1À l’heure où Gabriel Attal, alors ministre de l’Éducation nationale évoque un « choc des savoirs » fondamentaux (Lecherbonnier, 2023), les évaluations nationales soulèvent des questions vives d’intérêt. Rendues obligatoires en 1989, elles ont une fonction informative sur les acquis des élèves à différents niveaux de la scolarité. La loi d’orientation dite « loi Jospin » entend en effet instaurer une régulation du système éducatif en appréciant la pertinence des objectifs fixés à chaque niveau scolaire. Des évaluations bilans sont d’abord organisées en fin d’années scolaires, de cycles, et de scolarité sur des échantillons d’élèves. Puis elles sont complétées par des évaluations diagnostiques de masse, situées au début du CE2 (8 ans), de la 6^e (11 ans) et de la seconde (15 ans) auprès des établissements publics et privés. Ces évaluations se sont maintenues à une fréquence soutenue (Gentaz, 2022) et se sont même multipliées (Brissaud et Lefrançois, 2014) pour concerner presque tous les niveaux d’enseignement de l’école primaire, de la grande section (5 ans) à la 6^e (11 ans). Elles doivent fournir à grande échelle des indicateurs de performance pour réinterroger les pratiques et les programmes et répondre à la crainte d’une baisse de niveau (Thélot, 1994 ; Trosseille et Rocher, 2015).

3Ces paradoxes nous conduisent à interroger la place accordée à la production de textes dans les évaluations nationales françaises.

5Quels sont les objectifs recherchés par ces évaluations ? Quelles compétences sont appréciées et selon quels critères d’évaluation ? Quel regard l’institution semble-t-elle finalement poser sur la compétence rédactionnelle des apprenants ?

7Nous analysons les enjeux et finalités de ces épreuves (1), puis les choix concernant les compétences ciblées, les critères d’évaluation et de cotation en pointant les continuités et controverses présentes (2). Nous montrerons que la production d’écrit est une compétence fondamentale difficilement située, diversement évaluée et qui semble finalement peu valorisée.

1. Enjeux et finalités des évaluations

8Dès leur première mise en place, le ministère de l’Éducation nationale (MEN) confie à la DEP la mission de piloter la conception et la mise en œuvre des évaluations diagnostiques de CE2 (jusqu’en 2006) et de 6^e (jusqu’en 2007). Ces évaluations d’orientation et de régulation, ambitieuses, sont partiellement détournées de leurs objectifs, et l’on peut se demander si elles ne sont pas davantage tournées vers l’institution que vers les apprenants eux-mêmes.

1.1. Des évaluations ambitieuses

9Dans le cadre d’une démarche participative, les protocoles sont définis grâce à la collaboration de groupes « multi-compétences » composés d’enseignants, de membres des corps d’inspection, de représentants des directions pédagogiques du MEN, de spécialistes de la DEP et de chercheurs. Toutefois, si l’équipe de français de CE2 comprend selon les années un à trois chercheurs, celle de 6^e n’accueille aucun chercheur. Au sein de ces groupes de travail, la recherche y est donc peu représentée. Quels sont les objectifs précis de ces évaluations ?

11Dans sa lecture des résultats, l’enseignant est invité à mettre en relation chaque item avec d’autres du même exercice. Ce travail d’analyse offre une belle opportunité de poser un diagnostic des compétences de chaque élève en début d’année. Cependant, l’esprit de ces évaluations est au fil du temps dévoyé.

1.2. Des évaluations en partie détournées de leurs objectifs

12Sur le plan conceptuel, ces évaluations répondent à un dispositif différent des évaluations bilan (Le Guen, 1991 ; Levasseur, 1996).

13Leur objectif est d’aider les enseignants à définir des actions adaptées à la situation de leurs élèves et à réguler la programmation des apprentissages. Pour ce faire, les documents d’évaluation proposent des réflexions et des ressources. Ainsi, en 6^e est définie « une didactique de l’écriture » basée sur cinq principes : veiller à l’interaction lecture-écriture, notamment par le recours aux textes pour résoudre les problèmes rencontrés dans le travail d’écriture ; élaborer avec les élèves des règles d’écriture ; pratiquer la réécriture ; intégrer les apprentissages linguistiques à la production d’écrits ; repérer les dysfonctionnements au niveau du texte (et non pas seulement au niveau de la langue et de la phrase) pour travailler la cohérence textuelle. S’y ajoutent des « suggestions pédagogiques », par exemple, une collaboration fructueuse entre le professeur de français et celui de sciences pour la rédaction d’un écrit explicatif (DEP, 6^e, 1996). Pour répondre aux difficultés des scripteurs, des activités sont également suggérées : par exemple, toujours à propos des textes explicatifs, les enseignants de 6^e sont incités à exploiter les manuels des différentes disciplines pour faire repérer la hiérarchisation des informations qui y sont contenues (DEP, 6^e, 1999). Une banque d’outils comportant de nombreux exercices peut également être utilisée en remédiation (par exemple : 6^e, 2001). Les enseignants sont aussi conviés à reprendre en classe les évaluations : « Au-delà de l’évaluation portant sur le respect des consignes, on confrontera les différentes productions, on s’attachera à faire comprendre aux élèves l’importance du vocabulaire choisi pour que la description soit la plus “parlante” possible » (DPD, CE2, 2001, p. 90).

