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Disciplinarité - interdisciplinarité - brouillages disciplinaires

Lire-Voir-Écrire l’Histoire et/ou une histoire en classe de troisième

Read-see-write the History and/or a story in 9th grade
Jean-Luc Pilorgé et Anne-Catherine Reguerre
p. 201-221

Résumés

Cet article s’inscrit dans le cadre du travail d’un groupe de recherche de l’ESPE de Bretagne (GERPREF18) sur le récit historique interrogeant l’interaction des deux disciplines français et histoire lors de la mise en écriture des élèves. La narration en classe de français convoque le plus souvent la fiction, et le vraisemblable si elle tend vers le réalisme. L’histoire, elle, ne s’intéresse qu’aux faits avérés, et l’individuel n’a de valeur historique que s’il est inscrit dans l’histoire générale et collective. Les programmes sont, en ce qui concerne le récit, elliptiques en français comme en histoire. La question à laquelle s’intéresse le groupe de recherche est double : elle suppose d’interroger la construction de savoirs historiques par les élèves dans leurs productions de récits historiques et son inscription dans une perspective fictionnelle et littéraire. L’analyse d’une situation de mise en écriture en classe de troisième, des interactions professeur-élèves et des productions montre des représentations du récit ainsi que des compétences de réinvestissement des connaissances historiques très variées. Puisque nous analysons des productions réalisées en classe de français, nous les interrogeons également sur ce qu’elles révèlent de l’activité du lecteur-scripteur placé face à la consigne d’écriture littéraire de récit historique.

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Texte intégral

Introduction

1Le rapport à l’écriture (Barré-De Miniac, 2000) ne va pas sans difficulté dans les classes et le rapport à la fiction n’est pas plus simple. Les enseignants de français savent qu’en matière de production écrite des termes tels que « fiction », « invention », « respect du réel » doivent constamment être définis et explicités en situation pédagogique. Rares sont les séances d’écriture, même si les consignes sont longuement réfléchies en amont par le professeur, qui dispensent ce dernier de questions dont la répétition exprime sans doute autant la volonté de réussir des élèves et les incertitudes quant aux attentes du professeur qu’une insécurité scripturale (Dabène, 1987) compréhensible et toujours forte lors de l’entrée dans l’écrit.

2A-t-on le droit d’inventer ?, Faut-il écrire une histoire vraie ?, etc. sont des questions ritualisées qu’affrontent les enseignants lors de l’énoncé de nombre de consignes d’écriture. L’écrit en français, de l’école au collège, a pourtant une forte dominante fictionnelle : si ces questions fondamentales perdurent, c’est sans doute qu’elles définissent, selon la réponse qui leur est donnée, non seulement un arsenal de techniques scripturales mais un mode d’entrée spécifique dans l’activité du scripteur. C’est en ce sens que nous nous préoccupons du récit historique.

3Le préambule des derniers programmes 2008 de français au collège préconise d’organiser les apprentissages selon plusieurs axes dont celui du déroulement chronologique, avec des époques privilégiées pour chaque niveau ; le respect du cadre doit assurer « la cohérence entre les enseignements de français et d’histoire, rendant ainsi possibles des activités et des travaux interdisciplinaires ». On peut s’interroger sur la finalité d’enseignements qu’on s’efforce néanmoins de juxtaposer et d’associer dans un cadre interdisciplinaire. Que vise-t-on réellement ? Sans mener d’exégèse des programmes, on lit la volonté de construire chez les élèves des compétences qui renvoient à des savoirs et des savoir-faire portés prioritairement par les deux disciplines évoquées. On comprend aussi que le prescripteur est conscient des problèmes liés au « transfert » de compétences. Juxtaposer des apprentissages en français et en histoire ne suffit pas.

4Il s’agit ici d’examiner dans quelles conditions une production demandée aux élèves peut répondre aux exigences des deux disciplines. Dans ce sens, nous avons proposé une écriture de fiction historique en classe de troisième. L’examen des conditions de réalisation de l’écriture et l’analyse des productions doivent nous permettre d’observer comment et sous quelle forme les savoirs historiques se trouvent réinvestis par les élèves dans une écriture littéraire, et finalement quels rapports entretiennent dans le cadre scolaire ces deux discours sur le monde.

1. Un détour par les programmes

5À la différence de la polyvalence qui prévaut à l’école, le collège instaure une spécialisation des enseignants, formés spécifiquement et pas toujours enclins à se préoccuper des objectifs et des contraintes des disciplines voisines. Il en est ainsi du français et de l’histoire dont l’institution a promu depuis bien longtemps le rapprochement sans y parvenir véritablement.

6Pour nous en tenir d’abord à l’enseignement du français, on reste sur sa faim en recherchant dans le détail des programmes l’évocation de travaux susceptibles de favoriser l’inscription de l’histoire dans le quotidien de la classe. La mention du « récit historique » comme modalité d’écriture à développer est absente, on évoque des récits complexes « ayant pour cadre le monde réel ou imaginaire ». Nulle proposition par ailleurs d’œuvres littéraires où la référence historique peut passer pour essentielle.

7Les programmes d’histoire apportent peu d’éléments nouveaux. L’introduction aux programmes se clôt néanmoins par une énumération de « capacités travaillées » qui comprend la « maitrise progressive de la construction d’un récit historique, à l’écrit et à l’oral, depuis ses formes les plus élémentaires ». C’est la seule mention de l’expression « récit historique », mais on retrouve régulièrement le mot « récit », spécifié pour une période historique, dans la déclinaison par niveau pour exemplifier la capacité à « raconter » souvent associée à celles de « décrire » et d’« expliquer ». Certains propos de l’introduction retiendront notre attention : « il ne s’agit pas seulement de connaitre des repères mais de leur donner un sens et de savoir les inscrire dans un contexte essentiel à leur compréhension. C’est ainsi que l’on en fera le support d’un véritable apprentissage et non un simple exercice de restitution. Par ailleurs les capacités “raconter” et “décrire” sont de nature à valoriser la qualité de l’expression écrite et orale des élèves ». Ces mentions nous invitent à rapprocher les capacités développées en histoire et en français même si ni le rapprochement des disciplines ni la notion d’interdisciplinarité ne sont explicites.

8Si le genre du récit historique est susceptible de répondre à la fois aux contraintes du professeur d’histoire et à celles du professeur de français, encore faut-il examiner dans quelles conditions une production demandée aux élèves peut répondre aux exigences des deux disciplines. Construire une compétence en français et en histoire peut s’appuyer sur un projet explicitement interdisciplinaire, impliquant les collègues des disciplines dans un environnement scolaire commun ou, plus simplement, s’appuyer sur le choix d’un professeur qui tend à susciter le réinvestissement d’apprentissages réalisés en partie dans une autre discipline. Il en est ainsi de l’enseignant d’histoire qui s’appuie sur l’écriture narrative pour construire des compétences propres à sa discipline comme le suggère Cariou (2006). Il en est ainsi de l’enseignant de français qui, dépassant la dichotomie réel/imaginaire, au-delà du récit d’expérience personnelle ou du récit réaliste, cherche à renforcer la maitrise de l’écrit par une écriture narrative fortement documentée et particulièrement respectueuse des savoirs historiques.

