présenter clairement, il était effectivement possible de citer les travaux de G. Guillaume et de son école sur la question des modes verbaux. (RjA2016, p. 62)

50Après avoir annoncé accorder une grande liberté théorique aux candidats, le jury propose finalement de suivre un plan qui reprend le cadre guillaumien. De fait, tout préparateur du concours sait que le plan attendu pour un sujet sur l’infinitif doit s’inscrire dans cette théorie.

51Dans un rapport très récent, à propos de l’analyse des déterminants, le jury cite les travaux de Marc Wilmet (2010) en guise d’approche alternative. Toutefois, le lecteur averti comprendra aisément que, bien qu’il ne soit pas « interdit » de mentionner cette approche, il convient de s’en tenir à la terminologie qui sert de référence au concours :

Wilmet intègre aussi dans les déterminants du nom tous les éléments qui participent de la détermination nominale au sens large et restreignent l’extension du nom sans intervenir directement dans l’expression de l’extensité : adjectifs épithètes, compléments du nom, relatives déterminatives. Cette compréhension élargie, parfaitement légitime, n’était pas attendue du jury, qui a établi son barème à partir de la doxa grammaticale qui valorise une compréhension plus étroite de la notion de déterminant du nom. Mais il n’était pas interdit d’étudier les quelques faits concernés par cette détermination nominale lato sensu. (RjA2021, p. 40)

52Le fait d’attendre une réponse unique conduit à fustiger tout ce qui ne correspond pas à celle-ci. La bonne réponse est présentée comme une évidence. Nadeau et Fischer (2006, p. 137-138) dénoncent, par ailleurs, l’inefficacité d’une telle « pédagogie de la bonne réponse » qui « ne garantit pas la compréhension de l’élève ».

53Plusieurs rapports de jury présentent d’ailleurs des solutions comme étant évidentes, « faciles » (RjC2015, p. 86), « sans aucun doute possible » (RjC1990, p. 76). Ils se montrent également parfois critiques vis-à-vis des erreurs des candidats. Ainsi, y sont évoqués des « fautes énormes » (RjC1990, p. 76), des « erreurs grossières » (p. 89), « fort dommageables » (p. 89), « rédhibitoires » (p. 86), « absolument inadmissibles » (p. 87) ou encore « ce que le jury n’aurait pas dû – ou aurait préféré ne pas – voir dans les copies » (RjC2015, p. 87).

56Cependant, il faut remarquer que les anciens rapports de jury, jamais obsolètes, continuent à faire référence et donc à être consultés. C’est une conséquence supplémentaire du caractère immuable de l’épreuve. Les candidats restent donc, encore aujourd’hui, confrontés à ces propos.

57En voyant leurs réponses critiquées, voire ridiculisées, en se retrouvant eux-mêmes parfois l’objet de ces critiques, le sentiment d’insécurité des candidats vis-à-vis de la grammaire ne peut que se renforcer. Si le ridicule ne tue pas, nous craignons que son appréhension n’empêche d’enseigner.

58Notre étude des rapports de jury s’est également intéressée aux analyses linguistiques en elles-mêmes. Parmi les descriptions proposées, nous avons relevé des difficultés, voire des incohérences, dont certaines sont récurrentes, et qui sont sans doute typiques de la consigne de l’étiquetage.

60Par ailleurs, la conclusion à laquelle aboutit la discussion se montre également confuse : « On observe donc que ce morphème peut occuper deux places : déterminant à gauche du substantif et attribut. […] Dans l’occurrence du texte, la fonction, claire, prime l’identification de la catégorie » (p. 75). S’y entretient une confusion sur la distinction entre catégorie et fonction, flou que nous avons retrouvé dans d’autres rapports de jury.

