- 1 Sandrine Aeby Daghé, Véronique Boiron et Séverine De Croix m’ont proposé de répondre aux questions (...)
- 2 Boiron, V. et Kervyn, B. (2012). École maternelle et recherches en didactique du français : bilan r (...)
- 3 Repères sur les premières pratiques d’écriture (47/2013), sur la lecture (50/2014 ; 51/2015 ; 59/20 (...)
- 4 Ceux de la sociologie (Garnier, 2016), des sciences de l’éducation (Clerc-Georgy et Duval, 2022 ; L (...)
1À l’initiative des coordonnatrices de ce numéro de Repères1, cette contribution s’inscrit dans la continuité du bilan des recherches en didactique du français pour l’école maternelle que Véronique Boiron et Bernadette Kervyn ont proposé en 20122. Je m’appuie sur un ensemble de références3 et d’expériences d’enseignant-chercheur qui manifestent mon intérêt pour les débuts de la scolarisation. Loin d’être exhaustive, la revue des travaux mentionnés et mis en perspective revendique une conception de la didactique ouverte aux apports des sciences contributoires4 qui l’informent sur les spécificités de cette école. D’où le choix du mot « transition » pour questionner l’articulation entre le développement du jeune enfant, les apprentissages et les savoirs. Truffer Moreau (2020, p. 53) utilise ce terme pour les premières années de scolarisation et parle de « cycle de transition ». Elle définit la notion en recourant à deux traits sémantiques qui la caractérisent : le passage d’un état à un autre (« passage des apprentissages spontanés […] vers les apprentissages réactifs », « cheminement vers l’abstraction », « passage de l’usage des savoirs en collectif […] vers un usage autonome des savoirs », « de l’usage indifférencié des savoirs vers un usage disciplinaire des savoirs ») et le changement qui en découle sur les plans social, cognitif et psychologique (p. 54). Je parlerai pour ma part de transition didactique en considérant que les processus de transmission, de médiation et de (co-)construction des connaissances propres aux savoirs d’une discipline, loin d’aboutir à un catalogue de prescriptions, sont avant tout une « aide au franchissement » de chacun de ces passages.
2Je prends enfin le risque d’identifier ce que je crois être les avancées de la recherche mais aussi leur résonance dans les pratiques et les discours des acteurs.
- 5 On prend soin d’éviter pour la maternelle la formule habituelle du « lire-écrire-dire ».
3La construction du rapport des enfants aux objets didactiques a pour préalable la tension entre deux conceptions de l’entrée dans les apprentissages : l’approche développementale et l’approche scolarisante. Faut-il les considérer comme incompatibles ou comme une opposition stimulante ? Boiron et Kervyn (2012) ont montré que les « désignations englobantes et fluctuantes des sujets scolarisés » (p. 133) – les hésitations à parler d’enfant et/ou d’élève – nécessitaient, pour reprendre un terme de Reuter, une « précaution », afin de reconnaitre la maternelle comme « espace spécifique permettant tout à la fois le développement de l’enfant comme élève et de l’élève comme enfant » (ibid.). L’histoire de la maternelle, depuis ses débuts et son intégration dans le cursus scolaire, entre indépendance et soumission, est porteuse d’une tension faite de va-et-vient permanents entre le bien-être de l’enfant et sa confrontation avec les savoirs du dire-écrire-lire5. L’approche développementale constitue dès lors un frein et un argument contre l’approche didactique, voire même contre toute didactisation des premiers apprentissages, au point que les didacticiens eux-mêmes hésitent à s’engager sur cette voie (Reuter et al., 2010, cité dans Boiron et Kervyn, 2012) ou l’envisagent uniquement pour la grande section.
4Le clivage porte sur ce que sont les savoirs scolaires « fondamentaux ». Comptent au nombre de ces savoirs « les outils de la pensée (cognitifs, affectifs et métacognitifs) requis par l’école, le développement d’un rapport au savoir propice à l’entrée dans les disciplines scolaires (au travers de l’usage des savoirs disciplinaires avec l’enseignant), les règles de l’apprendre ensemble selon un rythme, un programme et des modalités imposés » (Truffer Moreau, 2020, p. 53, note 80). Dans une perspective qui vise l’intérêt global de l’enfant et son évolution, si « les outils de la pensée » et « l’apprendre ensemble » sont reconnus comme apprentissages pertinents, tout ce qui concerne l’organisation de l’école maternelle (« règles », « rythme », « programme ») est discuté, sinon remis en cause. De fait, le « rapport au savoir propice à l’entrée dans les disciplines scolaires » demeure mal appréhendé et compromet toute appréciation didactique : les situations visant l’acquisition de la langue écrite (écriture-lecture), voire même orale (les « séances de langage »), sont perçues comme relevant de contenus et de « modalités » de travail trop précoces et intrusives.
5Les deux options sont-elles à ce point incompatibles ? L’épanouissement de l’enfant et la priorité accordée à son développement interdiraient la rencontre avec des savoirs pour l’appropriation desquels sa maturité sociale, psychologique et cognitive ne serait pas adaptée et produirait les premières inégalités scolaires. En oubliant que les objets didactiques sont aussi un levier de développement et de compensation des inégalités si l’on prend acte « des connaissances antérieures ou précurseurs sur lesquels s’appuie l’apprentissage de la lecture » (Écalle et Magnan, 2002, p. 22). En oubliant également que ces objets sont adaptables, que les chercheurs en didactique sont en mesure de les intégrer aux premières situations d’apprentissage (situations ludiques, adidactiques, progressives) et que les concepts d’éveil, de sensibilisation, de découverte n’ont de sens qu’en fonction d’une visée didactique plus formalisante à long terme.