14L’institution entend ainsi inciter les professionnels à ajuster leurs stratégies pédagogiques aux besoins individualisés des apprenants et à adopter des pratiques didactiques jugées efficaces. C’est une régulation proactive (Stobart, 2011) qui est recherchée. Les résultats aux tests peuvent conduire à des changements de pratiques non seulement pour les niveaux concernés, mais aussi pour les autres cycles : « avoir un effet en retour sur les pratiques des enseignants des cycles précédents » (DPD, CE2, 2002, p. 9).

15Ces évaluations doivent même permettre d’influer sur la formation des enseignants. Les évaluations de masse sont, comme l’a qualifié Jacqueline Levasseur (1996, p. 11), « un révélateur des besoins de formation mais aussi un objet de formation ». De fait, les enseignants se rassemblent autour d’une table pour corriger les écrits de leur(s) classe(s) mais aussi de celles de leurs collègues, et les exercices et résultats suscitent des réflexions d’équipe. Les réunions entre les enseignants du primaire et les professeurs de français sont majoritairement appréciées. La grande enquête menée en 1989 montre que la première opération « a donné de nouvelles idées pédagogiques » à 51 % des instituteurs et 46 % des professeurs de 6^e (DEP, 1990, p. 6) et deux enquêtes réalisées en 1993 témoignent de la forte adhésion des enseignants (80 %) qui jugent les évaluations diagnostiques plus efficaces pour apprécier les besoins de leurs élèves (70 %) que leurs propres évaluations (Levasseur, 1996). Rappelons à cet égard l’une des préconisations de la conférence de consensus de mars 2018 qui est la formation des enseignants à l’évaluation des écrits (Cnesco, 2018). Ces temps de concertation y participent. Même si 60 % d’entre eux estiment ne pas avoir constaté d’écart avec leur propre jugement, les évaluations permettent d’affiner leur analyse et plus de la moitié des enseignants (55 %) disent avoir été conduits à adapter leur enseignement après cette évaluation (ibid.). Ces évaluations jouent donc leur rôle d’avertisseur pour guider les professionnels dans leurs décisions.

16Cependant, ces évaluations diagnostiques donnent lieu progressivement à des « dérapages ». Le document à l’attention de l’enseignant de CE2 en 2005 indique ainsi : « Ce dispositif de grande envergure, conçu pour le bénéfice personnel des élèves, a depuis lors été trop souvent détourné de ces objectifs prioritaires » (MEN, 2005, p. 4). Le ministère dénonce certaines pratiques :

Il s’agit bien avant tout, d’une évaluation analytique au bénéfice de chaque élève et non pas une évaluation sommative permettant soit des calculs de moyennes soit la production d’indicateurs de “niveau scolaire” à visées comparatives. Elle n’a pas de caractère normatif. (Ibid.)

17Le glissement vers des évaluations sommatives ne semble pas, pour autant, de la seule responsabilité des enseignants. En effet, un rapport de la DEPP constate que le MEN a « souvent entretenu la confusion » entre les deux types d’évaluations : diagnostiques et bilan (Troseille et Rocher, 2015, p. 18). Comme le soulignent les inspecteurs généraux, « les évaluations CE2/sixième ont eu, dès le début une fonction ambiguë » (ibid., p. 15). Le MEN organise en effet, entre 1989 et 2007, des remontées des résultats via des logiciels renseignés par les enseignants. La connaissance de ces résultats incite à des comparaisons spatiales en fonction de données sociologiques consignées en annexes des documents (âge et genre, origine sociale, défavorisé/favorisé, ZEP/hors ZEP, langue vivante, fréquentation du réseau d’aide, etc.) et cette incitation est relayée par l’institution à partir de 1997 : « si les conditions de passation et de correction sont respectées, leurs résultats peuvent être comparés dans l’espace, entre les différentes classes d’une même école ou entre les différents collèges d’un département » (ibid., p. 18). De plus, si elles sont annoncées comme inadaptées à la comparaison dans le temps en raison de leurs objectifs et de leur conception, le discours institutionnel invite à quelques constats :

En 1991, pour répondre au souci légitime de comparaison […], il est d’ores et déjà prévu que l’évaluation devrait retenir une partie des épreuves déjà proposées pour prendre en charge certains objectifs, ce qui permettra d’établir des comparaisons scientifiquement fiables. (DEP, 1991, p. 2)

18Ainsi, des exercices sont repris soit deux années de suite, soit avec une ou plusieurs années d’écart pour permettre ces comparaisons. Néanmoins cette proposition est assortie de réserves : « il ne s’agit pas d’une comparaison exhaustive, le nombre d’items étant trop limité, mais seulement de quelques observations ponctuelles destinées à suggérer une réflexion » (DEP, 1992, p. 7). Rappelons-le, « l’objectif premier de ces évaluations n’était pas de rendre compte de l’évolution du niveau des élèves dans le temps, mais de servir d’outils de repérage des difficultés pour les enseignants » (Troseille et Rocher, 2015 p. 26).