61En effet, les rapports s’appuient sur une vision de certaines catégories grammaticales comme modèles de « fonctions ». Cette idée, qui apparait également dans la Grammaire méthodique du français, se retrouve dans les extraits de rapports de jury suivants :

• où sujet et syntagme nominal sont confondus : « Comment peut-on écrire que “le sujet peut être un verbe ou un adverbe” sans spécifier que le sujet vaut alors nécessairement pour un syntagme nominal ? » (RjA1995, p. 65) ;
• où l’on associe fonction et nom au sein de l’expression « fonction nominale » : « une fonction nominale : le COD peut prendre toutes les formes du GN12 et de ses équivalents » (RjC2015, p. 87) ;
• où l’on distingue relatives adjectives et relatives nominales sur la base de leurs fonctions quand bien même la fonction attribut leur est commune : « [La relative adjective] a de ce fait une syntaxe adjectivale (fonctions possibles : épithète, attribut, apposition) » ; « Ces relatives [les substantives] comme les interrogatives indirectes ont une syntaxe nominale (sujet, attribut, objet). » (RjC1990, p. 77) ;
• où l’infinitif est parfois appelé « forme nominale du verbe », le participe « forme adjectivale du verbe » ou encore le gérondif « forme adverbiale du verbe », suivant en cela la description guillaumienne.

62Peut-on s’étonner, après cela, que les élèves aient des difficultés à différencier catégories grammaticales et fonctions ? Tous les enseignants en témoignent. Dès 1987, dans une importante étude sur le terrain, Helga Kilcher-Hagedorn et al. (présenté dans De Pietro et al., 2010), pointaient la difficulté des élèves à admettre qu’un verbe pouvait être complément. De fait, les chercheurs suisses soulignent souvent les confusions qui ont perduré en France entre sémantique et syntaxe, classes grammaticales et fonctions alors qu’elles ont été l’objet d’une mise au point dans la grammaire rénovée de la Suisse romande (De Pietro et al., 2010 ; Bronckart, 2016 ; Panchout-Dubois et al., 2017).

63Plus généralement, les conséquences de ces incohérences sur les futurs enseignants ne peuvent être qu’une déstabilisation certaine, d’autant qu’elles sont assénées d’un ton dogmatique.

64La lecture des rapports de jury du CAPES et de l’agrégation sur une trentaine d’années vient ainsi conforter les limites de la question de grammaire que nous avons pointées : la consigne d’étiquetage peut inciter les formateurs à transmettre des incohérences et à adopter une posture descendante. Se pose ainsi la question du modèle que l’on souhaite véhiculer auprès des futurs enseignants. Nous rejoignons en cela Bulea Bronckart et al. (2017, p. 147) :

[E]n tant que didacticiennes du français engagées dans le cadre de la formation des enseignants et en vertu du respect d’un principe d’isomorphisme entre la manière dont on est formé et celle que l’on choisit pour mettre les élèves au travail, il nous parait important d’affirmer la nécessité de vivre avec les étudiants en formation des situations de même nature que celles que l’on souhaite voir mises en œuvre dans les classes.

2.4. Comment remédier à cette insuffisance des concours par rapport aux attentes du métier d’enseignant ?

65Au regard des problèmes posés par la question de grammaire aux concours d’enseignement, quelques pistes de remédiation apparaissent.

66Tout d’abord, pour contrebalancer les effets négatifs des concours dans leur format actuel, il nous semble primordial que la formation à la langue des futurs enseignants soit effectuée par des linguistes, pour garantir la prise de recul par rapport à la doxa, pour ouvrir les perspectives sur différents choix de description, pour introduire une dimension « recherche » dans les propositions.

67En outre, les effets négatifs du concours peuvent être grandement atténués par une formation préalable en linguistique de haut niveau sur le plan quantitatif comme sur le plan qualitatif.