6Les premiers contenus d’enseignement-apprentissage que demande l’entrée dans l’écrit ou l’oral scolaire (peut-on faire en maternelle des débats à visée littéraire ou philosophique ?) ont donc leur place à partir du moment où sont clairement définis ces situations et les objets qu’elles mobilisent (écrire aux parents pour annoncer une sortie). Ils participent au développement global de l’enfant et répondent autant à leurs besoins de ritualisation que de variation structurants (Jouen et Molina, 2007).
7Dès lors, la pression exercée par la psychologie du développement n’est pas un frein pour la didactique du français. Elle l’oblige à redéfinir ses problématiques, ses méthodologies de transmission et à calibrer ses objets à partir des données scientifiques apportées par ces disciplines, notamment sur les mécanismes d’apprentissage. Dans cette optique, il est possible de dépasser l’opposition entre approches développementale et scolarisante (Joigneaux, 2019) et la maternelle peut devenir un champ d’investigation pour un paradigme didactique élargi.
- 6 Thévenaz-Christen (2008, p. 299) établit le lien entre socialisation, forme scolaire et discipline (...)
8La construction d’un premier rapport aux objets didactiques dépend par conséquent de la (ré-)conciliation entre la prise en compte du développement de l’enfant (Berger-Tancerel et Bergès, 2009) et la « genèse de la scolarisation » (Bolsterli et Maulini, 2007). Parler de rapport à c’est parler du « lien qui unit l’apprenant à l’objet d’apprentissage » (Penloup et al., 2011), lien qui implique de distinguer ce qui relève du savoir et de la forme scolaire dans laquelle il s’inscrit (Trinquier, 2007). Une fois encore, la maternelle implique un ajustement. Qu’en est-il de la construction d’un « premier » rapport au savoir ? Et qu’en est-il de ce rapport à si les savoirs et la forme scolaire (les codes qui régissent la conception des apprentissages) ne sont pas objectivés et explicités du côté des enseignants comme du côté des élèves6 ?
9On s’appuie ici sur la définition que donne Charlot (1997) : « Je rappelle à nouveau que par “rapport au savoir” je désigne le rapport à “l’apprendre” quelle que soit la figure de l’apprendre – et non pas seulement le rapport à un objet-savoir, qui ne représente qu’une figure de l’apprendre » (p. 89).
- 7 Les auteurs consacrent une partie du chapitre 6 de leur ouvrage (p. 246-252) à cette notion d’« exp (...)
10Ces propos invitent les didacticiens à s’intéresser davantage aux conceptions de l’apprentissage, donc à se départir de l’emprise des objets-savoir tels qu’ils sont transposés, définis et transmis aux cycles 2 et 3, et les partisans de l’approche développementale à s’intéresser à l’objet-savoir comme une « figure de l’apprendre ». Comment identifier, évaluer ce rapport naissant à un objet de savoir donné ? Richard-Bossez (2013, p. 4) a fait l’hypothèse de « l’observation directe de la construction des savoirs » par l’analyse d’indicateurs verbaux et non verbaux dans les propos d’élèves et d’enseignants. Ce choix méthodologique de l’examen des productions langagières lui permet de catégoriser différents types de rapport au savoir : type « générique » (hors contexte), « relatif » (en lien avec un élément du contexte), « circonstancié » (relevant de la situation et se confondant avec l’activité), « identitaire » (impliquant le sujet et « vecteur de jugement »). L’enjeu pour la maternelle ne serait donc pas de lister des objets didactiques et de les répartir au fil des trois années de scolarisation, mais de proposer aux enfants d’expérimenter ce qui rend le savoir et les objets qui le composent nécessaires, intéressants, voire passionnants au plan développemental et scolaire. Il s’agirait par conséquent de leur proposer des expériences diversement contextualisées qui favoriseraient les différents types de rapport au savoir. Le principe – d’ordre psychologique, sociologique mais aussi didactique –, est celui de « l’exposition à l’écrit » (Écalle et Magnan, 2002) et du « contexte éducatif » (ibid., p. 221)7. Il consiste d’une part à s’appuyer sur le déjà-là du rapport au dire-écrire-lire, c’est-à-dire sur les représentations dont l’enfant dispose – pratiques extrascolaires, pour l’essentiel familiales, si limitées soient-elles – pour y greffer en quelque sorte celles que les démarches d’enseignement et d’étayage scolaire vont lui permettre de construire ou de modifier ; d’autre part à « mesurer les différences individuelles en fonction des connaissances sur les écrits environnementaux » (ibid.). Un principe que l’on peut appliquer au langage oral !
11Concevoir une didactique des commencements ne demande pas d’aller du simple au complexe ou de s’en tenir aux modalités de transposition éprouvées, mais d’adosser la réflexion à une expertise professionnelle tout aussi située que le sont les apprentissages. L’objectif n’est pas d’aller trop haut, trop vite, trop fort, mais de proposer des situations complémentaires du lire-écrire-parler, régulées par l’observation, l’écoute et l’étayage outillés, qui accordent plus d’importance à la construction du rapport aux objets qu’à leur programmation. Ce que tendent à évaluer les recherches actuelles !
12Les problèmes de didactique du français en maternelle sont toujours complexes à poser et à résoudre parce que la notion même est discutée, souvent polémique, parfois occultée. Ne pas parler de discipline, refuser la disciplinarisation et plus encore la primarisation de l’école maternelle s’impose, il y va de la visibilité et de la légitimité de l’école maternelle mais, sauf à confondre discipline et didactique, doit-on pour autant discréditer le positionnement didactique ?
- 8 Voir sur ce point les critiques émises dans le rapport de l’Inspection générale de 2011.
