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Objets d’enseignement et sujets apprenants à l’école maternelle : la didactique du français au défi de la diversité

Teaching objects and learning subjects in pre-primary education: the didactics of French and the challenge of diversity
Sandrine Aeby Daghé, Véronique Boiron et Séverine De Croix
p. 7-15

Texte intégral

La maternelle : au cœur des réformes du système éducatif

1Ce volume de Repères, consacré aux objets d’enseignement et aux sujets apprenants à l’école dite maternelle, s’inscrit dans un contexte de réformes des systèmes éducatifs. En effet, dans plusieurs pays francophones se manifeste une tendance à un abaissement de l’âge d’instruction obligatoire, alors que ce dernier est fixé en France à 3 ans, à 4 ans en Suisse romande depuis 2009 avec un délai transitoire de mise en œuvre de 6 ans laissé aux cantons, à 5 ans en Belgique depuis la rentrée 2020, à 6 ans au Canada (Québec). Si l’idée générale qui préside à cette tendance est celle d’une lutte contre les inégalités, son opérationnalisation interroge la recherche en didactique du français. C’est de longue date (Plaisance, 1986) que la sociologie a alimenté les débats sur l’école maternelle, dont le double rôle éducatif et d’instruction en fait un secteur de l’éducation particulièrement délicat. Les structures d’accueil d’enfants qui, tout en étant « tous [en grande section] à l’école maternelle, au même moment, dans la même société, ne vivent pas du tout les mêmes réalités » (Lahire, 2019 ; Garnier, 2016 ; Joigneaux, 2009 ; Laparra et Margolinas, 2016) méritent d’être étudiées non seulement au regard des inégalités sociales, scolaires et linguistiques des apprenants mais aussi des objets d’enseignement et d’apprentissage qui s’y construisent.

2Le changement de projet éducatif amorcé peut être corrélé à l’émergence d’attentes, dès l’entrée en scolarité, concernant les apprentissages langagiers et linguistiques – la pratique d’un langage élaboré favorable à la communication pour apprendre à l’école – et l’entrée dans l’écrit. Ces changements questionnent profondément ce qui est à enseigner et ce qui est à apprendre par l’enfant/élève ainsi que les structures mêmes de son accueil. En France, le « Plan d’action pour l’école maternelle » émanant du ministère de l’Éducation nationale français paru en 2023 met l’accent sur la préparation des élèves à l’école élémentaire : la formation des élèves devrait se focaliser d’une part sur le « langage », d’autre part sur les « notions de mathématiques », dans la perspective d’améliorer les conditions de réussite de l’entrée en CP avec une attention portée à la lecture, à l’écriture et aux mathématiques. En Suisse romande, c’est le Plan d’études romand (2010) qui définit les attentes concernant la scolarité, de la 1re à la 11e année selon le Concordat HarmoS, en fonction d’une organisation en trois cycles (1-4 ; 5-8 ; 9-11). À l’heure où de nouveaux moyens d’enseignement de français sont introduits dans les classes romandes dès la 1re année HarmoS réunissant les élèves dès 4 ans, la clarification de ce qui est attendu de ces derniers lors des deux premières années est un enjeu majeur. D’ailleurs, face aux constats des difficultés des élèves exprimés par les professionnels, qu’elles soient langagières ou relatives à la gestion de leurs émotions (Dutrévis et al., 2022), dans des contextes de classes hétérogènes, avec des élèves provenant de milieux familiaux reconnus comme très variés, le travail en équipes interdisciplinaires tend à s’imposer. Mais qu’en est-il des contenus d’enseignement ? Les projets pédagogiques et didactiques concernant l’entrée en scolarité s’inscrivent dans des réflexions globales à propos de la place accordée aux apprentissages « fondamentaux », incluant la socialisation, la construction des savoirs et la mise en place d’outils cognitifs. Les savoirs dits « fondamentaux » sont également au cœur de la vaste réforme du système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles (Belgique) : les choix curriculaires ont été guidés, notamment, par « le souci de renforcer les savoirs, savoir-faire et compétences de base » ; une « attention particulière à l’acquisition des savoirs de base en maternelle et en primaire (“lire, écrire, compter, calculer”) et plus globalement, à l’amélioration de la maitrise de la langue » est portée dans les nouveaux référentiels qui guident le travail des enseignants. Plus précisément, s’agissant des « compétences initiales », les préconisations reconnaissent le rôle fondamental du langage oral pour « permettre aux enfants de devenir des élèves et d’entrer dans tous les apprentissages », mais elles renforcent davantage que par le passé le rôle de la maternelle « dans les premiers contacts de l’élève avec la culture de l’écrit », l’incitant à amener les élèves à « appréhender le langage écrit comme moyen de communication tant dans l’acte de lire que dans celui d’écrire » (FWB, Référentiel des compétences initiales, 2020, p. 28). Des attendus spécifiques reliés à ces apprentissages, susceptibles d’être évalués, sont donc énoncés dans les textes officiels. Au Québec, l’école maternelle n’est pas obligatoire même si elle est fortement fréquentée, les jeunes élèves étant astreints à suivre leur scolarité à partir de 6 ans. Au-delà de l’article d’Yves Soulé, de portée plus générale, qui ouvre le volume, les contributions réunies ici s’ancrent dans des contextes d’enseignement et d’apprentissage marqués par ces contraintes institutionnelles spécifiques, avec des élèves entrés plus ou moins précocement en scolarité, qu’il s’agisse de la France (Bourhis ; Castany-Owhadi, Dumais, Nolin et Soulé ; Miguel Addisu et Thamin ; Quarello), de la Suisse romande (Tobola Couchepin, Lathion et Claivaz), de la Belgique francophone (Dumont, Schillings et De Croix) ou du Québec (Gosselin-Lavoie).