68Au niveau licence, la formation des futurs enseignants de lettres doit apporter des compétences qui dépassent largement les attentes du concours et qui s’en dégagent. Une formation solide en sciences du langage, qui combine plusieurs domaines de la discipline, qui en présente les méthodes d’investigation, qui met en perspective la diversité des points de vue et des descriptions, qui prend en compte l’oral et les variations, qui appréhende les erreurs dans leur système sans les stigmatiser, est garante non seulement de professionnels qui exercent leur métier avec assurance, ouverture et bienveillance, mais aussi de la réussite aux concours. Les étudiants développent ainsi une capacité à analyser autrement la langue qu’en étiquetant et un sentiment de maitrise de leurs apprentissages, propre à en faire des enseignants épanouis, ce qui n’est pas superflu dans la crise de recrutement que nous vivons.

70Que ce soit en licence ou en préparation des concours, il nous semble important de privilégier une posture non descendante des enseignants. Cette posture peut être favorisée en faisant vivre aux futurs enseignants des expériences qui leur permettent d’intérioriser une autre façon de faire classe : utiliser la classe inversée en préparation du concours, favoriser les échanges entre pairs et le recours à des manipulations, à une démarche expérimentale guidée, autoriser toutes les erreurs et apprendre à en analyser la logique dans un climat de bienveillance et de sécurité, proposer des mises en situation, apprendre à fabriquer des exercices de découverte, faire le lien avec la recherche et en particulier la recherche en didactique de la langue.

71Nous allons examiner à présent si la réalité de l’enseignement dans la formation initiale des enseignants et tout particulièrement dans les licences de lettres des universités françaises est susceptible de correspondre peu ou prou au tableau ici dressé.

3. Les impacts du concours sur la formation initiale

72S’il peut sembler évident que le master MEEF et la préparation à l’agrégation sont impactés par les concours, il reste qu’on ne mesure pas forcément l’importance de cette influence. L’année de préparation à l’agrégation est, pour sa part, entièrement monopolisée par la préparation au concours et parler aux agrégatifs de leurs futurs élèves, c’est faire l’expérience de l’incongruité. La visée d’entrée dans un métier est totalement occultée au profit de celle d’un score de réussite qui semble inspirée d’une posture du XIX^e siècle, telle que décrite par Chervel (1993, p. 187) : « C’est à la fin du XIX^e siècle que se fait jour une nouvelle tendance, qui pousse à rechercher le titre d’agrégé comme on brigue une décoration, sans envisager de faire carrière dans l’enseignement secondaire. »

73Il en est de même pour la préparation du CAPES où la position du concours, actuellement en fin d’études, conduit à une focalisation des étudiants sur cet enjeu, au détriment du reste de la formation.

74Ajoutons que la place de la linguistique dans ces formations est problématique au regard de la littérature. Comme le constate Elalouf (2023, p. 72), « la subordination de l’épreuve [de français moderne] au choix d’un texte pour le commentaire stylistique […] limite la variété des genres étudiés et des faits de langue observés, ne fait aucune place à l’oral et ne permet guère une réflexion sur les normes ».

75Dans les deux formations, un volume horaire réduit est accordé à la préparation des épreuves de grammaire. Or, quand on interroge les agrégatifs, une partie d’entre eux, passés par une classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE) et un master de littérature, indique ne pas avoir fait de grammaire depuis le collège, voire depuis le primaire. Le même décalage existe dans le master MEEF, comme l’indique Elalouf (2023, p. 69) :

Si le nombre d’inscrits baisse considérablement […], il ne se resserre pas sur un noyau d’étudiants ayant suivi une licence de lettres et des enseignements de préprofessionnalisation. […] [I]l n’est pas possible de s’appuyer sur les acquis en licence pour former les étudiants en langue, du fait de la diversification des parcours en lettres et de l’hétérogénéité des candidats qui peuvent être issus d’autres licences ou en reconversion professionnelle. […] Comme il est impossible de s’appuyer sur une continuité licence-master, la formation linguistique en master reste fortement pilotée par le concours.

76Aussi, nombreux sont les étudiants en préparation d’un concours de l’enseignement de lettres redécouvrant la grammaire après de nombreuses années d’éclipse.