13Mais tout d’abord, de quel positionnement parle-t-on ? De celui des programmes et du « primat de légitimité du rapport scolaire à l’enfant » (Leroy, 2020, p. 61) qui dès les années 1960-1970 vise à faire de l’enfant un élève ? De celui que renvoient les pratiques d’enseignants « plus royalistes que le roi » (p. 62) qui multiplient les activités sur fiche (reconnaissance des lettres, écriture des prénoms) qui font « école »8 ? De celui enfin de la plupart des didacticiens qui constatent dans leurs travaux de recherche que les interactions enseignants-élèves comptent plus que la programmation cloisonnée des contenus ?
- 9 Ces guides (Pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle ; Pour préparer l’apprentissage de l (...)
- 10 On évoque ici les discussions provoquées par la parution des ouvrages de Dehaene (2011, 2017).
14En recourant à des formules comme « domaines d’activités », puis « domaines d’apprentissage », les programmes peinent à identifier la part des « déterminants didactiques » (Mauroux et al., 2015, p. 214) qui assurent l’acquisition de connaissances et la transmission de savoirs relatifs au français comme discipline. Depuis 2018, la parution de différents guides9 manifeste la volonté d’adosser les préconisations officielles à divers travaux scientifiques. Sont convoquées des avancées de la psychologie cognitive, des neurosciences ou encore de la sociologie de l’éducation, qui donnent lieu à des propositions pédagogiques10. Mais la non-prise en compte d’autres apports – ceux de l’anthropologie culturelle, de la dimension « située » des apprentissages, de l’analyse des interactions verbales, mais aussi de la didactique du français elle-même – ne permet pas le paramétrage des apprentissages en fonction des réalités de la classe, et une réflexion plus ouverte et nuancée sur la nature et la place des enseignements.
15D’autre part, malgré l’accompagnement et l’opérationnalisation des guides en formation (dans les animations pédagogiques ou dans le travail en constellations), les enseignants reconnaissent lire peu cette documentation. Ils ont du mal à apprécier des propositions trop générales ou réductrices, qui donnent de la préparation à l’écriture et à la lecture une représentation didactique descendante, souvent éloignée de leurs préoccupations et de leurs pratiques habituelles. Il ne peut y avoir de didactique à visée épistémique coupée d’une didactique à visée pragmatique, c’est-à-dire orientée pour l’action, donc « à hauteur d’enfant »… et d’enseignant : une didactique qui s’élabore avec eux.
16À des degrés divers, toutes les recherches sont concernées, quelle que soit la composante disciplinaire étudiée. Trois éléments d’ordre méthodologique en sous-tendent selon nous les avancées : l’établissement de corpus oraux, l’analyse (dissociée ou complémentaire) des pratiques enseignantes et de l’activité des élèves, la dimension collaborative avec ou sans production de ressources. Les productions langagières orales, les travaux sur les compétences narratives et les compétences de compréhension, les essais d’écriture, les acquisitions lexicales et syntaxiques, l’acculturation littéraire sont les axes thématiques régulièrement réactivés. Ils s’inscrivent dans une continuité scientifique qui reconnait le caractère conjoint de l’action didactique (Sensevy, 2008) et qui intègre les problèmes relatifs à la réduction des inégalités sociales et scolaires, à la vulnérabilité des publics à besoins particuliers, à la co-éducation (focus sur les pratiques familiales extrascolaires et l’implication des parents dans les activités scolaires), au plurilinguisme et à la multiculturalité.
17Compte tenu des instructions qui font du langage, depuis la fin des années 1990, une constante programmatique pour la maternelle, l’oral comme objet et comme outil d’enseignement-apprentissage (Garcia-Debanc et Plane, 2004) occupe une place importante tant au niveau disciplinaire que transversal (Repères, 54/2016, 68/2023 ; Pratiques, 177-178/2018). Vient ensuite la lecture avec un nombre plus important de numéros thématiques sur l’album, le récit, la littérature (Repères, 50/2014, 51/2015, 58/2018, 59/2019, 62/2020), enfin l’écriture (Repères, 47/2013). Mais c’est surtout l’activité langagière effective dans les classes, et plus précisément celle des interactions élève(s)-enseignant qui sous-tend, pour chaque composante, la réflexion. Elle croise trois objectifs : l’analyse des productions des enfants-élèves de 3 à 5 ans, la professionnalité enseignante (les gestes professionnels langagiers), l’identification et les modes de transmission des contenus de savoir.
18En reprenant la note de synthèse de 1999 d’Élisabeth Nonnon « L’enseignement de l’oral et les interactions verbales : champs de référence et problématiques » (Revue française de pédagogie, no 129), son texte de 2016 « 40 ans de discours sur l’enseignement de l’oral : la didactique face à ses questions » (Pratiques, no 169-170) et l’article de Pascal Dupont et Michel Grandaty « L’appropriation des ressources Éduscol en formation initiale des enseignants débutants » paru en 2020 dans L’enseignement de l’oral en contexte francophone : pratiques et outils de formation (PUM, 2020), on constate que les didacticiens ont intégré depuis les années 1990 les apports de la linguistique, en particulier de la linguistique interactionnelle, permettant une analyse à grain fin du rôle des échanges dans la construction des apprentissages et des connaissances (Guernier et al., 2007). Ce travail implique l’examen systématique des pratiques et des conduites langagières et vise la production d’outils pour l’accompagnement en formation. Ce faisant, il constitue aussi, comme le souligne Nonnon, un « révélateur pour la didactique, dont il met à jour les tensions » (2016, p. 1).