Un espace de transition dans la formation du sujet scolarisé : l’école première

3Plus d’une dizaine d’années après la synthèse de Boiron et Kervyn (2012), ce numéro 70 de Repères vise à refaire un point de situation sur ce qui s’enseigne en maternelle et comment cela s’enseigne à de jeunes élèves. Les articles réunis offrent un regard sur les nouveautés en tenant compte des changements institutionnels de ces dernières années. C’est tout particulièrement le cas de l’article d’Yves Soulé qui propose un point de vue panoramique sur les avancées de la recherche en didactique du français en problématisant le rapport aux objets didactiques de jeunes enfants à l’articulation entre développement, apprentissages et savoirs. Des orientations se dessinent, attestant des préoccupations des didacticiennes et didacticiens relatives à l’appréhension des liens entre l’école maternelle et différentes instances éducatives ou d’autres espaces culturels comme le musée. Comment la continuité dans la prise en charge des sujets apprenants est-elle assurée ? Quelles formes de transition sont proposées ? Ces questions sont abordées sous le couvert de dispositifs d’enseignement et d’apprentissage laissant une place de choix au jeu du « faire semblant » à l’école (Castany-Owhadi, Dumais, Nolin et Soulé ; Tobola Couchepin, Lathion et Claivaz), aux pratiques de lecture d’albums bi- ou plurilingues par les enseignants (Bourhis) ou assumées par les parents dans l’espace de la classe (Miguel Addisu et Thamin), aux pratiques de lecture d’œuvres d’art entre l’espace scolaire et muséal (Quarello). L’acculturation progressive des sujets apprenants, les ajustements des gestes professionnels, les postures professionnelles des enseignants sont appréhendés en fonction des contextes et espaces. Une attention particulière est accordée à la prise en compte de la diversité des répertoires langagiers plurilingues des jeunes apprenants (Bourhis ; Gosselin-Lavoie ; Miguel Addisu et Thamin) ainsi qu’au développement des compétences des apprenants au regard d’approches multidimensionnelles (Dumont, Schillings et De Croix). Ces contributions s’inscrivent dans les réflexions actuelles relatives à l’hétérogénéité des publics constitués d’élèves plurilingues en maternelle. Autant d’éléments à l’appui de réflexions futures sur la mobilisation du sujet didactique appelé, en tant qu’élève, à développer des savoirs disciplinaires (Reuter et al., 2013) et, plus largement, du sujet scolarisé dans un jeu de médiation avec l’enseignant. Des contributions à venir analysant le lien entre les différents lieux d’accueil de la petite enfance et l’école maternelle permettraient certainement d’apporter un regard plus fin sur ces tensions.