77Nous allons cependant nous intéresser à la formation proposée en amont des concours, c’est-à-dire en licences de lettres, afin de mesurer si, du moins quand les futurs candidats les fréquentent, ces dernières permettent de compenser, par l’offre de formation dispensée en linguistique, l’aporie de la formation ultérieure.

3.1. Méthodologie de l’étude des licences de lettres

79Le questionnaire, adressé essentiellement aux enseignants-chercheurs de sciences du langage, était composé de quelques questions plutôt factuelles :

– Est-ce que les enseignements de linguistique de votre licence de lettres sont destinés à une pré-préparation des épreuves des concours de l’enseignement (CAPES et agrégation) ?

Si oui,

– dans quelle proportion des enseignements de linguistique ? Dans quel sens va l’évolution de cette proportion, selon vos observations ?

– s’agit-il d’une demande de l’équipe de linguistes ou plus largement du département ?

– Quelles sont, de façon plus globale, les attentes du département quant aux cours de linguistique de licence ?

80Nous avons contacté des linguistes de vingt-cinq universités et obtenu des réponses pour treize d’entre elles.

81Par ailleurs, nous avons analysé cinquante-quatre formations à partir des livrets de licence disponibles sur les sites internet des établissements.

82À partir de ces données, nous verrons que la réalité des licences de lettres n’est pas à la hauteur des enjeux.

3.2. L’anticipation du concours dans la licence de lettres : un pré-bachotage

83Pour évaluer le sens de l’influence entre licence et concours, nous nous appuyons sur les réponses à notre questionnaire, corroborées par l’étude du contenu des maquettes de licence.

85Les maquettes reflètent cet état de fait : au total, on trouve peu de cours de linguistique proprement dits dans les licences de lettres, la part de cours de grammaire leur est très supérieure et dans de nombreuses universités, c’est le seul enseignement effectué.

86Si certains enseignants-chercheurs sondés présentent comme « naturelle » une licence pilotée en amont par le concours : « [ces enseignements] sont en effet une sorte de pré-préparation aux épreuves des concours de CAPES et agrégation. C’est de la grammaire et de la stylistique appliquées aux textes littéraires. L’évaluation finale ressemble à ce que seront les épreuves des concours », d’autres sont très critiques face à cette situation. Un enquêté déplore ouvertement le manque de formation solide dû à la pré-préparation du concours :

L’idée est, je crois, de préparer les étudiants à quelques questions-types de concours (le mot QUE, les indéfinis…). Pour les linguistes du département, cette solution n’est pas optimale dans la mesure où les étudiants de lettres modernes ne reçoivent pas de cours généraux de morphosyntaxe française qui leur donneraient des bases solides en syntaxe.

87Dans la même université, son collègue dénonce le grand écart entre la recherche en linguistique et les enseignements aux concours :

Peu de linguistes participent à la préparation des concours, mais il s’en trouve encore, particulièrement ceux qui sont passés par cette formation, et qui ne voient pas d’incompatibilité entre cette formation classique et littéraire, et le fait de se consacrer à la recherche linguistique.

88Un autre linguiste confirme cette analyse :

Les disciplines directement liées aux concours ne semblent pas devoir perdre en importance dans les années à venir. Il faut espérer néanmoins que l’enseignement […], moins directement relié aux besoins des concours, ne se trouvera pas sacrifié ou affaibli, car il a réellement sa place dans la formation de futurs enseignants de lettres (y compris pour permettre suffisamment en amont l’acquisition d’une rigueur nécessaire – notamment – aux agrégatifs).