19L’article de Masseron et Péroz (Pratiques, 177-178/2018), présentant les actes du colloque Apprentissage du langage oral à l’école maternelle de 2015, illustre cette démarche et situe l’état actuel des recherches. Un même corpus (CLEA) a été proposé à des contributeurs partageant un champ théorique commun (socioconstructiviste) mais issus de disciplines différentes et poursuivant des objectifs distincts. Aux enjeux pédagogiques (« il est suggéré aux maitres de réduire de manière drastique leur vitesse d’intervention ») s’ajoutent des contraintes didactiques (« choisir comme support de séance un texte narratif fictionnel non illustré ») et d’autres visant les mécanismes d’apprentissage (« adopter un “format” de séance régulier ») pour favoriser une écoute interactive : « les élèves s’écoutant entre eux et l’enseignant écoutant les élèves » (ibid., p. 3). Pour autant que l’on puisse vraiment dissocier ces trois niveaux de recommandation, la « pédagogie de l’écoute », auquel le nom de Péroz est associé, montre que les choix didactiques concernant l’« exploitation » du récit et la compréhension de texte doivent notamment combiner l’analyse des reformulations (contributions de Volteau et Millogo ; Espinosa et De Vogüé ; Péroz), l’étayage langagier (Pégaz Paquet), les conduites qui fondent l’activité langagière (Jaubert, Rebière et Boiron), et le rôle de la mémoire textuelle dans le travail langagier (Laparra).
20Mais c’est la contribution de Charvy dans ce numéro de Pratiques et celle de Péroz dans un numéro plus ancien (Pratiques, 169-170/2016) qui fournissent une méthodologie de référence pour comprendre et interpréter le travail langagier, à même de s’imposer comme un outil de formation. Charvy propose une triple analyse du corpus : une analyse interactionnelle qui rend compte des interventions de l’enseignant et des échanges entre élèves ; une analyse syntaxique qui envisage « la nature syntaxique des énoncés et reprises » y compris en lien avec le texte écrit ; une analyse régulatrice qui interroge « la composante humaine » de la relation (emprunt à la théorie des faces de Goffman) et repère les marqueurs de régulation qui portent sur la personne de l’élève, sa production ou le processus de ritualisation de l’interaction (2018, p. 10-11). On ajoutera avec Péroz les critères tels que la nature des groupes conversationnels, le nombre et la longueur des interventions enseignant-élève(s), l’emploi des temps, les connecteurs temporels et logiques. L’ensemble constitue un véritable dispositif de mise en vue de l’activité langagière, certes contraignant (enregistrement, transcription, réécoutes) mais indispensable pour l’évaluation de l’oral et de l’activité de la classe.
21Pour conclure sur l’importance accordée aux interactions, il convient de rappeler les réserves faites par Nonnon : « La prudence impose de ne pas induire des apprentissages à partir d’une analyse de l’activité » (2006, p. 295). Elle souligne que « le temps de l’apprentissage déborde de beaucoup le temps de l’interaction » et qu’il est difficile de « situer à partir des énoncés l’état des savoirs en construction chez les élèves » (ibid., p. 296-297). Les recherches qui s’appuient sur l’analyse des fonctions du langage comme médiateur didactique doivent tenir compte d’autres facteurs, notamment les écarts entre la part collective et la part individuelle – ce que la classe produit au plan langagier comme dénivellations des savoirs dans l’échange et la contribution de chacun des élèves, « petits » ou « grands » parleurs en fonction des situations – et de la dimension multimodale (gestuelle, non verbale, comportementale) de la communication scolaire.
22En écho au découpage historique de la linguistique traditionnelle (phonologie, lexique, syntaxe, sémantique), les programmes en maternelle tendent toujours à appréhender la didactique de la langue de manière instrumentale (l’enfant doit en maitriser les outils). Mais, nous venons de le voir, l’analyse des interactions montre que ce sont elles qui décident de l’étendue et de la pertinence des acquisitions. Ce sont les échanges qui, dans des situations diversifiées de manipulation langagière, permettent un apprentissage lexical pertinent. Ils demandent surtout que les outils ne soient pas dissociés de leurs usages. C’est ainsi que dans le cadre du dispositif du « mot-vedette », les recherches de Roubaud et Moussu (2012) articulent un enseignement méthodique et structuré aux activités de production orale et écrite, selon des principes didactiques (recueil de représentations, travail de catégorisation, passage d’un vocabulaire passif à un vocabulaire actif) qui « s’imbriquent et s’interpénètrent » (p. 115).
23Dans cette perspective, alors qu’ils ont longtemps été ignorés au profit des apprentissages lexicaux, les recommandations officielles sur les premiers apprentissages « grammaticaux » en maternelle traduisent une évolution sensible. Mais là encore, dans les dernières propositions programmatiques pour la maternelle (MENJ, 2024), les objets répertoriés ont une finalité instrumentale, indexée sur des « exemples de réussite » (p. 5). La répartition des faits de langue (lexique et syntaxe) est conçue selon une logique étapiste (« Passage de l’oral à l’écrit », p. 11 et 17) et la programmation annuelle repose sur l’évaluation de « connaissances précédentes […] observées » (la mention est reprise pour tous les apprentissages) sans que soient envisagées les modalités de cette observation. Entre 3 et 4 ans, l’élève (et non pas l’enfant !) doit être en mesure « de construire à l’oral un système de temps de plus en plus efficace » et de parvenir en fin d’année à utiliser « un système à trois temps : présent/passé composé/futur (aller) » (p. 7). Mais rien n’est dit sur la démarche d’appropriation du verbe (également demandé dans les activités de catégorisation lexicale, cf. p. 5) comme classe de mots en lien, par exemple, avec « la productivité » de la dictée à l’adulte qui permet le traitement didactique (conjugaison et syntaxe) et réflexif des constructions verbales orales (Torterat, 2014).
- 11 Travaillant avec des CM2 à partir du verbe « supporter », Roubaud et Sardier (2020, p. 40) montrent (...)
24Une telle approche, cumulative et sommative, qui de fait primarise la maternelle, dessert tout discours didactique à même d’accompagner les enseignants dans leur gestion des interactions verbales, en particulier des reformulations à visée « corrective » incitant les élèves à prendre la mesure des écarts à la norme et à la construire collectivement. Il ne s’agit pas de saisir un fait de langue (un mot, une forme syntaxique trouvée dans un album) de manière isolée et formelle, mais de l’envisager dans sa relation complexe avec la construction des significations11.