2. Une séquence de lecture-spectature-écriture

2.1. Une occasion pédagogique

  • 1 Le texte, non publié, a été fourni à la classe par l’auteur sous forme de tapuscrit.
  • 2 La Maison du Théâtre - 12, rue Claude Goasdoué - 29200 Brest.
  • 3 GERPREF : groupe ESPE de recherche et de production de ressources pour l’éducation et la formation (...)

9Au-delà des injonctions programmatiques et de la construction anticipée de séquences pédagogiques, les enseignants se saisissent fréquemment de l’actualité artistique locale pour nourrir les travaux des élèves. La présence de scènes de théâtre et en particulier d’un théâtre à la programmation orientée vers le public scolaire dans l’environnement accessible d’un collège ne peut que susciter l’intérêt et infléchir certains projets pédagogiques. Un projet de travail sur le récit historique en classe de troisième a ainsi pu se développer et donner lieu à l’élaboration d’une séquence de lecture-spectature-écriture autour d’une pièce de Julien Simon La vie comme la vie1 mise en scène par la compagnie « O Well Belle »2. L’occasion s’offrait de croiser la lecture d’un texte résolument appuyé sur une enquête historique, d’en découvrir la mise en scène, et d’engager les élèves dans l’élaboration ultérieure d’un récit respectueux des savoirs historiques partagés. Ce projet se trouvait en phase avec les réflexions du GERPREF3 « Lecture-écriture de récits historiques » mis en place à la rentrée 2011 sur le site de Brest de l’IUFM de Bretagne, désormais ESPE de Bretagne. Même s’il ne s’agit pas d’un travail explicitement interdisciplinaire car l’élaboration et la mise en œuvre de la séquence sont le fait d’une enseignante de français, les conditions de réalisation semblaient susceptibles de stimuler chez les élèves des débats, une invention et une écriture contrôlées, dont les bénéfices pourraient être appréciés tant en français qu’en histoire. Si les deux disciplines fondent la construction de compétences spécifiques sur le récit historique, il est intéressant de mesurer comment les productions obtenues satisfont aux exigences de chacune.

2.2. Une mise en œuvre pédagogique

2.2.1. Un contexte local favorable

10La séquence dans laquelle prend place l’écriture du récit historique, objet principal de cette réflexion, s’inscrit dans le cadre plus vaste d’un projet de découverte du théâtre contemporain. Elle est intitulée Regard de spectateur et s’appuie sur trois spectacles joués dans les théâtres brestois durant la saison. Le projet doit permettre aux élèves d’adopter les trois postures et d’étudier les trois activités participant à l’art théâtral : l’écriture, qu’elle soit celle de l’auteur ou celle du récepteur-critique ; la lecture, le texte théâtral étant étudié en tant qu’œuvre littéraire ; la spectature enfin, puisque la destinée d’un texte théâtral est d’être mis en scène et soumis au spectateur.

11Dans la pièce La vie comme la vie, Julien Simon s’est intéressé au destin des Perper, une famille juive d’origine roumaine installée en Centre Bretagne, à Brasparts, en 1935. Cette pièce pouvait permettre aux élèves de prendre conscience des enjeux de l’histoire collective à travers une histoire singulière rendue plus humaine encore par la proximité géographique. Les lieux de la Shoah sont souvent assez éloignés, dans le temps et l’espace, des élèves bretons.

2.2.2. La découverte d’un texte fragmentaire

12Julien Simon a choisi d’écrire une pièce fragmentaire qu’il qualifie d’acte de mémoire : à partir de témoignages recueillis à Brasparts, Plonéour-Menez, Pleyben, sur les traces de la famille Perper, il a coécrit avec Jean Rochereau un texte composé de prises de parole anonymes (des voix, dans le texte), d’un inventaire, de fictions également. La mise en scène associe le texte dit par J. Simon et J. Rochereau à des vidéos réalisées par Marie Dault et à des projections de documents et de témoignages filmés.

13La représentation a eu lieu le 27 avril 2012, la rencontre avec l’auteur le 25 janvier 2012. En premier lieu les élèves ont lu les dix premières pages, soit la moitié de la pièce. Par cette lecture découverte, il s’agissait de faire émerger des attentes, mais surtout des pistes de réflexion et de recherches que convoque la lecture d’un texte littéraire (Tauveron, 2001 ; Rouxel, 2004).

14À la restitution, il est apparu que le sens du texte était perçu (l’histoire d’une famille juive installée en Bretagne et déportée) mais que sa forme déroutait les élèves ; la fragmentation rendait même la reconstitution des évènements difficile ; ils trouvaient que l’histoire n’était pas assez « contextualisée », que le morcèlement, auquel ils ne donnaient pas sens, les empêchait de construire un ensemble. Les questions portaient sur l’identification des voix : qui sont-elles ? Pourquoi ne sont-elles pas identifiées ? Qui sont les gens qui témoignent ? Un certain nombre d’éléments intégrés au texte par J. Simon les avaient surpris : un inventaire au début, une recette de cuisine, l’évocation récurrente d’un piano. Des réflexions en relation avec l’ancrage historique ont également émergé : comment les Perper ont-ils été découverts ? Pourquoi personne n’a rien dit ? Pourquoi tout le monde a essayé d’oublier et de faire comme s’il ne s’était rien passé ? Enfin, les attentes allaient vers la mise en scène : comment ce texte serait-il joué ? Est-ce une vraie pièce de théâtre ?

2.2.3. La rencontre avec l’auteur

15Il s’agissait donc, dans un second temps, de répondre à ces questionnements, de donner des pistes de réflexions, tout en ménageant l’attente qui participe de la démarche et du plaisir du spectateur (Deldime, 1990). L’enseignante fit part à Julien Simon de la synthèse réalisée à l’issue de la première séance, et il bâtit son intervention à partir de ces informations.

  • 4 Postic Marie-Noëlle (2007). Sur les traces perdues d’une famille juive en Bretagne. Spézet ; Coop B (...)
  • 5 Mémorial de Yad Vashem, à Jerusalem. J. Simon a évoqué, en particulier, pour les élèves la Chambre (...)
  • 6 Loi du 16 aout 1940 conditionnant la profession de médecin aux personnes de nationalité française, (...)

16Tout d’abord, il reconstitua pour les élèves la genèse de la pièce, n’omettant pas l’anecdote, depuis la panne d’essence qui lui permit d’acquérir le livre de Marie-Noëlle Postic4 jusqu’à ses voyages en Bessarabie et en Israël5. Des images, des vidéos illustraient son propos, mettant en valeur la dimension humaine de l’histoire, la quête des traces du destin individuel, de l’existence de la famille Perper. L’exposé montrait à la fois le travail de recherche, de collecte, d’archivage d’éléments historiques parcellaires, et l’inscription de ces éléments dans l’histoire6.