Des savoirs scolaires et disciplinaires et de leurs conditions d’appropriation à l’école maternelle : précautions didactiques

4C’est donc bien la question de l’actualisation des objectifs didactiques, selon les termes de Grossmann (1996), qui est au cœur de ce volume. Récemment, face à une forme de primarisation de l’école maternelle, plusieurs didacticiens et didacticiennes ont fait entendre leur voix (notamment Bucheton, 2023 ; Plane, 2023). Elles thématisent les risques d’une relégation à l’arrière-plan des pratiques du jeu, des apprentissages semiformels (Brossard, 2001), de l’entrée dans l’écriture ou dans la compréhension des récits de fiction. La cristallisation sur le « langage », associé au vocabulaire ou aux correspondances graphèmes-phonèmes (ibid.), à des automatismes à créer, des règles à apprendre, des évaluations et des tests à réussir est mise en lien avec les limites d’une approche « mécaniste » peu propice au « développement de l’intelligence », au « développement sensible, corporel, social de l’enfant » (Bucheton, 2023). Que disent les articles réunis de la « finesse », des « capacités d’analyse » ou, pour le formuler différemment, des « connaissances spécifiques » dont Plane (2023) soulignait à quel point elles étaient requises par ce niveau d’enseignement ?

De l’actualisation des objets didactiques : les liens entre oral et écrit

5L’ensemble des contributeurs et contributrices ont relevé le défi que représente l’appréhension des spécificités des savoirs scolaires à l’entrée en scolarité. La lecture d’albums de littérature de jeunesse ou d’œuvres d’art, les apprentissages langagiers dans différents contextes, y compris des contextes de jeu ont été finement examinés. Les contenus retenus attestent de la pérennité d’objets d’enseignement qui s’inscrivent dans des pratiques de lecture d’album tout en montrant un renforcement des préoccupations didactiques vers la compréhension de textes à l’appui de « dispositifs » dédiés éprouvés (Narramus ou le « système récit-personnages »), d’ingénieries didactiques conçues et/ou mises en œuvre en collaboration avec les enseignants (Cèbe et Goigoux, 2017 ; Aeby Daghé et Sales Cordeiro, 2020 ; De Croix et al., 2020). Ils s’inscrivent dans une entrée dans la culture de l’écrit où l’accès aux textes et surtout à leur compréhension prend le pas sur l’apprentissage du code ou sur les premières pratiques d’écriture. Dans cette optique, l’écrit et l’oral apparaissent fortement liés (Dupont et Grandaty, 2016) et leur articulation est abordée sous l’angle du développement de compétences de compréhension et des habiletés narratives des jeunes élèves à partir des albums avec un intérêt pour les conditions d’appropriation des savoirs.