25Enfin, les travaux de recherche les plus significatifs pour que le didactique soit au plus près du développement linguistique des enfants sont consacrés à l’examen de leurs productions et de leurs capacités à gérer les problèmes langagiers, en amont et en aval de la maternelle. En aval, le rapport Lire et écrire au CP a montré que l’activité métalinguistique pouvait expliquer les performances en lecture-écriture12. En aval, l’analyse des productions dans les sections de petits et de tout petits (Trinquier, 2007) ou dans les classes passerelle (Torterat et al., 2019) permet de dresser un tableau plus complet des potentialités verbales (progrès, résistances, insécurité) à même d’éclairer les orientations didactiques pour les chercheurs comme pour les enseignants.
- 13 En particulier au CP. Voir le sort réservé à certains manuels.
26On part ici de la distinction, indispensable mais discutable parce que trop « étanche » dans les pratiques (« je fais deux séances phono par semaine »), entre la découverte du code (les savoirs et les procédures qui fondent l’apprentissage de la lecture : principe alphabétique, conscience phonémique et phonologique, combinatoire syllabique)13 et les pratiques textuelles, elles-mêmes réparties en deux catégories : celles qui favorisent l’entrée dans la culture de l’écrit et de la littérature (contes, albums, textes jeunesse) et celles qui privilégient le travail sur la compréhension et les compétences narratives. Pour l’école maternelle, en fonction de ces trois entrées (code, compréhension, acculturation littéraire), les travaux diffèrent en termes d’importance, mais surtout d’impact.
27Soumise aux injonctions théoriques et méthodologiques des préconisations pour le CP, en ce qui concerne l’apprentissage du code, la maternelle (la GS surtout) n’a pas fait l’objet de travaux qui marqueraient sa spécificité. Prenons un exemple : celui de l’objet didactique lettre. En grande section, la connaissance – identification visuelle et phonologique – du nom et de l’ordre des lettres est scientifiquement identifiée comme « prédicteur de réussite » en lecture (reconnaissance et production de mots écrits) mais aussi en compréhension de lecture (Écalle et Magnan, 2002, p. 103-114 ; Negro et Genelot, 2009). Pour que l’enfant puisse l’appréhender comme tel et l’inscrire dans son rapport au lire-écrire, l’enseignant mobilise un ensemble de ressources didactiques : l’épellation et l’écriture du prénom, la fabrication d’abécédaires, d’imagiers, d’exercices graphiques, etc. Il a pour préoccupations le temps consacré à cet apprentissage, l’espace qu’il lui dédie, l’environnement matériel, les relations entre les acteurs, le cadre interactionnel (les modalités de discours) et épistémique (acquisition du nom de la lettre, des procédures de reconnaissance en lien avec le principe alphabétique et le développement de la conscience phonologique). Mais cette « exposition » suffit-elle ? L’exploration-exploitation des lettres (aller-retour entre productions graphiques, phonémiques et phonologiques) ne peut être constitutive d’un rapport au savoir que si elle prend en compte la situation développementale de l’enfant : d’une part ses représentations des relations écriture-lecture, les usages et les valeurs qu’il confère à cet apprentissage ; d’autre part la multiplication des rencontres culturelles, scolaires et extrascolaires, avec l’objet de savoir en question.
28Pour les pratiques textuelles, trois repères sont à rappeler. Les travaux de Brigaudiot sur le langage en maternelle (2001) et la « première maitrise » de l’écrit (2004), destinés au CP et au CE1 mais longtemps cités et utilisés en maternelle, ont donné aux enseignants un cadre de réflexion et d’opérationnalisation de la rencontre avec les textes autour de deux « noyaux durs d’une pratique de classe réfléchie » : la compréhension et la production écrite « d’un texte narratif ou explicatif adapté à son destinataire et à un but précis » (2004, p. 40). Ensuite la diffusion des recherches de Tauveron sur la lecture des textes (2002) et sur l’écriture littéraire (Tauveron et Sève, 2005) ont apporté un éclairage didactique puissant à partir des notions de texte « résistant », « proliférant », « elliptique » qui ont alimenté l’option Littérature jeunesse au CRPE et permis de former des praticiens avertis aux questionnements littéraires dès la maternelle. Cependant, souvent perçus comme difficiles d’accès et parfois jugés comme inégalitaires, ils ont cédé la place dans les classes aux recherches et aux ressources pilotées par Cèbe et Goigoux.
29Les parutions de Lector et lectrix (2009), de Lectorino et Lectorinette (2013), enfin de Narramus (2017) pour la maternelle ont reconfiguré mais aussi figé les pratiques. Le postulat didactique consiste à dire que savoir raconter une histoire rend compte de sa compréhension. La démarche vise donc le rappel de récit, mais, bien que les auteurs se défendent d’avoir conçu un « manuel », nombreux sont les enseignants qui utilisent ces ouvrages comme tels (« J’ai fait Narramus », peut-on entendre en formation) selon une logique sécure mais applicationniste sans véritable prise de recul didactique : un élève peut savoir raconter (traitement efficace des informations diégétiques) sans avoir compris les enjeux du texte, à l’inverse il peut ne pas exprimer dans son rappel de récit ce qu’il a par ailleurs compris mais qu’il ne sait pas mettre en mots ou ne croit pas nécessaire de le faire.
30Se pose ici la question du « sujet lecteur », de son implication psychologique et affective dans la tâche (apprendre à raconter plutôt qu’apprendre à comprendre !), de l’articulation entre le travail interprétatif (comprendre les intentions d’un personnage, les causes qui motivent ses actions, les effets sur le lecteur), les procédures de restitution de l’histoire (sélection des informations importantes, mémorisation et remémoration) et l’activité langagière et interactionnelle de conduite de récit. Se pose aussi la question des modalités de lecture de l’enseignant (Boiron, 2014), du choix des textes et de la circulation des significations dans la classe (Louichon et al., 2020).