17Ensuite, il donna quelques explications sur les voix et la fragmentation du texte, souligna le caractère subjectif et collectif des témoignages recueillis, amenant les élèves à interpréter le choix de la non identification des voix dans la pièce.

18Enfin, il aborda le thème de la mémoire, de la reconstitution que sont les souvenirs. Les images d’un cimetière juif de Bessarabie permirent d’évoquer le choix de l’oubli que font les hommes de certains évènements. L’état roumain a volontairement oublié le massacre des Juifs ; J. Simon montra que le devoir de mémoire porte sur ces oublis choisis.

19Il termina sa visite en récitant le poème attribué à Martin Niemoeller, Quand ils sont venus chercher les juifs dans l’idée de les sensibiliser à la question du silence.

2.2.4. Les compléments indispensables

  • 7 Sei Shonagon (1966). Notes de Chevet. Paris : Gallimard.
  • 8 Barthes Roland (1975). Roland Barthes par Roland Barthes. Paris : Éd du Seuil, coll. « Écrivains de (...)
  • 9 Prévert Jacques ([1946] 1972). « Inventaire ». Paroles. Paris: Gallimard, coll. Folio Gallimard, 19 (...)
  • 10 Lamartine Alphonse de ([1834] 1963) Harmonies poétiques et religieuses. Œuvres complètes. Paris : G (...)

20L’enseignante pour exploiter la lecture découverte proposa l’étude de deux nouveaux extraits : l’avant-propos et l’inventaire. Il s’agissait d’abord de comprendre la visée d’un avant-propos et d’approfondir le projet de ses auteurs, puis de comprendre la présence et le sens de l’inventaire en partant du genre, en lisant d’autres textes-inventaires (Sei Shonagon7, Barthes8, Prévert9). En effet, dans ces textes on retrouve l’écriture fragmentaire de la pièce, mais aussi la tentative de saisie d’un tout multiple. La lecture fut de plus prolongée par celle du poème de Lamartine, Pensées des Morts10, placé en exergue de l’avant-propos.

21Ainsi, la lecture détaillée des deux extraits du texte de J. Rochereau et de J. Simon prenait-elle place dans une intertextualité littéraire, celle de la tentative de fixer le monde, les souvenirs, et de ne pas laisser les morts tomber dans l’oubli. Dans l’objectif de l’écriture des élèves, il s’agissait également de proposer des textes variés, de différentes époques et n’ayant pas forcément la Shoah pour thème. On pouvait ainsi observer des choix d’écriture, de mises en texte significativement différents.

22Nous ne reviendrons pas en détail sur ces séances à dominante lecture. On comprendra aisément que l’enseignante en s’éloignant quelque peu de l’univers historique convoqué par La vie comme la vie, avait pour objectif le développement de compétences de lecture et d’écriture que les élèves pourraient réinvestir rapidement.

3. Une production écrite sous contraintes

3.1. Deux sujets d’écriture

23La séquence devait aboutir à la rédaction d’un récit historique, lequel s’inscrirait aisément dans les « blancs » d’une œuvre qui offrait les traces d’une histoire individuelle participant de l’histoire collective. Le travail d’écriture demandé supposait à la fois la reprise d’informations disponibles et la rédaction d’un texte nouveau par le genre et par le contenu.

24Deux sujets au choix ont été proposés aux élèves :

– Sujet 1 : Tu racontes un épisode de cette histoire : l’arrestation de la famille Perper. Il te faut à la fois faire connaitre cette histoire réelle au lecteur et lui en faire saisir la gravité.

– Sujet 2 : Tu racontes l’histoire du Docteur Perper et de sa famille, à partir de son arrivée dans le Finistère (1936). Il te faut à la fois faire connaitre cette histoire réelle au lecteur et lui en faire saisir la gravité.

25La production était donc explicitement définie comme un récit qui mêle informations avérées historiquement et visée axiologique. La différence entre les deux sujets résidait dans l’empan historique à considérer.

3.2. Empan large/empan faible

26Les séances précédentes assurant la disponibilité du cadre référentiel historique et d’une information abondante, il restait à susciter la mise en récit et il était légitime de demander aux élèves d’embrasser une période étendue en reconstituant la vie des Perper à partir de 1936.

27Le sujet 2 à « empan large », adapté sans doute à une inscription efficace dans l’histoire et échappant plus facilement à l’anecdote comporte néanmoins le risque d’une réduction de l’invention et la tentation d’une simple succession factuelle d’évènements non littérarisés, un script plutôt qu’un récit.

28Le sujet 1 à « empan faible » peut apparaitre comme une meilleure option pour développer l’écriture d’un texte littéraire ; l’anecdotique peut devenir alors un avantage par sa proximité à l’humain. Le nombre moins important de faits historiques à traiter laisse potentiellement plus de place aux sentiments, aux descriptions, à la création d’une atmosphère, à tout ce qui est art du conte, susceptible d’impliquer le lecteur à travers la création d’un univers et d’une tension narrative.

29Par la proposition de deux sujets, il devient ainsi possible de mesurer quel sujet retient préférentiellement l’attention des élèves et avec quelle efficacité ils s’en emparent.

3.3. Les difficultés spécifiques de l’exercice

30Les difficultés éprouvées par les élèves doivent être envisagées en tenant compte de facteurs d’origines différentes.

31Avant l’activité d’écriture, les élèves avaient lu le texte, rencontré J. Simon, et étudié certains passages du texte. Sensibles au propos et au projet de l’auteur mais surtout au destin des Perper, ils avaient également assisté à la représentation : pourtant, pour la plupart d’entre eux, elle fut une déception. La forme dépouillée et l’absence de lyrisme (scène vide, comédiens face à un micro donnant voix aux voix mais sans les incarner, écran en arrière-plan offrant des projections d’images de paysages ou d’archives mais sans bande-son), les ont désarçonnés. La mise en scène n’a pas apporté réponse à leurs interrogations sur le texte, et leur attente de connaitre mieux la famille Perper à travers ce spectacle. J. Simon ne suscitait pas l’émotion du spectateur, il lui offrait des traces, ou l’évidence de la disparition des traces, un silence, un oubli. Juste ce qu’il avait collecté : des bribes, à l’image du texte, dont le fil conducteur était sa propre quête et le déroulement chronologique. Les élèves ont été déçus dans leur attente de compassion à une histoire individuelle censée rendre sensible l’histoire collective déshumanisée par les grands chiffres. Ils imaginaient que J. Simon allait faire revivre sur scène les Perper, la dégradation de leur sort, leur arrestation. Ce fut ainsi pour eux une expérience déconcertante, requérant une part trop importante de coopération pour des spectateurs novices. C’est dans cet état d’esprit qu’ils ont abordé l’écriture. Or les sujets leur demandaient justement de reconstituer l’histoire des Perper, de réinscrire les fragments retrouvés par Julien Simon dans l’histoire collective. L’expérience de la représentation les a peut-être placés dans une position difficile par rapport à la tâche d’écriture : si J. Simon n’avait pas reconstitué le destin de cette famille, comment eux allaient-ils pouvoir le faire ? En effet, le propos de J. Simon dit l’impossibilité de la reconstitution et la seule valeur des traces de ceux qui ont disparu. Ce hiatus entre le propos de Julien Simon et l’écriture qui a été proposée aux élèves n’est apparu que lors de l’analyse de leurs travaux. Les choix d’écriture de l’histoire qui s’offrent à l’écrivain n’avaient donc pas fait l’objet d’une réflexion en classe.