Entre programme de l’enfant/élève et de l’enseignant : la place du jeu de « faire semblant »

6De nouveaux contenus émergent et attestent de l’intérêt d’approfondir l’étude des pratiques discursives. Une attention accrue est ainsi portée au jeu de « faire semblant » en ce qu’il prend en compte le programme de l’enfant/élève. C’est peut-être le traitement de l’oral qui montre le mieux à quel point les thèmes abordés concernant la maternelle sont divers et souvent imbriqués, attestant de la récurrence de l’attention portée par les enseignants au développement du lexique ou à la construction de compétences discursives et communicatives (les conduites narratives essentiellement). Le jeu de « faire semblant » se profile comme un lieu clé d’accueil du jeune enfant et d’étude des conditions d’appropriation des savoirs en maternelle dans une tension entre le programme de l’enfant et celui de l’enseignant au sein d’une institution de type scolaire qu’est l’école maternelle. L’école maternelle interroge en effet l’« intégration », dans son système, des dimensions sociales et psychologiques du sujet apprenant, invitant à étudier en amont le sujet didactique en interaction avec l’enfant, son milieu, son « déjà-là », son développement (Daunay, 2011 ; Plane, 2020). Les « conditions dans lesquelles les élèves rencontrent les objets de savoir et dans lesquelles évoluera le rapport à ces objets, ce que l’on nomme généralement la “progression pédagogique” » (Amigues et Zerbato-Poudou, 2000, p. 113), sont appréhendées sous l’angle des gestes d’ajustement et des postures des enseignants. Cela questionne bien sûr les enjeux didactiques des apprentissages alors même que le « français » n’existerait pas encore en tant que discipline scolaire. Plusieurs contributions s’efforcent ainsi de mettre en lien le développement global de l’enfant avec les savoirs en jeu et dans le jeu, explorant la voie d’une mise en relation des savoirs didactiques et des savoirs en psychologie et en pédagogie. Elles font écho aux travaux qui ont mis en lumière l’importance des expériences, qui constituent un réservoir familier et connu, dans le développement des connaissances pour les jeunes élèves au sein du cadre scolaire. Nous pensons aux recherches de Brigaudiot (2000, 2015) sur l’apprentissage du langage, de Boiron et Rebière (2009) à propos des albums de jeunesse qui évoquent l’expérience connue des enfants ou encore de Calkins (2016, 2018) à propos de la production de premiers textes écrits s’inspirant des « petits moments » vécus par les enfants.

Gestes d’ajustement et postures enseignantes

7Nombreux sont les didacticiens qui ont souligné le rôle fondamental de l’enseignant. C’est en effet l’enseignant qui construit les situations, qui propose un « étayage » permettant la compréhension de la tâche et la régulation des apprentissages. Les contributions proposées sont aussi attentives à en reconnaitre les limites ou les erreurs d’interprétation possibles dans les échanges avec les élèves et les défis lors d’intervention avec les parents. La prise en compte de la multimodalité invite plus que jamais à accorder davantage de place aux connaissances et savoirs, en portant attention aux erreurs d’interprétation, aux modalités de médiation et d’interaction spécifiques aux très jeunes élèves (Jaubert et al., 2018 ; Lassère-Totchilkine et al., 2021 ; Laparra et Margolinas, 2011, 2012 ; Thévenaz-Christen, 2003). Ces perspectives permettraient d’engager davantage de travaux sur la maternelle, jusqu’ici moins étudiée que les autres cycles de l’école primaire.

Présentation du volume

8Le présent volume vise donc à rendre compte de la façon dont les recherches en didactique du français appréhendent la diversité des objets et des sujets apprenants en maternelle en fonction de nouveaux défis, de nouveaux dispositifs qui concernent ce degré de la scolarité. C’est en ce sens que l’article inaugural d’Yves Soulé propose un panorama des recherches, dans la continuité de la synthèse réalisée par Véronique Boiron et Bernadette Kervyn en 2012. Il met en perspective l’état actuel des travaux au regard de quatre questions qui lui ont été suggérées par les coordonnatrices :

  1. Quel rapport aux objets didactiques peut-on construire avec de jeunes enfants ?
  2. Quelles sont les dernières avancées de la recherche en didactique du français ?
  3. Quels sont les travaux de recherche qui seraient à prolonger, à proposer ?
  4. À quelles difficultés la formation initiale et continue des enseignants exerçant en maternelle est-elle confrontée ? Quelles propositions pourrait-on faire ?