19Par ailleurs, à la rentrée 2005, les protocoles sont ajustés pour recentrer les exercices sur les compétences attendues en fin de cycles (2 et 3) considérées comme mobilisables à l’entrée du cycle suivant, les compétences « en cours d’acquisition » étant présentes en plus faible quantité que les années précédentes. La raison invoquée par la DEPP est que les élèves concernés par ces évaluations de CE2/6^e sont les premiers à avoir bénéficié de l’intégralité des programmes de l’école primaire de 2002 pendant le cycle précédant l’évaluation. Si cette décision apparait de bon sens, elle rapproche l’objectif de l’évaluation d’un bilan de fin de cycle. L’évaluation n’apparait pas ici directement au service de l’apprentissage alors que : « les élèves qui sont évalués pendant l’apprentissage sont plus performants et progressent plus que les élèves qui ne sont évalués qu’en fin d’apprentissage » (Florin et al., 2023, p. 6). Ce changement de perspective des épreuves mérite donc d’être souligné.

1.3. Des évaluations des élèves ou pour les élèves ?

20Dans le discours institutionnel, les évaluations diagnostiques sont orientées vers les élèves pour relever les points forts et faibles de chacun. Les exercices sont conçus pour que chaque item ne teste qu’une compétence bien identifiée et chaque compétence peut faire l’objet d’un jugement croisé en s’appuyant sur les autres exercices. Ainsi un grand nombre de compétences visées en production de textes sont également évaluées dans la partie consacrée à la maitrise de la langue.

22Le cadre de cet article ne nous permet pas d’analyser de façon exhaustive les choix des codages, mais une étude de deux épreuves de CE2, « Description de la sorcière » et « Croâ le corbeau » (1999) (voir les annexes 3 et 4), permet de montrer par exemple les limites du code 9. Le plus souvent, ce code vient signaler une absence totale de réussite par rapport à la consigne (par exemple : la tête de la sorcière n’est pas décrite, l’élève n’a pas montré comment Croâ se fait un ami). Cependant, il correspond aussi à des échecs partiels (comme pour d’autres exercices l’usage du code 4) : par exemple, pour Croâ, l’élève a réalisé plus de trois fautes dans l’utilisation des temps.

23En outre, ces évaluations censées permettre de mieux connaitre le niveau des élèves vont peu évoluer dans le temps, à part quelques modifications liées à la mise en conformité avec les programmes. Est-ce dû à une relative stabilité des résultats ? Toujours est-il que le rapport DEPP de 2015 relève qu’« aucun ajustement de la difficulté des épreuves n’a été entrepris afin de distinguer ce qui relève de la difficulté des épreuves de ce qui relève du niveau des élèves » (Troseille et Rocher, 2015, p. 26). De fait, les exercices sont, sur la période, reconduits ou renouvelés en s’adaptant peu au niveau des élèves. L’évaluation peut donc ne pas être perçue par les élèves comme un outil au service de leur apprentissage.

24Du point de vue du scripteur, s’imposent un certain nombre de constats qui peuvent se justifier par des contraintes d’organisation et de méthodologie, mais qui interrogent sur les conditions dans lesquelles les apprenants sont amenés à composer des textes. Ainsi, les exercices sont livrés aux termes de consignes écrites et/ou orales sans que les critères d’évaluation soient communiqués à l’élève dans leur intégralité. Aucun temps de préparation à l’écriture (par exemple sous la forme d’écrit préparatoire pour lister les caractéristiques d’un personnage) n’est organisé, alors que celui-ci s’avère particulièrement efficace (Kervyn, 2021). Bien que les durées ne soient précisées qu’à titre indicatif, les temps de mise en texte peuvent parfois paraitre courts. Ainsi, le rapport de l’IGEN de 2012 sur les évaluations de CE1-CM2 qui succèdent en 2008 aux évaluations diagnostiques relève : « Les exercices de production d’écrit ne bénéficient pas du temps long qui serait probablement nécessaire » (p. 54). Une tension entre l’exigence statistique et les nécessités pédagogiques pourrait expliquer cette contrainte de limiter le temps des épreuves.

25Prenons l’exemple du sujet de CE2 de 1990 et 1992 demandant au jeune scripteur d’écrire en 20 minutes une fin d’histoire (« Le jeune lapin qui s’appelait Lapinou »). Aucun critère de réussite n’est communiqué en première version. La phase de réécriture d’une même durée a pour objet une amélioration du texte à l’aide d’un guide de relecture enjoignant à l’élève de vérifier que l’histoire est une suite, qu’elle a une fin, que l’écriture est lisible, que le texte comporte des phrases et respecte les accords. Face à cette commande figurent 17 items évalués, dont certains correspondent à des compétences qui auraient pu être explicitées, telles que les reprises anaphoriques et un vocabulaire adapté à la situation et diversifié. Autre exemple, en 1999 avec « Croâ le corbeau », où trois événements cohérents sont pris en compte dans l’évaluation, alors qu’il s’agit d’une exigence non dite (voir l’annexe 3). Si les concepteurs n’ont sans doute pas voulu alourdir le guide de relecture, il s’agit finalement d’écrire avec une main partiellement aveugle.