32La difficulté de l’exercice tient également au genre du texte à produire. Dans ce contexte, le récit historique impose une fictionnalisation particulièrement délicate. La production ordinaire d’un récit réaliste génère des contraintes de vraisemblance que les élèves de troisième ont l’habitude de surmonter ; leur connaissance du monde leur permet le plus souvent d’échapper aux reproches du lecteur. La situation convoquée dans la séquence est apparue beaucoup plus exigeante. Familiers de la tragédie de la famille Perper, conscients de la difficulté qu’il y a à retrouver et à rassembler les éléments indispensables à sa transmission, les élèves ont affronté une véritable épreuve lors de l’écriture : le respect du réel, dont seules des bribes étaient fournies, l’incertitude quant aux témoignages recueillis, la prise de conscience d’évènements rendus encore plus scandaleux par la proximité désormais construite avec les Perper, la confrontation avec les savoirs historiques acquis par ailleurs, ne pouvaient que donner à cette écriture un enjeu tout à fait particulier.

  • 11 Il s’agit d’une contrainte du groupe de recherche : le choix a été fait de supprimer la préparation (...)

33Enfin, les difficultés qu’ont pu éprouver les élèves tiennent encore aux conditions de mise en écriture, inédites pour les élèves. Contrairement aux habitudes de la classe, la réflexion préalable et collective sur les sujets n’a pas eu lieu11. Elle aurait pu lever certains obstacles : choix de posture de scripteur, vraisemblance, invention contrainte suscitée par les « vides » du texte de J. Simon. La question d’un élève sur la nécessaire « gravité » à mettre en valeur, qui apparait au bout de quarante minutes de cours, est un exemple significatif de ce que les élèves ont été confrontés seuls à des questions essentielles de mise en écriture.

4. L’étayage de l’enseignante lors de la séance d’écriture en classe

  • 12 L’enregistrement vidéo et la transcription ont été réalisés par Claude Beucher, responsable du GERP (...)

34L’analyse de la transcription12 des interactions verbales lors de la séance d’écriture nous permet d’approcher les préoccupations les plus saillantes des élèves et de mieux comprendre les interventions du professeur soucieux de leur réussite. Ces dernières sont évidemment déterminées par une représentation du texte à produire qui renvoie aux préoccupations spécifiques légitimes d’un professeur de français. Les difficultés rencontrées par les élèves relèvent surtout de questions relatives à la posture à adopter pour réaliser la tâche d’écriture.

35Il leur a fallu, en premier lieu, se dégager de leur ressenti de spectateur et retourner au texte comme à un matériau pour l’écriture d’un autre texte. Le montre l’échange suivant :

Élève : C’était un peu ennuyant.

Enseignante : Ah, oui, mais ce qu’il est important de réutiliser aujourd’hui, c’est ce que ça raconte. Ce que tu peux raconter toi ne sera pas ennuyeux.

36Il s’agissait d’inciter l’élève à oublier la critique de la représentation théâtrale, à ne garder que les éléments à caractère historique, essentiellement des images d’archives et des vidéos de lieux et à retourner au référent indiscutable derrière les choix de mise en scène, la biographie des Perper, tout en ayant confiance dans sa capacité à écrire.

37Autre obstacle, adopter une posture d’auteur, avec la difficulté spécifique au sujet : mêler la démarche de l’écrivain historien et celle de l’écrivain de littérature. L’enseignante, très fréquemment, essaie de donner de la liberté aux élèves, dont ils ne s’emparent pas. Ils se sentent embarrassés par les non-dits du texte, et elle tente de faire germer l’invention en les incitant à faire des choix stylistiques personnels :

Enseignante : Tu peux regarder pour chercher des éléments qui te donnent des idées ou qui peuvent te permettre de créer un contexte à ton histoire.

Enseignante : Grâce à cette voix tu as un certain nombre de détails sur l’arrestation ; c’est pour ça, savoir qui parle c’est plutôt en fonction du choix que tu vas faire toi de décider qui va parler dans ton propre récit.

Enseignante : Alors qui c’est [identité de la voix] ne t’empêche pas de faire ton propre choix.

38En effet, la première difficulté posée par cette tâche d’écriture est l’absence de certaines données historiques : l’identité des voix par exemple, et en particulier celle d’un jeune homme qui a tenté de prévenir la famille Perper de son arrestation imminente. Le texte donne son âge, son métier, son passé, son lieu de vie, son engagement dans la Résistance, mais pas son nom. Il semble que tous ces éléments ne suffisent pas aux élèves pour inscrire l’homme en tant que personnage dans leur récit. L’analyse des écritures montre d’ailleurs que les éléments considérés comme historiques par les élèves sont prioritairement les dates et les noms propres. D’autre part, toujours à propos de ce personnage du jeune homme, alors que l’enseignante essaie de comprendre ce qui gêne l’élève, celui-ci répond : il faut expliquer la vie, il faut expliquer l’arrestation. L’élève manifeste ici une compréhension de la commande d’écriture d’un récit historique qui serait du côté de l’explication (Audigier, 2000), de la construction d’un récit limpide, d’une reconstitution historique qui nécessite de combler des blancs laissés par J. Simon. Ces élèves, en recherchant l’identité, veulent atteindre une exactitude qui semble participer de leur conception de l’histoire.

39De surcroit, en cours de français, les élèves scripteurs sont davantage placés dans une posture d’écrivain (et non d’historien écrivant), que certains endossent :

Élève : Est-ce qu’on peut faire comme si c’était la famille Perper qui parlait ?

Élève : Est-ce que je peux écrire le texte comme si c’était une biographie ?

Enseignante : Je ne vous ai imposé aucune contrainte d’écriture, tu vois, je vous laisse le choix d’écriture.

40mais qui en freine d’autres :

Élève : J’ai une fin, mais je ne sais pas comment la présenter.

41Le professeur leur suggère qu’il ne s’agit pas de respecter avant tout l’histoire, mais de se l’approprier, pour qu’il y ait vraiment écriture d’un récit :

Enseignante : Vous n’avez pas tout et justement il convient d’essayer de combler ce qui n’est pas dit dans le texte, d’essayer d’imaginer des éléments qui ne sont pas dits et qui soient réalistes, faisables, vraisemblables dans ce contexte-là. Vous ne les faites pas, par exemple, sauver in extrémis par un hélicoptère…

42L’enseignante réactive, lors de ces interventions, la conception du récit propre à sa discipline : le respect du référent passe par des choix stylistiques personnels et cohérents, l’essentiel étant le vraisemblable, équilibre entre les éléments historiques connus et l’invention. Or certains élèves sont réticents face à cette dimension de l’écriture en français. Leurs remarques montrent une hésitation entre invention et reprise du texte de J. Simon limitée à une énumération de faits situés et datés. Pour les aider, le professeur pose l’idée de reconstitution :

Enseignante : Vous m’avez beaucoup parlé d’imaginer en fait, tout à l’heure, ou d’inventer, mais peut-être que l’on pourrait employer le terme de reconstituer.