89Paradoxalement, certaines réponses témoignent d’une exclusion des cours de linguistique de la formation des futurs enseignants alors même qu’ils leur seraient utiles comme nous l’avons vu : « La préparation aux concours est l’attente principale qui se retrouve en tronc commun. Un parcours […] pour les étudiantes et étudiants qui ne s’orientent pas vers l’enseignement propose des cours supplémentaires de sociolinguistique ou analyse du discours. »

90Au total, les résultats de notre enquête nous conduisent à observer une forme de mise sous tutelle de la licence de lettres par un concours qui semble conserver peu ou prou un état de fait du XIX^e siècle :

Une nouvelle relation de dépendance s’installe dans l’Université à partir de 1880. Les jurys d’agrégation sont en situation d’imposer aux facultés non seulement les obligations du concours et leurs programmes annuels, mais aussi leurs méthodes de travail, leur conception de la discipline, leurs protocoles d’exercices docimologiques ou scolaires. […] Ainsi assiste-t-on peu à peu à la mainmise du jury de l’agrégation des lettres sur la direction des études littéraires dans l’enseignement supérieur. Toute une partie de l’enseignement qu’on appelle aujourd’hui « universitaire » est, de nos jours encore, le fruit des consignes imposées par les jurys. (Chervel, 1993, p. 243)

3.3. La déficience de la part de la linguistique dans les licences de lettres

92Or, la première surprise de notre étude est de découvrir des licences qui ne comportent aucun cours de linguistique française. C’est le cas des universités de Bourgogne, Franche-Comté, Nantes et Paris 8.

94Les deux meilleurs élèves proposent des licences de lettres où la part dévolue à la linguistique avoisine les 30 %. Alors que celles-ci prévoient de solides enseignements de linguistique, un enseignant de l’une de ces universités nous indique que les étudiants qui s’inscrivent dans la formation en question ne se destinent pas à l’enseignement dans le second degré, raison pour laquelle la formation serait moins impactée par les enjeux des concours. Cette remarque interroge : l’association entre formation en linguistique et débouchés vers l’enseignement du français dans le second degré ne semble pas évidente.

95Partout ailleurs, la part des cours de linguistique dans les licences de lettres est inférieure à un quart des volumes.

96Alors que « l’approfondissement des compétences linguistiques » et « la constitution d’une culture littéraire et artistique commune » figurent tous deux comme entrées des programmes de français du secondaire (DGESCO, 2020, p. 12), la formation des futurs enseignants semble, quant à elle, essentiellement orientée vers une seule d’entre elles. La polyvalence du professeur de français n’est pourtant pas sans rappeler celle d’autres enseignants du secondaire, dont les disciplines enseignées figurent dans l’intitulé même de leur métier : professeur d’histoire-géographie ou professeur de physique-chimie. Le caractère explicitement bi-disciplinaire de ces spécialités d’enseignement impacte la formation des enseignants concernés : il est admis que les enseignants peuvent provenir soit de formations rattachées à l’une ou l’autre des deux disciplines, soit de formations bi-disciplinaires qui présentent une part d’enseignement équilibrée dans les deux disciplines, sans hiérarchie entre celles-ci. Or, si l’on considère de la même manière la matière scolaire « français », c’est-à-dire comme s’inscrivant dans deux disciplines, on peut s’étonner de ne pas voir de licences de lettres proposant une formation équitablement répartie entre enseignements en linguistique et enseignements en littérature, ou de licences de sciences du langage explicitement orientées vers l’enseignement dans le second degré, ce qui permettrait que des spécialistes des deux disciplines viennent abonder les masters MEEF.

3.4. La place des linguistes dans les licences de lettres

99Il faut par ailleurs noter que lorsque des enseignants-chercheurs en sciences du langage interviennent, ceux-ci ne sont pas nécessairement membres du département auquel est adossée la licence, mais ils peuvent être rattachés à un département de sciences du langage totalement extérieur à celle-ci.

On peut donc dire que, en dehors de l’UE [à choix], tous les cours de linguistique de la licence de Lettres sont liés à la préparation aux concours. Il s’agit évidemment d’un choix du département de Lettres. La place de la linguistique n’a fait que se réduire au fil des années, le département de Lettres ne souhaite que des cours « utiles » (orthographe, grammaire traditionnelle, figures de style…).