31Les numéros de Repères consacrés à la lecture – en particulier la lecture de récits – et à la compréhension (50/2014, 51/2015, 59/2019, 62/2020) sont représentatifs des orientations actuelles de la recherche sur les enjeux et la complexité de cette problématique pour la maternelle. C’est notamment le cas pour « Lire en maternelle, la lecture avant que de savoir lire » (50/2014) dans lequel l’article de Javerzat, « La co-construction de mondes dans la lecture conjointe d’albums de fiction en petite et toute petite sections » montre que le partage des significations d’un album (« monde papier ») comme objet culturel et symbolique est tout aussi décisif que la capacité à restituer l’histoire. Jaubert, Rebière et Boiron, dans « Apprendre à parler et construire des mondes » (Pratiques, 177-178/2018) complètent cette approche en rappelant que « l’ordre du RACONTER » diffère de « celui de l’EXPOSER » (p. 2). Non seulement le travail de restitution diffère du commentaire sur le plan énonciatif mais le fait de donner son point de vue individuel et participer dans l’échange à l’élaboration d’un point de vue collectif sur le texte engage un autre « regard » qui permet aux enfants de s’approprier « les principes organisateurs » du récit (p. 16)… et de la lecture. Ces deux choix didactiques (raconter/exposer) sont complémentaires, Jaubert, Rebière et Boiron choisissant le « cadre de la pédagogie de l’écoute » (p. 11) en référence à Péroz qui demande que la posture de l’enseignant donne aux enfants le temps de réfléchir et les moyens langagiers d’intervenir (Pratiques, 201-202/2024).
32On retiendra que, quelles que soient les options didactiques prises, sans réflexion sur les modalités de travail, on court le risque d’une réduction des pratiques. Dès la maternelle, la fréquentation des textes littéraires peut (doit ?) être une « expérience esthétique » (Chabanne et Villagordo, 2008). Revendiquer « le développement conjoint des compétences culturelles, identitaires et langagières » autorise le « renversement de perspective » que proposent les auteurs : « c’est la diversité et la qualité des expériences culturelles qui devraient nourrir et aiguillonner les apprentissages linguistiques. Contrairement à certaines idées reçues, nous proposons de mettre au cœur des pratiques scolaires ordinaires ce qui est habituellement envoyé dans leurs marges ou réservé à une élite » (p. 281).
33Enfin, si l’on veut que la rencontre avec les textes littéraires soit une expérience partagée par tous les élèves – donc un passage réussi vers la lecture ! –, la partition entre approche didactique et développementale, intéressante sur le plan théorique, ne résiste pas à l’épreuve des faits. Turgeon, Tremblay et De Croix, dans le numéro 59 (2019) de Repères qui a pour thème « La lecture et l’écriture littéraires à l’école à l’aide de l’album jeunesse : quelle progression ? » ont réparti les communications selon ces deux approches : la première regroupant les travaux sur les préoccupations des enseignants relatives aux instructions, au matériel didactique, aux savoirs, aux progressions et choix d’albums, aux habiletés à travailler avec les élèves, aux obstacles, aux ajustements prévisibles ; la seconde les articles concernant les élèves et, pour l’essentiel, l’identification et la progression de leurs « capacités interprétatives » (p. 13). Mais comment concevoir que les gestes professionnels de l’enseignant, tenu d’offrir un cadre langagier propice à la rencontre avec le texte, puissent être découplés des gestes d’étude des élèves, tenus, eux, de s’engager d’abord dans l’écoute puis dans le questionnement à visée compréhensive-interprétative ? Les auteures concluent du reste que c’est l’étayage de l’enseignant qui, en situation, détermine la relation entre les possibles des enfants au plan développemental (cognitif et psychoaffectif) et la progression didactique envisagée. Là réside bien le défi de la lecture littéraire !
- 14 Voir notamment Aeby Daghé, S., Sales Cordeiro, G. et Liaudet, S. (2020). La dictée à l’adulte : fai (...)
34C’est sans doute la composante didactique qui génère les résistances les plus tenaces dans les programmes comme chez les enseignants. En témoignent les termes utilisés pour parler des premières pratiques (écriture « avant la lettre », « inventée », « tâtonnée », « spontanée », « simulacre », « essais d’écriture de mots »). S’appuyant sur les bénéfices avérés des relations entre code oral et code écrit, les travaux de recherche invitent à dépasser le clivage graphisme vs écriture et le séquençage induit par cette démarche (d’abord on trace des lettres puis on écrit des mots et des textes), mais aussi celui entre des productions dont la fonction principale est de valider les apprentissages du code (copie de mots avec ou sans modèle, immédiate ou différée) et de véritables productions d’écrits dirigées ou progressivement autonomes, dans les séances de dictée à l’adulte14 ou dans les ateliers d’écriture.
35Le bilan des recherches coordonné par David et Morin (Repères, 47/2013) souligne l’intérêt d’une analyse des « comportements scripturaux » des enfants (p. 10), de leur exploration de l’objet écriture « avec rétroaction sur la norme » et des commentaires métagraphiques que suscitent les échanges collectifs (Fraquet et David, p. 26). Aux activités « hors contexte » (entrainement différencié) qui impliquent la mobilisation et le développement des compétences graphomotrices, phonographiques et textuelles, s’ajoutent des pratiques d’acculturation « en contexte » : l’élaboration de « comptes rendus » et d’« histoires inventées » à destination des parents (p. 24). Dans les deux types de situation, la verbalisation réflexive engage la mémoire didactique des usages normés de l’écriture (p. 36).