26Quant à la révision, si une phase de réécriture est introduite dès 1990 en CE2, elle n’est pas systématique (par exemple : en 1995 pour une lettre écrite dans un contexte de fiction, en 1997 pour des phylactères de bande dessinée). Lorsque la réécriture est prescrite, l’évaluation s’effectue uniquement à partir du texte réécrit, ce qui ne permet pas à l’élève d’observer les transformations entre deux versions. Or, l’autorégulation de l’élève constitue l’un des enjeux majeurs de l’apprentissage de l’écrit. À cet égard, certains items ont cherché à souligner les effets de la relecture : par exemple en 1992 en CE2 sur la suite de « Lapinou » quant à l’amélioration de la cohérence du récit, de la syntaxe et de l’orthographe.

27Le procédé est cependant abandonné car, dès 1993, il est constaté que la relecture n’est pas efficace hormis pour la présentation et la lisibilité, ceci justifiant que soit maintenu le travail en deux phases. Une analyse fait au contraire apparaitre que, pour un petit groupe de scripteurs, la relecture a des effets positifs sur la production de texte surtout sur l’orthographe, la syntaxe et la cohérence du texte (Moracchini, 1993). Même constat du côté des évaluations en 6^e où les items d’amélioration portant sur l’organisation et la correction de l’ensemble du texte (1992 et 1993) ne sont pas maintenus dans le temps.

28En outre, le guide de relecture, d’abord présent en CE2 et 6^e (mais non systématiquement) est progressivement abandonné, au profit d’aides orales, car jugé inutile : « Les évaluations antérieures ont montré qu’à ce niveau de scolarité les élèves ne tirent guère profit des guides de relecture qui sont mis à leur disposition (sauf peut-être pour des marques de surface : orthographe, ponctuation, etc.) » (DPD, 6^e, 2001, p. 92). Notons que deux explications sont fournies conjointement : inefficacité d’une part, situation d’évaluation d’autre part : « la grille de relecture a été supprimée parce qu’elle correspond plus à une situation d’apprentissage qu’à une évaluation-diagnostic » (DEP, 6^e, 1997, p. 150). Ce choix, en opposition avec d’autres pays francophones (Brissaud et Lefrançois, 2014), pose question : comment un apprenant peut-il améliorer un texte sans être guidé ? L’importance d’un étayage pour réécrire est pourtant soulignée : « tous les observateurs ont noté la difficulté des élèves à revenir sur leur texte, à le réviser au sens que Hayes et Flower donnent à ce terme aussi bien qu’à le réécrire à postériori » (Plane, 2004, p. 62).

30Ces décisions sont en opposition avec la recherche qui a amplement promu la réécriture (Bessonnat, 2000).

2. Continuité et controverses à propos de l’évaluation d’une compétence fondamentale

2.1. Une compétence fondamentale en tension avec d’autres compétences

32La nécessité d’une articulation entre le lire et l’écrire est un point de consensus en recherche, notamment parce que « faire écrire les élèves aide à former des lecteurs avertis » en attirant leur attention sur le fonctionnement des textes (Garcia-Debanc, 2016, p. 7). Plusieurs exercices de 6^e sont en lien avec cet objectif. Ainsi, il s’agit de reconstituer un texte à partir de phrases (1989) ou parties de phrases (1993) données dans le désordre, à l’aide éventuellement de points de repères (données sémantiques, connecteurs, 1993 ; ponctuation, 1995) ou de reprendre la présentation d’un texte (1998-2003). Bien que les exercices figurent dans la partie « production de texte », les compétences concernent davantage la compréhension du texte et de sa structure (paragraphes, titres, sous-titres) que la production au sens où le texte n’est pas ici inventé par l’élève. Bien sûr, cette connaissance des textes (Hayes et Flower, 1980) et la hiérarchisation des informations que requièrent les exercices participent des habiletés rédactionnelles. L’institution relève à cet égard que l’« aptitude à comprendre et faire apparaitre la structure du texte reste fragile » (DEP, 6^e, 1999, p. 171) sans doute parce qu’« à la difficulté propre à l’exercice (perception de la structure du texte) s’ajoute la réticence à modifier un texte support de travail » (DPD, 6^e, 2000, p. 174), ces compétences étant en 6^e en cours d’acquisition.

35Bien que les compétences orthographiques soient reconnues en cours de construction en situation d’écriture, les évaluations visent en CE2 la maitrise « dans l’ensemble » de la segmentation des mots et leur justesse phonétique, des accords à l’intérieur du groupe nominal et du verbe avec le sujet, ce qui correspond aux attentes des programmes en début de cycle 3. En effet, les programmes de 1995 appellent en expression écrite à une « grande attention » à la « qualité » orthographique (MEN, 1995, p. 26). Ceux de 2002 indiquent dans la partie « écrire des textes » (MEN, 2002, p. 47) comme objectif de conduire les élèves à une « orthographe phonétique sûre » et à des accords sujet/verbe dans toutes les situations régulières, comme les accords de genre et de nombre dans le groupe nominal (dans la proximité du déterminant).