101Les linguistes ne sont alors plus que des « sous-traitants » et la décision du contenu des enseignements de linguistique relève de non-spécialistes, convaincus de mieux connaitre les besoins en formation en linguistique des futurs enseignants que les spécialistes eux-mêmes. La création des licences de lettres modernes n’a en réalité autorisé qu’une évolution très relative de l’idéologie déjà prégnante dans les lettres classiques quant aux rapports de hiérarchie et de domination entre les disciplines, et la linguistique semble être la discipline qui fait actuellement les frais de cette idéologie de domination.

102Les réserves vis-à-vis de la linguistique, dans son aspect novateur et moderne, ne sont pas nouvelles. Clémence Cardon-Quint (2011, p. 76) explique ainsi :

[D]ans le courant des années 1970 […] bon nombre d’inspecteurs généraux se montraient très critiques devant l’emploi, dans les classes, de notions et de termes empruntés à la linguistique ; et tous n’étaient pas convaincus de la nécessité de rénover l’enseignement grammatical. Diverses pressions s’exercèrent probablement pour éviter que l’influence des nouveaux courants linguistiques ne prédominât dans la formation des professeurs.

103Ces réticences pour la linguistique, mais également pour toute forme de nouveauté, laissent présager combien il peut être difficile pour un linguiste de trouver sa place. Dans certaines réponses de notre formulaire, une forme de résignation transparait : les linguistes ne voient pas d’intérêt à s’investir dans des licences pilotées par des concours qui ne laissent pas de place à la réflexion linguistique. Certains, se pliant à la vision étriquée véhiculée par les lettres de ce que doit être la formation en grammaire d’un futur enseignant, ne semblent pas prendre la mesure de l’intérêt de leur spécialité pour ce public. Parfois évacués contre leur gré, parfois déserteurs de leur propre chef, les linguistes semblent peu à peu disparaitre des licences de lettres. Enseignement en lettres et recherche en linguistique seraient-ils devenus incompatibles ?

Conclusion

104Notre étude dresse un tableau de faits invisibles. En mesure-t-on bien les enjeux ?

105Après avoir mis en évidence les décalages entre les attentes véhiculées par les concours de recrutement des enseignants de français et les postures préconisées par les chercheurs en didactique de la langue, nous avons pu évaluer le poids de ces concours sur la formation des futurs enseignants et observer que les dégâts ne se limitaient pas aux seules années de préparation des concours : c’est toute la formation initiale qui est impactée par le format des concours, rendant obsolète l’idée d’une formation solide sur la durée. Alors qu’il est reconnu que les besoins des élèves en termes de maitrise et de conceptualisation de la langue ne s’arrêtent pas brutalement à l’entrée dans le secondaire, la formation en linguistique proposée à leurs futurs enseignants dans les licences de lettres françaises ne nous semble pas, dans la très grande majorité des cas, répondre aux besoins en formation, que ce soit sur le plan quantitatif ou même qualitatif, lorsque l’on sait que les enseignements sont souvent dispensés par des non-spécialistes.

106Selon nous, il est temps que les sciences du langage investissent le champ de la formation du secondaire ; il est temps que les linguistes s’emparent des résultats des recherches dans leur discipline pour former ces enseignants.

107L’enjeu est que les enseignants soient suffisamment en maitrise de la discipline pour développer, à leur tour, chez leurs élèves l’esprit de curiosité et la jubilation que peuvent prodiguer l’étude et la manipulation de la langue. À l’heure où l’on manque d’enseignants de français, miser sur la qualité de la formation au service de la maitrise et du plaisir d’enseigner est une des pistes, et pas la moindre, de la revalorisation du métier.

[Q]u’il est temps de ne plus se contenter de reproduire seulement des exercices anciens, mais qu’il faut chercher à inventer de nouvelles pratiques, à faire passer dans les épreuves des concours de recrutement ; beaucoup d’enseignants travaillent en ce sens : il est souhaitable, non seulement de le reconnaître, mais aussi d’en tirer les conséquences et d’encourager ce qui constitue véritablement une recherche.