36Montesinos-Gelet et Morin (2006) ont par ailleurs établi que les « orthographes approchées » s’inscrivaient comme démarche d’« appropriation de l’écrit » dès le préscolaire. Il est donc pertinent d’aborder dès la moyenne section la résolution de problèmes complexes enchâssés et de proposer des « tâches audacieuses » (Bucheton, 2014), c’est-à-dire de privilégier une pratique heuristique ajustée, au-delà de la simple sensibilisation ou de l’approche grapho-centrée. Cette didactique envisage l’écriture comme un processus à découvrir à partir d’un investissement ludique et dans une communauté d’apprentissage : apprendre à écrire ensemble pour pouvoir écrire tout seul.
37Tous les travaux que nous venons d’évoquer sont à poursuivre, dès lors qu’ils contribuent à renforcer la place des objets de savoir dans des contextes d’apprentissages adaptés (Clerc-Georgy et Duval, 2022). Mais, compte tenu de la pression que ces thématiques exercent actuellement, sont à privilégier les recherches qui, pour chaque composante, articulent ces objets de savoir à la prévention des inégalités scolaires, à une meilleure connaissance de l’enfant, à la professionnalisation des enseignants.
38Dans Enfance de classe (2019), Lahire et son équipe consacrent trois chapitres (partie III) de leur enquête sociologique sur les inégalités : « La maternelle n’est pas qu’un jeu d’enfant » (chap. 4) ; « Le langage comme capital » (chap. 6) ; « Lire et parler » (chap. 7). Les conditions de vie des enfants qui figurent dans le corpus des études de cas montrent que toute réflexion didactique doit prendre la mesure des déterminismes socioculturels qui impactent leur développement en fonction « des rapports parentaux différenciés aux apprentissages scolaires » (p. 995). Renard et al. (chap. 4) notent que dans les classes moyennes, « diverses pratiques enfantines réalisées sous le regard parental s’apparentent à des activités de répétition scolaires », mais que « l’entrainement à la graphie encouragé familialement ne s’accompagne pas toujours d’une initiation à la correction langagière » (p. 996, note 4). Dans le chapitre 6, Woolwen et al. (p. 1031-1032) évoquent les enquêtes des New Literacy Studies qui attestent « l’inégale rentabilité scolaire des pratiques et des apprentissages précoces du langage oral et écrit dans le contexte familial » (p. 1032). Ils mentionnent les travaux de Bautier (1995) et de Joigneaux (2013) pour souligner à quel point les pratiques langagières que réclament les conduites discursives scolaires (raconter, expliquer, décrire, justifier) dépendent des facteurs sociaux et pas uniquement linguistiques et cognitifs.
39Dans cette optique, sont toujours à développer les travaux qui documentent la « fabrication » de l’échec scolaire (Perrenoud, 1984, cité dans Bolsterli et Maulini, 2007 ; Bautier et Rayou, 2007). D’où l’importance de préciser les différences et les recouvrements entre inégalités sociales (identification et prise en compte des problèmes de langue et de culture dans les familles vulnérables), socio-scolaires (requalification des normes de socialisation attendues à l’école) et scolaires (les contenus d’enseignement). Ce que proposent Claude et Rayou dans le numéro 4 de Didactiques & disciplines, « Pour une approche sociodidactique des disciplines », qui vise à distinguer et à croiser les apports de la didactique de la littérature et ceux de la sociologie afin d’éviter les malentendus qui compromettent la rentabilité didactique des activités de lecture en maternelle et d’éviter la création d’« espaces de connivence » (Recherches, 2019, éditorial, p. 7) comme autant d’espaces d’exclusion.
40À vouloir évaluer ce qui se passe avant et en dehors de la maternelle, les travaux sur le préscolaire pourraient conduire les chercheurs en didactique du français à s’intéresser davantage aux contenus d’apprentissage et aux formes d’organisation que réclament un « collectif d’enfants » (Garnier et al., 2016) tel qu’une classe de toute petite section (TPS), une classe passerelle, voire une crèche. De fait, les critiques à l’encontre des prescriptions du cycle 2 qui ne prennent pas appui sur les années de maternelle pourraient être adressées à la maternelle s’agissant de ce qui se passe avant ou au tout début de la scolarisation – notamment dans les TPS ou dans les classes passerelle. Ces structures d’accueil, qu’elles constituent ou non une variable d’ajustement des effectifs, n’en sont pas moins un espace d’intégration et d’accompagnement. Les recherches à mener dans ce cadre-là permettraient d’apprécier les premières aptitudes de très jeunes enfants face aux apprentissages linguistiques. Si les besoins physiologiques, de sécurité et d’intégrité, de socialisation et d’appartenance à une communauté composite (d’autres enfants, d’autres adultes que ceux rencontrés dans la sphère familiale et extrascolaire rapprochée), de reconnaissance et d’accomplissement sont prioritaires, ils dépendent des activités proposées, notamment langagières. Les personnels éducatifs (enseignants, ATSEM, éducateur de jeunes enfants, psychologue, parents) qui interviennent dans les territoires aussi bien ruraux qu’urbains où sont implantées ces structures, et qui sont confrontés aux difficultés quotidiennes des familles défavorisées, ont autant le souci de l’intégration des élèves dans le milieu scolaire que celui de l’expression de ces élèves. Ces classes de transition (Torterat et al., 2019 ; Torterat et al., 2022) appellent une transition didactique.