9Un premier ensemble de contributions regroupe ensuite des études empiriques portant sur les pratiques de lecture d’albums de littérature de jeunesse ou d’œuvres d’art ainsi que sur leurs enjeux et leurs effets. Plusieurs d’entre elles prennent en compte le contexte plurilingue des classes de maternelle ainsi que les variations linguistiques dans la classe. Véronique Bourhis s’intéresse aux usages des albums plurilingues à l’école maternelle. Partant d’un dispositif de recherche collaboratif dédié à la création de séquences d’enseignement avec une attention portée à la compréhension en lecture et à l’implicite, elle montre comment s’opère la complémentarité des espaces où le sens émerge, amenant les élèves, au-delà des objectifs centrés sur la socialisation et la valorisation des langues, vers des apprentissages littéraires et elle plaide pour une reconnaissance de cette complémentarité en contexte plurilingue. Les effets des activités langagières entourant l’utilisation d’albums plurilingues sur le développement des habiletés narratives sont au cœur de l’étude de Catherine Gosselin-Lavoie. Le dispositif expérimental mis en place révèle un effet positif de l’intervention de lecture à haute voix d’albums plurilingues et des activités qui concernent les habiletés narratives des élèves du groupe expérimental, particulièrement au niveau de la macrostructure des récits. L’étude présentée par Anouk Dumont, Patricia Schillings et Séverine De Croix porte sur l’analyse qualitative du développement de compétences de compréhension de jeunes élèves à travers l’étude de récits oraux d’élèves de 3e année maternelle dans le cadre du dispositif Narramus (Cèbe et Goigoux, 2016-2023). Pour ce faire, elles s’appuient sur une grille de développement des relations causales (Boisclair et Makdissi, 2004) ainsi que sur le système récit-personnages (Aeby Daghé et Sales Cordeiro, 2023). Quant à Saskia Quarello, elle s’intéresse de manière originale à la rencontre d’un jeune public – des élèves de 3 à 4 ans – avec une œuvre d’art. Ses analyses des discours produits par les élèves à propos d’une œuvre d’art dans des situations didactiques questionnent l’articulation des modalités d’expression verbale et gestuelle des élèves en classe et lors d’une visite scolaire au musée. Sur cette base, elle s’efforce de dégager les contenus d’enseignement et d’apprentissage et leur formalisation au sein des deux institutions dans les interactions langagières et les mouvements sémiotiques des corps (Dias-Chiaruttini, 2015), prenant en compte le caractère multimodal du langage.

10Un deuxième ensemble regroupe des contributions envisageant la classe comme un espace de socialisation langagière et s’intéressant aux postures et aux gestes des enseignants dans cet espace ouvert. Ce sont donc les ajustements des professionnels qui sont sous la loupe des chercheurs, qu’ils interviennent à l’occasion des lectures des albums de littérature de jeunesse par des parents dans des langues autres que celles de l’école ou lorsqu’il s’agit d’adopter une posture lors de jeux libres ou de jeux de « faire semblant » à l’occasion desquelles les pratiques langagières sont développées par les apprenants dans des activités laissées en bonne partie à l’initiative des apprenants, notamment. Dans le cadre d’une entrée en littéracie en contexte de diversité langagière et linguistique, Véronique Miguel Addisu et Nathalie Thamin mettent en évidence des gestes professionnels d’enseignants de maternelle lors de lectures bilingues des parents dans deux classes multilingues. Elles dégagent des processus d’ajustement fins des enseignants lors des activités de lecture dans les classes multilingues où se joue « une porosité des frontières entre la classe, l’école et les familles ». Hélène Castany-Owhadi, Christian Dumais, Raymond Nolin et Yves Soulé s’intéressent à des processus langagiers à fonction d’étayage proposés par des enseignants dans le cadre d’un jeu de « faire semblant » en moyenne et grande section de maternelle. Prenant appui sur des extraits de situations de jeu et des entretiens d’autoconfrontation, ils relèvent différents rôles investis par les professionnels et les mettent en relation avec des modalités de questionnement et de reformulation au service d’apprentissages lexicaux. Catherine Tobola Couchepin, Floriane Lathion et Marie Claivaz analysent des formes de circulation des savoirs entre des activités laissées à l’initiative des élèves et des activités relevant de l’initiative des enseignants menées en s’appuyant sur les moyens d’enseignement en vigueur. Il apparait ainsi que les enseignants prennent appui sur les activités des élèves pour introduire des savoirs disciplinaires qui peuvent ensuite être réinvestis dans certaines activités de jeu des élèves. L’étude met ainsi en évidence l’importance de l’observation des élèves en activité « spontanée » au regard des savoirs disciplinaires ou protodisciplinaires à construire avec eux. Ce numéro de la revue Repères propose de nombreux apports, questionnements et perspectives didactiques pour l’école maternelle : nous souhaitons à ses lecteurs une bonne lecture.