43Lorsqu’un élève lui demande de relire son texte et de lui donner un avis, adoptant la posture de lecteur de récit historique, elle dit je ne vois pas les Perper dans ton texte, énonçant implicitement les attentes : un récit inscrit dans un espace sensible et animé par des personnages :

Enseignante : Ce serait se mettre à la place de la famille Perper, essayer d’imaginer comment les faits se sont déroulés… Tu glisses à l’intérieur des choses sur la façon dont ça se déroule pour les Perper…

44À plusieurs reprises, le professeur retourne à l’œuvre pour faire pratiquer aux élèves une lecture distanciée, leur faire réaliser que, malgré son apparente objectivité, le texte de J. Simon est déjà le produit de choix d’écriture et que par là-même il réécrit l’histoire des Perper comme on le leur demande à eux :

Enseignante : Tu vois, regarde par exemple ici [elle montre le texte de la pièce, fin de septième séquence] ça à ton avis est-ce que c’est vrai, est-ce que ça s’est véritablement passé ainsi, ou est-ce que c’est Julien Simon qui invente ? On n’en sait rien ; tu vois, ici, c’est pareil…

45Il s’agit pour les élèves de réactiver le sujet lecteur, puis scripteur (Bucheton, Chabanne, 2002) qui est en eux, de passer par une phase de distanciation pour prendre la marge de liberté nécessaire à une écriture personnelle et/mais littéraire. Or ils ont une réelle difficulté à se positionner en tant qu’écrivain s’emparant de données historiques pour élaborer un récit littéraire. La part d’invention réclamée par le récit leur est problématique : inventer, ce serait trahir l’histoire réelle des Perper.

5. Analyse des premières versions des productions d’élèves

46À l’issue de la séance d’écriture, l’enseignante a pu recueillir les premières versions des vingt-cinq élèves de la classe. Compte tenu des conditions de réalisation et du temps limité accordé à cette phase d’écriture filmée, une heure de travail en classe, il s’agit bien entendu de textes en devenir.

47La majorité des élèves s’est concentrée sur le sujet à « empan faible » choisissant ainsi de s’intéresser au moment de l’arrestation de la famille plutôt qu’à la vie des Perper depuis leur arrivée en France. Seuls trois élèves ont fait ce second choix.

  • 13 La mention pas terminé apparait fréquemment en bas de page.

48Pour un nombre d’élèves significatif, la remémoration ou la recherche préalable, la consultation des outils à leur disposition, mobilisent longtemps leur énergie et ils ne rendent parfois à l’issue de la séance qu’un embryon de texte13. La plupart des élèves néanmoins maitrise les références nécessaires et produisent des premiers jets déjà développés et correctement textualisés.

49L’analyse qui suit porte sur une sélection de productions selon un critère dominant : la présence simultanée d’éléments historiques et de caractéristiques littéraires. Le tableau ci-dessous en présente quelques relevés significatifs.

Des indices : présence de l’Histoire et maitrise du récit

50Il a paru pertinent de relever dans un premier temps les indices qui attestent de la prise en compte de l’Histoire : le respect et l’exactitude des dates, des lieux et des noms de personnes. D’autres éléments du texte y renvoient également : aussi avons-nous choisi de relever les désignations ou les références à des concepts qui font sens dans le contexte historique considéré.

51La structuration sous forme de récit, même embryonnaire, est perceptible dans toutes les copies des élèves de cette classe de troisième et ne constitue pas un facteur discriminant. En revanche, la spécificité du récit historique demandé supposait une part d’invention, une « mise en scène » des personnages réels dans l’univers quotidien de l’Occupation. Nous avons tenté d’isoler les tentatives pour inscrire par une invention contrôlée, sans exclure le recours à des lieux communs narratifs, des éléments de littérarité dans l’univers de référence : ces stratégies relèvent tantôt du souci réaliste du détail, tantôt d’un choix de point de vue, tantôt d’une tentative d’expression du vécu qui a paru vraisemblable et efficace dans l’économie du récit.

52Enfin, le respect de la consigne invitant à sortir du factuel pour rejoindre la dimension axiologique est perceptible à travers des formes variées qui marquent l’implication du narrateur.

  • 14 Cf. tableau ci-dessus, copies 6 et 8.
  • 15 Voir copies 1 à 5 en annexe.

53Contrairement à ce qui avait été envisagé lors de l’élaboration des sujets, deux élèves sur trois14 ont su se saisir de l’amplitude temporelle proposée par le sujet à empan large sans réduire le récit à un simple script, à une simple succession d’informations. Ils ont su en particulier nourrir le récit d’éléments renforçant la vraisemblance et adopter parfois une focalisation interne efficace pour évoquer l’état d’esprit des personnages. Cependant nulle trace de gravité assumée par le narrateur dans ces écrits. Or les copies15 à empan faible répondent toutes mais de manières différentes à la dernière consigne du sujet : exprimer la gravité des faits. Nous en donnons donc une analyse plus détaillée qui rend visibles des choix ou des niveaux de compétences scripturales très divers, et des représentations variées du récit historique.

Copie 1

54Dans cette copie, on trouve des éléments historiques sous forme de dates, de noms propres, de localisations géographiques, une contextualisation qui fait référence au sort et au statut des Juifs ainsi qu’au travail obligatoire. On remarque cependant un souci d’humaniser cet embryon d’histoire par la mise en évidence d’un personnage, une amie de Rosine Perper, et par le récit des adieux que Rosine, pressentant peut-être un destin funeste, a fait à cette jeune fille. Ce court insert montre également un mouvement d’identification du narrateur au personnage. Enfin, par la référence à des sources comme le procès-verbal de l’arrestation, le narrateur tend à mettre en évidence l’arbitraire des évènements et l’injustice du sort subi par les Perper. Ce récit reste énumératif, et montre néanmoins une hésitation, une tension entre neutralité factuelle située et implication du narrateur.