36Cependant, l’orthographe (hormis la question de la ponctuation forte permettant de délimiter les phrases) n’est plus évaluée en CE2 à partir de 1995. Au-delà de cette date, le poids de l’orthographe se mesure encore dans les consignes de relecture qui attirent l’attention sur cette dimension (CE2, 2003, 2004). En 6^e, les exercices sur la reconstitution de texte visent également la capacité à recopier les mots d’un schéma (1997) ou d’un texte. Là encore les exigences diffèrent : de la tolérance de trois erreurs de copie (1998 à 2001) à l’absence d’erreur accent compris (2002, 2003). Les productions de texte stricto sensu font, elles, l’objet d’évaluation de l’orthographe lexicale et grammaticale, parfois avec une attention particulière pour la morphologie verbale (2000). Les rubriques fluctuent : « bonne » maitrise (à la fois) de l’orthographe lexicale et grammaticale (1998 à 2002) ou maitrise « acceptable » de ces deux domaines (2003) ; distinction entre la maitrise de l’orthographe lexicale et celle de l’orthographe grammaticale (1990, 1992, 1993, 1995), avec un nombre d’erreurs admises de trois (2005 à 2007) à huit (2004) ; focus sur l’accord au sein du groupe nominal (2005 à 2007) ou l’accord verbe-sujet avec trois ou quatre erreurs possibles (2000 à 2003) ou sans erreur admise (2005 à 2007).

38D’une façon générale, nous nous posons la question du regard de l’institution sur la compétence rédactionnelle à la lumière de la place qui lui est réservée dans les évaluations nationales.

2.2. Paradoxes autour de l’évaluation d’une compétence fondamentale

40Quelle peut être la raison de ces écarts ? Nous relevons cette explication institutionnelle : « Les connaissances dont nous disposons pour analyser les façons d’écrire de jeunes enfants ne nous permettent pas encore des analyses aussi fines qu’en lecture » (Document à l’attention de l’enseignant, MEN, CE2, 1999, p. 8). Pourtant, les travaux de recherche concernant la production textuelle, les processus rédactionnels, l’évaluation sont nombreux dès la décennie 1980 et font l’objet de multiples publications (Garcia-Debanc, 2016). Rappelons également les deux ouvrages du Groupe EVA, Évaluer les écrits à l’école primaire (1991) et De l’évaluation à la réécriture (1996) qui diffusent les résultats des recherches conduites dans les années 1980 dans le cadre de l’Institut national de recherche pédagogique.

41Pourquoi cette compétence fondamentale est-elle finalement si peu évaluée ? L’une des raisons pourrait tenir à la difficulté de choisir entre les dimensions de l’écriture à appréhender, s’agissant d’un objet dont la recherche montre toute la complexité.

2.3. Une compétence fondamentale diversement évaluée

2.3.1. Écrire principalement des textes narratifs

43Pour les CE2, il s’agit de composer un texte et éventuellement de le réécrire, à partir :

• d’éléments familiers (1989) ;
• de mots inducteurs : activité d’association libre à partir de deux adjectifs (1991) ; récit de trois enfants amis en insérant quatre mots (nom, adjectif, verbe, adverbe) (2005/2006) ;
• d’une phrase à insérer devant correspondre à un moment important du récit (« Un bruit étrange », 2001) ;
• d’un texte : une lettre de demande (« Sorcière Grenouille », 1997) à laquelle une lettre de réponse est attendue (1995/1997), un début de texte et une phase finale (« Croâ le corbeau », 1999/2002/2003 ; « Léo se fait un ami », 2004), mais aussi un texte court permettant de décrire le contexte dans lequel un message doit être écrit (« Rémi avertit ses parents qu’il est parti jouer », 2001) ;
• d’un texte à imiter : description d’un chat à partir de celle d’un mulot (1998) ; description d’une sorcière à partir de celle d’un clown (1999/2000/2002/2003) ; description d’un clown à partir de celle d’une sorcière (2004) ;
• d’un texte à poursuivre (« Lapinou », 1990 ; « La grande peur de Petit Jules », 1998) avec une contrainte (choisir deux personnages parmi une liste proposée : « Un gentil facteur », 1993) ;
• de phylactères (« Boule et Bill », 1997) ;
• d’images séquentielles (« Comment fabriquer un masque africain », 1996).

44Il s’agit d’inventer ou d’imiter, l’écriture étant toujours en tension entre ces deux pôles (Similowski, 2017). Les genres ciblés sont différents. Les textes narratifs sont les plus nombreux, avec une attention au descriptif (portraits de la sorcière et du clown). Les autres genres ou types d’écrits sont moins présents : épistolaire dans un cadre fictionnel (« La sorcière Grenouille »), poétique (« Un gentil facteur », 1993), bande dessinée (« Boule et Bill », 1997), informatif (« Le chat », 1998), prescriptif (« Comment fabriquer un masque africain », 1996) et social (écrire le message de Rémi laissé à ses parents, 2001). Ils supposent des connaissances éclectiques sur les textes.