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Bibliographie

Aeby Daghé, S. et Cordeiro, G. S. (2020). Coconstruire le système récit-personnages : un genre d’activité scolaire oral au service de la compréhension d’albums de littérature de jeunesse. Recherches, 73, 173-191.

Amigues, R. et Zerbato-Poudou, M.-T. (2000). Comment l’enfant devient élève. Les apprentissages à l’école maternelle. Retz.

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Boiron, V. et Rebière M. (2009). Quels albums pour la petite section ? Propositions de critères de choix. Dans E. Canut et A. Leclaire-Halté (dir.), L’élève et la lecture d’albums. Quelle compréhension du texte et des images ? (p. 11-26). Presses universitaires de Namur.

Boisclair, A. et Makdissi, H. (2004). La lecture interactive : un lieu d’expansion de l’expression des relations causales chez l’enfant d’âge préscolaire. Document IV : Rapport de recherche soumis au Programme de partenariats en développement social, Développement des ressources humaines, Canada.

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Calkins, L. et Hartman, A. (2018). Les premiers pas en atelier d’écriture. Chenelière Éducation.

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Lassère-Totchilkine, C., Boiron, V. et Jaubert, M. (2021). Une approche de l’activité langagière verbale et paraverbale d’élèves de petite section de maternelle à l’occasion de lectures d’album. Tréma, 55 [en ligne]. Récupéré sur : <https://journals.openedition.org/trema/6727>.

Plaisance, É. (1986). L’enfant, la maternelle, la société. Presses universitaires de France.

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Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambre, I. et Lahanier-Reuter, D. (2013). Élève — apprenant — sujet didactique. Dans Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (p. 87-90). De Boeck Supérieur. Récupéré sur : <https://shs.cairn.info/dictionnaire-des-concepts-fondamentaux-des-didacti--9782804169107-page-87?lang=fr&tab=premieres-lignes>.

Thévenaz-Christen, T. (2003). Expliquer une règle de jeu à l’école enfantine : les enjeux de l’interaction didactique. Bulletin de psychologie, 56(466), 573-586. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3406/bupsy.2003.15246>.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sandrine Aeby Daghé, Véronique Boiron et Séverine De Croix, « Objets d’enseignement et sujets apprenants à l’école maternelle : la didactique du français au défi de la diversité »Repères, 70 | -0001, 7-15.

Référence électronique

Sandrine Aeby Daghé, Véronique Boiron et Séverine De Croix, « Objets d’enseignement et sujets apprenants à l’école maternelle : la didactique du français au défi de la diversité »Repères [En ligne], 70 | 2024, mis en ligne le 14 avril 2025, consulté le 16 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/reperes/6515 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13jeu

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Auteurs

Sandrine Aeby Daghé

Université de Genève, Suisse

Véronique Boiron

Université de Bordeaux

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Séverine De Croix

UCLouvain, Belgique

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