Copie 2

55L’auteur s’éloigne de l’histoire des Perper telle que la raconte J. Simon pour relater une scène de déportation stéréotypée repérable grâce à la description du voyage en train, à la brutalité des soldats, à la séparation des familles. Le tout est inscrit dans une chronologie qui excède la seule arrestation des Perper, l’auteur étend l’empan du sujet pour traiter l’histoire selon son choix narratif : élargir l’arrestation à la déportation, écrire finalement la suite de l’histoire des Perper. Ainsi, grâce au réinvestissement de savoirs historiques identifiables malgré l’absence de dates et de lieux, il intègre l’anecdote des Perper dans une histoire de masse ; il suit en cela une démarche inverse de celle de J. Simon. On peut supposer que les savoirs historiques préalables ont pris le pas sur les données restreintes du texte et qu’ils l’ont empêché de construire une micro-fiction comme le sujet le demandait. Par ailleurs, l’auteur choisit la première personne, identification à Rosine Perper la narratrice, ce qui ressortit d’un choix littéraire et met en relief le ressenti individuel de la violence des évènements. Cet auteur répond donc au sujet dans les deux sens, littéraire et historique : invention d’une scène de famille vraisemblable dans un contexte historique identifiable, croisement du destin individuel et de son origine humaine et politique, convocation d’une culture.

Copie 3

56La production adopte une superstructure proche du fait divers. Le récit se déroule comme un retour en arrière, dépliant les évènements, reprenant les circonstances, les enjeux, les rapports entre les personnages. Dans la lignée de ce choix générique, cet auteur raconte l’arrestation sous l’angle de l’accumulation d’échecs, de circonstances jouant contre le sauvetage de la famille juive. On trouve donc dans cette production une autre représentation du récit historique : la reconstitution d’une scène sans réinvestissement de savoirs extérieurs avec une mise en relief du caractère dramatique des évènements. On a bien un point de vue distancié dû au récit rétrospectif et à la connaissance globale de l’histoire dramatique des Perper mais sans inscription dans l’histoire générale. Cet auteur aurait aimé rattacher la vie des Perper à celles des quelques exceptions qui ont pu échapper au piège nazi. Ce récit est le produit d’un lecteur naïf qui refuse de voir en face l’horreur de ce que nous apprend l’histoire en se plaçant du côté de l’exception.

Copie 4

57Ce récit, malgré une structure analogue à celle du précédent s’éloigne cependant du fait divers ; ici domine l’inscription dans l’histoire générale (références à la Gestapo, à l’antisémitisme, à l’entreprise d’extermination des Juifs mais également des Tziganes) et en ce sens la famille Perper n’est qu’un exemple. Pas d’insistance sur le drame individuel, les Perper sont les victimes d’une idéologie identifiée. En revanche, celle-ci reste conceptuelle et l’auteur ne s’engage pas dans l’écriture littéraire du récit historique, supposant la mise en scène de personnages dans un camp ou un autre, car il est absorbé par l’indignation et la dénonciation des errements de la civilisation. Il n’y a pas ici de posture naïve, les causes sont explicitées et la gravité est sensible dans l’engagement personnel. Nous nous trouvons donc devant une quatrième conception du récit historique, porteur d’une visée axiologique qui permet aux lecteurs de comprendre les enjeux humains, politiques, idéologiques de l’histoire, et espère faire progresser l’humanité.

Copie 5

58L’auteur commence par inscrire le destin de la famille Perper dans l’histoire en marche : brève analepse pour évoquer, sur fond de nazisme grandissant, l’arrivée en France en 1936 ; puis mention de la déclaration de guerre en 1939 et sommaire des principaux évènements funestes engageant le sort des Juifs. La présence de l’histoire est effective et articulée à la présentation de la famille dans une rétrospective rapide, mais déjà littéraire : l’énumération et les points de suspension mettent en relief, dès les premières lignes, la gravité des évènements. Ainsi, ce début de récit annonce l’anecdote et la contextualise historiquement avant de la réécrire. On identifie ici l’écriture littéraire dans la mise en situation des personnages dès le début du récit de l’arrestation : les mises en relief par un présentatif, l’antéposition adverbiale, le choix du lexique, les images, la présentation du mauvais temps avant la scène familiale, la tempête comme arrière-plan du drame humain sont autant de choix personnels et littéraires. Cet élève montre une réelle maitrise de l’art du conteur : par l’expression le nazisme grandissant, qui personnifie presque le concept en prédateur, par la description de l’univers familial peint comme un tableau, par la création d’une situation stable mais annoncée comme allant être bouleversée et détruite, il crée une tension narrative permettant au lecteur, qui sait dans quel contexte historique précis se déroule le récit, d’en percevoir tous les enjeux et à la fois de se laisser prendre par l’univers narratif créé, d’osciller entre captatio benevolentiae et lecture avertie, critique, historique.

59Ces analyses font apparaitre, au-delà des difficultés rencontrées par les élèves, des conceptions ou des représentations du récit historique variées, par l’équilibre ou la tension entre histoire et vraisemblabilisation, par la visée accordée au récit et par la prise en compte du lecteur.

6. Des attentes… à l’évaluation

60La question du récit historique est sans aucun doute à rapporter, tant du point de vue institutionnel que pragmatique, à deux disciplines d’enseignement qui, tout en affirmant leur intérêt pour la narration, peinent à trouver un ancrage commun et à partager des concepts opératoires. Notre groupe de recherche, qui croise volontairement des interrogations renvoyant à la fois à la didactique du français et à celle de l’histoire, a résolument travaillé dans le sens d’une compréhension réciproque et d’un examen de points de vue issus des deux disciplines. Une des questions qui apparait essentielle aux yeux de tous est de se demander à quelles conditions la production d’un récit historique en classe de français est susceptible de constituer pour les deux disciplines scolaires concernées un objet de travail et d’évaluation pertinent, voire un réel temps de construction de savoirs. Ainsi, il n’est pas inutile de revenir sur les deux temps de réflexion où les points de vue ont pu se croiser.

6.1. Des attentes en tension

61À l’évidence, la réflexion sur le récit historique suppose de lever nombre de malentendus engendrés par le fonctionnement autonome de chacune des disciplines. Dans la perspective d’une mise en écriture des élèves, le choix du sujet est par là-même un premier écueil significatif.

62En-deçà des préoccupations strictement pédagogiques, il semble que les disciplines divergent sur le plan de la conception du récit. En histoire, la chronologie est essentielle ; sa prégnance tend vraisemblablement à « normaliser » l’écriture du récit, en privilégiant la construction de plans de texte qui miment la superstructure narrative canonique. Associée au choix de l’empan large, cette organisation peut permettre d’inscrire dans le récit des éléments de causalité explicites qui, au-delà d’évènements singuliers, donnent sens à ces derniers. Ainsi le sujet 2 peut correspondre aux attentes des historiens, permettant aux élèves de se dégager de l’anecdote et d’atteindre le niveau de généralité nécessaire à une construction de savoirs historiques dans une temporalité étendue.

  • 16 Programmes du collège parus de 1996 à 1999.

63L’écriture du récit en cours de français est bien différente et s’inscrit dans une perspective de complexité croissante. En classe de troisième, c’est la maitrise du récit complexe qui est visée. La chronologie n’est plus le mode d’organisation privilégié et la maitrise de l’articulation des discours au sens que lui donnaient sans doute plus explicitement les programmes antérieurs16 est un objectif permanent. Cette articulation peut aisément se satisfaire d’un empan historique limité tel que le propose le sujet 1.