45Notons que les textes à imiter, à poursuivre, ou donnés en amorce ne sont pas des extraits de textes littéraires identifiés, bien que les sujets renvoient aux situations de textes lus lors des séquences de compréhension. Ce choix semble signaler que pour les concepteurs des épreuves les élèves ne sont pas encore en capacité de produire un texte à visée littéraire, alors que dès 1996, Catherine Tauveron étudie les modalités didactiques permettant aux élèves de développer une intention artistique.

46Les écrits répondent à des contraintes plus ou moins étendues : insertion de mots ou d’une phrase, choix de personnages, articulation à un texte avec prise en compte d’un début, voire de la fin d’un récit, situations de production avec un destinataire putatif vs de communication (message, lettre, bande dessinée). Prenons pour exemple le récit de « Croâ le corbeau » (voir l’annexe 3). Cet exercice suppose des compétences à imaginer dans une situation à contrainte où il faut prélever des informations (lieu, personnage) dans le titre, l’amorce, et la consigne, en tenant compte d’un événement déclencheur pour démarrer le récit (un cri terrible) et d’un objectif de narration (Croâ se lie d’amitié avec un personnage). Il suppose des compétences linguistiques (registre de l’écrit, temps, ponctuation, etc.), textuelles appliquées au récit (des événements à inventer cohérents entre eux), la convocation d’une bibliothèque intérieure (les histoires d’amitié sont abondantes en littérature de jeunesse) pour définir ses choix, et la capacité d’ajuster un récit complet à la phrase de clôture. La difficulté à finir un texte, à tenir compte d’une chute contrainte qui montre les sentiments du personnage (Croâ est heureux) est d’ailleurs soulignée par les commentaires institutionnels. Par comparaison, la rédaction attendue pour le portrait de la sorcière (voir l’annexe 4) est cognitivement moins coûteuse. En effet ce dernier écrit est produit à partir de la lecture d’un texte de trois phrases, la première portant sur la description de la tête d’un clown, la deuxième concernant son costume, la troisième expliquant sa façon de se déplacer. L’élève dispose de deux appuis : le modèle de description du clown et le dessin de la sorcière. En suivant cet exemple, le scripteur s’inscrit dans un canevas à imiter pour décrire un personnage archétypal selon des stéréotypes le plus souvent connus. L’évaluation porte ici davantage sur le respect d’une structure syntaxique et la précision lexicale que sur la capacité à faire récit et à s’exprimer. Selon les années, les exigences ne sont donc pas équivalentes au regard de la nature des tâches d’écriture mais aussi selon le nombre d’écrits : un seul écrit avant 1997 et après 2005 ; deux écrits entre 1997 et 2004 (ce choix étant plus représentatif des compétences rédactionnelles des scripteurs).

47S’agissant de la 6^e, les exercices portent soit sur la reconstitution d’un texte (1989, 1991 à 1996, puis 1998 à 2003) soit sur l’écriture d’un texte et sa réécriture. Pour ce second type d’exercice, l’élève s’appuie sur une plus grande variété d’inducteurs qu’au CE2 : mots (1991), informations sous forme de tableau (1999), texte (1996, 2000, 2002 à 2007), schéma (1997), images (1991, 1993, 1995, 1998, 2001) et parfois des documents composites lorsqu’il s’agit d’écrire à partir des éléments textuels et iconographiques de la couverture d’un livre (1992). Nous avons noté la présence d’un seul texte de littérature de jeunesse directement relié à la production textuelle en 2004 : une suite d’extrait, issus du roman Les chats de Marie-Hélène Delval, relevant du genre fantastique. Les productions textuelles concernent quasi exclusivement des textes narratifs. Un seul texte prescriptif (« La tarte aux pommes », 1990) et un seul texte informatif (« Le cycle de vie du cerisier », 1997) sont proposés, ce qui peut surprendre par comparaison aux exercices du CE2 finalement plus variés.

2.3.2. Des compétences visant toutes les dimensions de l’écriture

49Si les compétences générales visées sont relativement constantes car issues des programmes, les items retenus sont divers et embrassent des dimensions de l’écriture très étendues. Leurs formulations sont tantôt très précises avec exemplification et prise en compte ou non d’exceptions, tantôt généralisantes. Nous donnerons un exemple de date par item et par niveau, choisi de façon aléatoire.

50Au point de vue graphique, les évaluations s’intéressent à la lisibilité du texte en CE2 (1989) et en 6^e à l’occasion de la copie ou de la rédaction, avec l’exigence de lettres bien formées et attachées (2004). La pleine maitrise graphique étant tardive car intervenant autour de l’âge de 11 ans (Perron et Coumes, 1997) et l’écriture imposant un effort physique important encore au début du collège (Niwese et al., 2022), on peut se demander s’il est pertinent d’évaluer cette capacité en CE2 voire en 6^e au cours d’une situation rédactionnelle, sauf à réitérer les mêmes constats. Toutefois, la lisibilité est améliorée par la réécriture (6^e, 1993) et les résultats sont finalement satisfaisants.