64Ainsi, les attentes des deux disciplines même si elles ne sont pas à proprement parler divergentes apparaissent néanmoins en tension : il peut en résulter d’importantes incompréhensions chez les élèves et des écarts notables dans l’évaluation des productions.

6.2. Des convergences d’évaluation ?

  • 17 Veyne P. (1971).

65Pour l’enseignant d’histoire, les textes obtenus lors de cette expérimentation relèvent rarement de l’histoire. Ils racontent un évènement sur le mode de l’anecdote, laquelle se résume le plus souvent ainsi : un jour des gendarmes ont arrêté une famille juive dans les Monts d’Arrée. Certains élèves insistent sur une tonalité dramatique : des résistants avaient prévenu Mme Perper d’une arrestation imminente, elle ne les a pas crus et a ainsi scellé son destin. D’autres envisagent un dessein stratégique des résistants : un médecin aurait été bien utile dans le maquis. Il manque le plus souvent un lien entre cet évènement singulier et du général. Paul Veyne17 a en effet expliqué que l’histoire ne relève ni du singulier, le singulier seul ne se pense pas, ni du général, domaine de la philosophie, mais du spécifique. Compte tenu du sujet, il était nécessaire d’expliquer le singulier de l’anecdote par le général de la Collaboration d’État (arrestation par des gendarmes français d’une famille juive), de l’antisémitisme du régime de Vichy (le Statut des Juifs explique pourquoi le docteur Perper ne peut plus exercer officiellement et pourquoi des familles juives ont été arrêtées durant l’Occupation pour être déportées dans les centres de mise à mort nazis). Dans cette logique, l’histoire singulière de cette famille deviendrait exemplaire de ce qui est arrivé à toutes les familles juives déportées et l’anecdote singulière prendrait une portée générale. Les textes 4 et 5 apparaissent ainsi plus intéressants car ils relient l’histoire de la famille Perper au nazisme et à la persécution des Juifs par Vichy. D’autres productions, en jouant sur l’indignation atteignent une certaine généralisation qui atteste de savoirs historiques constitués.

66Pour l’enseignant de français, l’histoire comme la dimension littéraire peuvent apparaitre par le recours à des segments descriptifs et explicatifs, voire argumentatifs et l’empan faible sert la densité, l’approfondissement du propos, par l’épaisseur donnée aux personnages, à l’expression de leurs sentiments, et par la précision descriptive. D’autres éléments propres au français apparaissent moins compatibles avec les exigences du cours d’histoire : la valorisation de l’implicite, de l’ellipse significative, de la réticence, du jeu des focalisations peuvent pousser les élèves à minorer les besoins d’explicitation du récit historique acceptable par tous.

67Les textes analysés semblent répondre pour la plupart aux attentes des deux disciplines mais s’il y eut convergence d’appréciation sur les productions les plus abouties, certains points restent en discussion. On peut en particulier noter un écart significatif dans l’appréciation de l’implicite autour duquel peuvent se heurter les représentations du récit historique des enseignants des deux disciplines. Alors que l’enseignant de français à ce niveau du collège tend à valoriser la capacité des élèves à gérer l’implicite, y lisant le cas échéant la présence d’un savoir approprié qui n’a plus besoin de se dire et privilégiant d’autres aspects du récit, l’enseignant d’histoire regrettera l’absence d’explicitation d’un savoir qui n’est pas mesurable ou évaluable quand il n’est pas dit.

Conclusion

68Il n’est question ni d’opposer ni de hiérarchiser mais simplement de constater une fois de plus, un phénomène bien proche de ce qu’Anne Barrère (2003) nommait dans un autre contexte le « désajustement ». Il est ici double. Il y a bien désajustement entre la consigne de travail explicite et les attentes de l’enseignante, en l’occurrence une enseignante de français, la consigne renvoyant à une complexité que les élèves s’efforcent de surmonter voire de réduire comme le montre l’analyse des interactions. Mais une autre forme de désajustement est à l’œuvre, celui qui existe entre les disciplines scolaires et, par ailleurs, entre les représentations de ces disciplines auprès des élèves. Le récit historique attendu n’est pas le même en français et en histoire, et un même sujet, donné dans la même classe par l’enseignant d’histoire aurait vraisemblablement donné des productions sensiblement différentes.

69Le désajustement a toutes les chances de perdurer car il est rarement mis au jour, ou reste informulé : peut-être s’agit-il de conserver la spécificité des disciplines ? Sans doute mériterait-il, pour la réussite des élèves, d’être traité en pleine lumière. On voit tout le bénéfice qu’on peut escompter de travaux interdisciplinaires, d’une évaluation croisée, d’une comparaison de travaux par deux enseignants, d’une co-présence des enseignants des deux disciplines au moins pour accompagner l’écriture du récit historique en classe. Les compétences des élèves en matière d’écriture fonctionnalisée ne pourraient qu’en être renforcées ; la notion même de « récit historique » pourrait être revisitée non seulement dans la perspective d’une définition commune aux disciplines mais dans le contexte de problématisation toujours renouvelé de la mise en écriture des élèves.

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Bibliographie

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BARRÉ-DE MINIAC C. (2000). Le rapport à l’écriture. Aspects théoriques et didactiques. Villeneuve-d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion.

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CARIOU D. (2012). Écrire l’histoire scolaire. Quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l’histoire. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

DABÈNE M. (1987) L’adulte et l’écriture. Contribution à une didactique de l’écrit en langue maternelle. Bruxelles : De Boeck université.

DELDIME R. (1990) Le quatrième mur : regards sociologiques sur la relation théâtrale. Carnières-Morlanweltz [Belgique] : E. Lansman.

ROUXEL A., LANGLADE G. (dir.) (2004). Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

TAUVERON C. (dir.) (2001). Comprendre et interpréter le littéraire à l’école et au-delà. Paris : INRP.

VEYNE P. ([1971], 1996). Comment on écrit l’histoire. Paris : Éd. du Seuil.

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Annexe

Copie 1

La famille Perper a été arrêtée le 9 octobre 1942 parce qu’ils étaient Juifs. Le père de famille, le docteur Perper, était bien réputé et d’après les villageois de Plounéour-Ménez, il faisait du bon travail. Dans un premier temps, les Perper ne devaient pas être arrêtés, ils avaient l’obligation de déménager. D’après une copine de Rosine, une des filles du docteur Perper, elle pressentait leur arrestation soudaine. Elle lui a exactement dit : « Je veux t’embrasser car je crois que je ne te verrai plus. » Plus tard dans la journée la famille Perper fut bien arrêtée par des gendarmes et plus particulièrement par un homme réquisitionné par une armée allemande, et qui a dû faire des travaux obligatoires et arrêter cette fameuse famille de trois enfants, seulement parce qu’ils étaient de religion juive. L’arrestation a eu lieu pendant la soirée du 9 octobre, vers 21 heures, pour être conduits à Morlaix. D’après les papiers d’arrestation des gendarmes français, il n’y avait pas de motif.

Copie 2

Nous étions réunis dans le salon. Mon père lisait le journal, ma mère raccommodait nos vêtements d’école en surveillant notre frère Paul. Moi et Odette faisions une partie de dames quand la partie vola en éclats et des soldats investirent la maison. Une dizaine de soldats qui parlaient allemand nous firent sortir et nous poussèrent dans un camion. On nous conduisit à la gendarmerie la plus proche et nous y passâmes deux jours sans savoir pourquoi. Le lendemain matin du troisième jour un soldat allemand nous conduisit à la gare. Le quai était rempli de Juifs comme nous. À 12 heures on nous fit tous monter dans le train. Ce n’était pas un train comme ceux que nous prenions pour aller à la capitale. Non celui-là il n’avait pas de bancs et des gens ne voulaient pas le prendre mais on les y forçait. Maman nous poussa dans un coin du wagon. Le voyage dura une semaine. Nous avions faim et soif. Des gens pleuraient. D’autres ne bougeaient plus. À la sortie du wagon nous étions éblouis par le soleil. Et puis un soldat allemand dit à Papa de le suivre. Maman essaya de l’en empêcher le soldat la frappa au visage. Un autre soldat vint nous chercher. Il nous…

Copie 3

Le 9 octobre 1942, les gendarmes de Pleyber-Christ arrêtent à 21 h 15, Ihil et Sonia Perper et leurs trois enfants, Rosine 10 ans, Odette 5 ans et Paul 3 mois. Un jour un jeune homme débarque chez la famille Perper et lui dit que son mari est susceptible d’être arrêté. Sur le coup, Sonia Perper ne l’a pas cru, elle n’y croyait pas. Ce jour-là le jeune avait parlé à plusieurs autres résistants pour leur dire de prévenir le docteur Perper que des bruits circulaient, qu’il valait mieux qu’il déménage ailleurs. Ce jeune homme avait tout organisé, il voulait mettre la famille Perper de côté, pour les sauver et que, en échange, s’il y avait des blessés le docteur Perper pourrait les soigner. Le 9 octobre le père de ce jeune homme avait été appelé par la police pour prévenir que la famille allait être arrêtée. Le père a demandé à son fils de prendre son vélo et de prévenir la famille Perper. Mais une fois le jeune homme arrivé chez les Perper, c’était trop tard, tout était fait. Le 9 octobre 1942 à 21 h 15 la famille était arrêtée pour être conduite à Morlaix. Le jeune homme était arrivé beaucoup trop tard pour sauver la famille, il s’était perdu dans un champ, ce qui a été fatal à la famille. Ils ont juste eu le temps de se munir de couvertures et de quelques objets. Tous ensemble ils ont pris place dans la voiture de la gendarmerie de Morlaix pour être conduits à la caserne le 19 octobre à une heure.

Copie 5

En 1936, une famille juive nommée Perper vint s’installer dans le Finistère dans la ville de Brasparts. Ils venaient de Roumanie et fuyaient le nazisme grandissant. Seulement, en 1939, la France déclare la guerre à l’Allemagne et les Perper ne sont plus en sécurité à Brasparts. Après la défaite des Français, le nouveau gouvernement de Vichy persécute les Juifs : interdiction d’exercer le métier de médecin, obligation de porter des étoiles jaunes, interdiction de posséder et d’utiliser un téléphone… Et finalement, le 9 octobre 1942 vers 21 h, une escouade de gendarmes vint arrêter Sonia et Ihil Perper ainsi que leurs trois enfants. C’était une soirée sombre d’octobre, la pluie tombait à torrent et un brouillard couvrait tout le paysage, dehors on n’aurait pas vu à plus de deux mètres devant soi. Toute la famille Perper était dans le salon de leur maison, chacun occupé à ses affaires : Sonia s’occupait de son bébé, Paul, qui n’avait que trois mois.

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Notes

1 Le texte, non publié, a été fourni à la classe par l’auteur sous forme de tapuscrit.

2 La Maison du Théâtre - 12, rue Claude Goasdoué - 29200 Brest.

3 GERPREF : groupe ESPE de recherche et de production de ressources pour l’éducation et la formation (ex-GIRPRE : Groupe IUFM). L’ESPE de Bretagne offre cette modalité spécifique de travail, autour de problématiques préalablement retenues, à des groupes constitués d’enseignants de statuts variés sous la responsabilité d’un enseignant-chercheur. Le GIRPRE « Lecture-écriture de récits historiques » travaille sous la responsabilité de Claude Beucher.

4 Postic Marie-Noëlle (2007). Sur les traces perdues d’une famille juive en Bretagne. Spézet ; Coop Breizh.

5 Mémorial de Yad Vashem, à Jerusalem. J. Simon a évoqué, en particulier, pour les élèves la Chambre de la Mémoire, dans laquelle il avait attendu jusqu’à entendre les noms des membres de la famille Perper.

6 Loi du 16 aout 1940 conditionnant la profession de médecin aux personnes de nationalité française, dont fut victime le docteur Perper, par exemple.

7 Sei Shonagon (1966). Notes de Chevet. Paris : Gallimard.

8 Barthes Roland (1975). Roland Barthes par Roland Barthes. Paris : Éd du Seuil, coll. « Écrivains de toujours ».

9 Prévert Jacques ([1946] 1972). « Inventaire ». Paroles. Paris: Gallimard, coll. Folio Gallimard, 1972.

10 Lamartine Alphonse de ([1834] 1963) Harmonies poétiques et religieuses. Œuvres complètes. Paris : Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade ».

11 Il s’agit d’une contrainte du groupe de recherche : le choix a été fait de supprimer la préparation afin d’avoir accès à des représentations plus spontanées du récit historique.

12 L’enregistrement vidéo et la transcription ont été réalisés par Claude Beucher, responsable du GERPREF.

13 La mention pas terminé apparait fréquemment en bas de page.

14 Cf. tableau ci-dessus, copies 6 et 8.

15 Voir copies 1 à 5 en annexe.

16 Programmes du collège parus de 1996 à 1999.

17 Veyne P. (1971).

GERPREF : groupe ESPE de recherche et de production de ressources pour l’éducation et la formation.Haut de page

Table des illustrations

URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/640/img-1.png
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Luc Pilorgé et Anne-Catherine Reguerre, « Lire-Voir-Écrire l’Histoire et/ou une histoire en classe de troisième », Repères, 48 | 2013, 201-221.

Référence électronique

Jean-Luc Pilorgé et Anne-Catherine Reguerre, « Lire-Voir-Écrire l’Histoire et/ou une histoire en classe de troisième », Repères [En ligne], 48 | 2013, mis en ligne le 31 décembre 2014, consulté le 06 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/640 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.640

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Auteurs

Jean-Luc Pilorgé

ESPE de Bretagne – université européenne de Bretagne, GERPREF « Lecture-écriture de récits historiques », CREAD (EA 3875)

Anne-Catherine Reguerre

ESPE de Bretagne – université européenne de Bretagne, GERPREF « Lecture-écriture de récits historiques », CREAD (EA 3875)

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Droits d’auteur

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