51Au niveau de la phrase, comme déjà souligné, les composantes orthographiques et syntaxiques font l’objet d’une évaluation régulière pour les deux niveaux (sauf pour l’orthographe en CE2 après 1995). La fréquence des erreurs orthographiques en situation d’écriture constatées y compris encore au niveau universitaire (Plane, 2022) explique sans doute les hésitations sur les libellés des items, notamment en termes de nombre d’erreurs jugées acceptables. Les compétences lexicales et grammaticales sont encore en cours d’acquisition à l’école primaire et les résultats aux tests ne font que confirmer cette donnée. Quant au vocabulaire, il est évalué plus rarement et de façon plus subjective. En effet, les critères sont généralement très souples en CE2 (un vocabulaire adapté et diversifié, 1991 ; une bonne maitrise du registre de l’écrit, 2002) et en 6^e (un lexique varié et adapté, 1996 ; un vocabulaire pertinent et varié, 1997). Ils laissent ainsi une grande latitude d’appréciation au correcteur. Les résultats sont disparates en 6^e (82,3 % en 1993 ; 21,5 % en 1997) et révèlent un manque de diversification du lexique en CE2.

52Au niveau textuel, la longueur du texte produit est généralement évaluée avec des fluctuations quant au nombre de lignes en CE2 (12 ou plus en 1999, 2002 ; 10 en 2001 ; au moins 5 en 2005) comme en 6^e (20 à 30 en 1992 ; au moins 20 en 1993 ; 20 en 2005). Il faut signaler que les programmes de 1995 n’apportent pas de précision sur ce point, tandis que ceux de 2002 mentionnent pour la fin du cycle 2 la rédaction de 5 à 10 lignes à poursuivre au cycle 3.

53L’organisation du texte en phrases délimitées est observée en CE2. Nous n’avons noté que très peu d’exigence au-delà de la ponctuation forte (points, points d’interrogation, majuscules) : en 1995 pour la lettre (autres signes) et en 1997 pour les codes spécifiques à la bande dessinée. Les faibles taux de réussite (25,1 % et 17,2 %) peuvent expliquer qu’il n’y ait pas eu de maintien de ces items. Par ailleurs, la préconisation d’une phrase « graphique » brève à l’école primaire et les moyens linguistiques, voire cognitifs, dont disposent les écoliers expliquent que la phrase « syntaxique » longue au sein de laquelle peuvent s’insérer d’autres signes de ponctuation soit davantage présente au collège (Rossi-Gensane et Paolacci, 2016). En 6^e, la même capacité est évaluée, mais s’ajoute un regard sur la « ponctuation interne » ou dite faible ou intermédiaire (emploi de virgules et des deux points) sur une courte période seulement (1990-1992), sans doute en raison des scores obtenus encore inférieurs à la moyenne.

54Le découpage du texte en paragraphes est considéré uniquement à l’entrée au collège et certaines années (1989, 1990, 1992, 1993, 2002 à 2004). Cette maitrise est fragile (1990 : 28,7 % ; 2002 : 23, 4 %), car la notion est en construction à l’école (les programmes de 2002 invitent à gérer les paragraphes à l’aide du traitement de texte).

55Un point a attiré notre attention concernant un item fugace : la prise en compte d’un titre pertinent. Le titre est utilisé pour vérifier que l’élève tient compte des informations données pour écrire (CE2, 1998) ou pour apprécier la capacité à rendre compte de la composition d’un texte (6^e, 1998), mais il n’est pas évalué comme une composante de l’écriture hormis en CE2 en 1989. Or, le titre qui semble correspondre à un apprentissage scolaire donne une identité propre au texte et dialogue avec le lecteur (Similowski, 2017). Il donne corps au récit et peut être considéré comme une marque d’auctorialité.

57En CE2, elle est jugée au niveau global par rapport au traitement des informations fournies (respect du scénario, du modèle à imiter, des contraintes imposées par le sujet), aux types de discours (descriptif, prescriptif, dialogue), au genre (épistolaire, bande dessinée), et de façon interne avec le souci d’un récit complet (début, succession et progression logique des événements, fin) et de reprises anaphoriques non ambigües. La cohérence temporelle est appréciée majoritairement par rapport à la pertinence des temps du récit, l’institution conseillant de hiérarchiser les erreurs (nombreuses) de choix des temps verbaux selon qu’elles mettent ou non en cause la cohésion du récit (2000). La présence de « mots de liaison » n’a été évaluée qu’une seule fois en 1989.

58En 6^e, la cohérence/cohésion est appréciée au niveau global par la prise en compte de la situation donnée (énoncé, consigne, texte, schéma, image, etc.) et du schéma narratif (« respect des contraintes de type narratif », à partir de 1990). C’est au niveau interne que l’analyse se fait plus précise. Ainsi, s’agissant des personnages : absence de contradictions dans leur conception (1997), rôles définis (1995), emploi de substituts lexicaux ou pronominaux variés (2004). L’autre focus concerne la gestion du temps et de l’espace : présence d’introducteurs de temps ou de liaisons (1989), marqueurs logiques et temporels (1990), repères temporels (1998), indices spatiaux (2000), cohérence interne du point de vue du lieu (1995), récit situé dans le temps et dans l’espace (1991). La cohérence temporelle concerne non seulement l’emploi de temps de manière homogène (1991) sans contradictions internes (1993), mais aussi conformément à leurs valeurs (1996) avec une capacité à les faire varier de façon pertinente (1990). Là encore les formulations sont soit englobantes (par exemple : « l’histoire est cohérente du point de vue du temps : elle ne présente pas de contradictions internes », DEP, 1992, exercice 6, p. 127) soit plus précises (par exemple : « a employé le passé ou le présent de façon cohérente, même s’il a repris, au présent, l’énoncé de la situation », document à l’attention de l’enseignant, MEN, 1999, exercice 21, p. 38).

59Au niveau discursif, les caractéristiques énonciatives sont peu recherchées en CE2 (pour la lettre en 1995 et 1997 avec l’emploi du « je »), mais la cohérence énonciative l’est fréquemment en 6^e (choix de la personne et son maintien au cours du récit, 2002).

60Bien que les évaluations soient bien sûr différentes selon les niveaux, nous notons une volonté de mise en cohérence au cours de la période. En 1999, les grilles de compétences en CE2 sont harmonisées avec celles de 6^e en vue de faciliter le travail des maitres de cycle 3. En 2001, l’exercice de composition de CE2 qui inclut une phrase imposée est adapté d’un exercice de 6^e de 1997.

61En définitive, les évaluations nationales portent sur les réussites et le repérage des dysfonctionnements concernant l’ensemble du texte, les relations entre les phrases, la cohérence textuelle, mais comprennent aussi nombre d’items focalisés sur la graphie, la langue et la phrase. Si elles ne recouvrent pas systématiquement toutes les dimensions de l’écriture, elles cherchent à s’en rapprocher. Or, cette ambition rencontre une limite méthodologique majeure, d’ailleurs relevée par l’institution : les textes peuvent être trop courts pour permettre d’évaluer certains items (6^e, 2002) et peu d’exercices sont proposés.

62En outre, les items sont centrés sur le produit textuel plus que sur le sujet écrivant. En effet, nous notons l’absence d’items pouvant permettre de prendre en compte un destinataire de l’écrit (sauf pour la lettre au CE2 en 1997 et en 6^e en 1998 pour un récit devant être lu par une autre classe), et de relever la recherche d’effet esthétique par l’élève. L’appréciation d’une auctorialité est un point aveugle de ces évaluations.

3. Plaidoyer conclusif pour ne pas en finir avec la production écrite

63L’analyse des évaluations diagnostiques sur une période d’un peu moins de vingt ans montre la poursuite d’ambitions ambigües : volonté d’évaluer au plus près les performances des élèves pour les accompagner dans leur apprentissage, mais des exercices qui évoluent peu dans le temps et des évaluations à visée progressivement sommative ; souhait de ne pas viser l’exhaustivité, mais de multiples compétences évaluées en tension avec celles du lire (reconstituer un texte) et celles concernant la maitrise de la langue ; exercices peu nombreux, mais portant sur une pluralité de dimensions de l’écriture au sein d’écrits variés ; recherche d’éléments objectivement mesurables, mais prise en compte d’éléments subjectifs (intérêt du texte, utilisation du vocabulaire) et oscillation visible dans les cotations sur les exigences de pleine réussite ; enfin, des choix qui peuvent se justifier par des contraintes d’organisation et de méthodologie, mais qui ne correspondent pas toujours aux résultats de la recherche (préparation et réécriture) et ne considèrent que très peu l’auctorialité des jeunes scripteurs.

64Pendant la période, les scores moyens en production de texte sont jugés satisfaisants. Ils cachent cependant des différences entre les formes textuelles, entre les différentes dimensions de l’écriture, et entre les scripteurs : « C’est dans la production de texte que l’on observe le plus grand écart entre les 10 % des élèves qui obtiennent les résultats les plus faibles […] et les 10 % qui obtiennent les résultats les plus élevés » (DPD, 6^e, 2003, p. 20).

65Si l’écriture rédactionnelle est une compétence fondamentale, en tant que moyen de communication, d’expression personnelle et de développement de la pensée, et qui doit être soutenue à défaut de creuser des écarts entre les apprenants, comment expliquer sa disparition progressive des évaluations nationales ?

66Les évaluations institutionnelles sont un outil de pilotage et une ressource majeure pour l’enseignement-apprentissage de l’écriture. Nous ne pouvons qu’espérer la mise en place de nouvelles évaluations qui recentrent leurs objectifs sur les dimensions textuelles et le sujet écrivant, en cohérence avec les déclarations ministérielles fixant des orientations en faveur de l’écriture.