41Elles s’organisent sur et pour des parcours régulièrement réajustés, basés sur l’observation, l’écoute, la sollicitation et la sollicitude et non sur une programmation scolarisante. Les compétences visées (écouter une histoire lue, reprendre en chœur une comptine, interagir avec un adulte) demandent une réflexion didactique appropriée aux modalités d’accompagnement de ces tout jeunes enfants (Myre-Bisaillon et Torterat, 2021). L’occasion est donnée de valider les premiers invariants qui font de ces supports (chansons, comptines, albums, contes, jeux de société, jeux symboliques disponibles) des artefacts didactiques accessibles et profitables. Ils invitent à placer l’enfant « dans une situation de communication, qui permette […] de comprendre comment la réponse d’un individu se construit sur l’arrière-fond de la réponse d’autrui, c’est-à-dire comment, dans sa propre activité discursive et cognitive, [il] tient compte de l’autre, s’oriente sur l’autre » (Grossen et Salazar-Orvig, 2011, p. 426). L’enseignante responsable, comme l’éducatrice de jeunes enfants (EJE), instaurent les fondements de l’enseignement/apprentissage de l’oral et des interactions didactiques.
42L’exercice des auto- et des hétéro-répétitions qu’implique la reprise a minima des trames narratives et des répertoires des personnages découverts dans les moments de lecture ou celles que favorisent les dialogues dans les différentes situations de jeu (Torterat et al., 2022) donnent matière à étudier plusieurs lexiques-grammaires accessibles, à évaluer plus précisément les emplois et réemplois des mots, les constructions verbales et les combinaisons langagières co-produites (un ou plusieurs mots émis avec/sans pointage). Les résultats obtenus visant la réduction des inégalités et les bénéfices des collaborations sont tangibles mais demandent à être généralisés par d’autres travaux (Torterat et al., 2022).
43Enfin, de telles recherches conduisent à impliquer tous les adultes présents dans ces structures. Elles font du principe de co-éducation un principe de co-didactique : intéresser les parents et les professionnels à la question des savoirs et des savoir-faire didactiques, comme en rend compte l’analyse de l’intervention de « mères conteuses » dans une maternelle REP+ (Azaoui, 2021) impliquant le plurilinguisme et la multimodalité.
44On interroge ici la relation que la didactique du français peut avoir avec le jeu comme vecteur d’apprentissage, thématique présente dans la plupart des ouvrages traitant de la maternelle (Garnier et al., 2016 ; Leroy, 2020 ; Passerieux, 2021 ; Clerc-Georgy et Duval, 2020). Les programmes et les documents d’accompagnement insistent sur l’importance des activités ludiques à l’école maternelle. Ils dressent une typologie des jeux libres ou structurés et évoquent notamment les jeux de faire semblant ou jeux symboliques (MEN, 2015). L’article de Castany-Owhadi et al. dans ce numéro de Repères, d’inspiration vygotskienne, s’appuyant sur les travaux de Brougère (1997) et de Marinova (2011) montre que les situations de jeux de faire semblant (jouer au médecin et au patient, au marchand et au client) donnent à l’enfant accès à la fonction symbolique (d’abord par imitation, puis en développant son imagination et sa créativité quand le jeu devient « mature »), une fonction qui conditionne l’entrée dans les apprentissages scolaires.
45Analyser les « usages des jeux dans une perspective didactique » (Clerc-Georgy et al., 2022, p. 33), c’est donc étudier un environnement langagier spécifique qui favorise l’apprentissage des compétences linguistiques et interactionnelles des élèves, mais aussi scripturales quand la situation demande de rédiger une ordonnance ou une étiquette signalant la nature d’un produit et son prix. Des observables langagiers (formules de politesse encadrant les interactions transactionnelles, emploi du vouvoiement, de l’impératif, du lexique de spécialité, appropriation des scénarios discursifs, etc.) montrent les bénéfices de ces moments de jeu.
46Mais pour que les enfants ne soient pas réduits à « imiter de manière stéréotypée des procédures associées à des rôles » ou à « récite[r] une procédure » (Clerc-Georgy, 2021, p. 67), la réflexion didactique doit aussi porter sur les modalités d’intervention de l’enseignant qui, décidant de rentrer dans le jeu, de jouer un rôle, va ajuster son discours pour adopter à son tour une posture ludique, faisant advenir des des objets de savoir (lexique et syntaxe) dans l’interaction et non selon les modalités du questionnement didactique scolaire habituel (en tenant le rôle du client dans un restaurant, il dit au serveur-élève « Quel est le plat du jour » et ne demande pas à l’élève-serveur ce que l’expression « plat du jour » signifie).
47L’objectif n’est donc pas tant la place du jeu dans la classe (choix et aménagement des « coins », durée des temps de jeu) que l’implication de l’enseignant dans sa capacité à repenser la forme scolaire pour adopter des gestes et une posture ludique, autrement dit des gestes d’étayage adidactiques, puisque confondus avec les gestes langagiers sociaux (discuter du menu).
- 15 Voir la thèse d’Hélène Guillou-Kérédan, 2021, Contextes d’apprentissage scolaire et postures : appr (...)
48Le bien-fondé du travail sur le récit en lien avec le langage et la langue (Canut et Vertalier, 2012) doit-il cantonner la didactique du français en maternelle aux supports (albums, comptines, contes) et aux pratiques de cette discipline ? Les recherches pourraient déplacer les répertoires des activités et des conduites langagières non seulement vers les autres disciplines15 dans une perspective transversale, mais aussi vers la pédagogie de projet et les éducations à… Quels en seraient les bénéfices pour la didactique ? Les intérêts pour les enfants au plan développemental ?
49La question de l’environnement et du développement durable s’affiche aujourd’hui sous le label « éducation à… », au même titre que la santé, la citoyenneté, l’information et les médias ou encore la responsabilité. L’institution scolaire les envisage comme des « enjeux » répondant à « des approches interdisciplinaires et transversales »16 ou les définit comme des « compétences transversales »17. Pourtant, ces thématiques embarrassent l’école parce qu’elles impliquent d’intégrer des problématiques de société18 qui remettent en cause la forme scolaire, la centration sur les savoirs, les préoccupations éducatives établies. Se référant aux travaux de Lange (2011), Lebeaume (2012) souligne que la mise en œuvre des éducations à… demande une profonde reconfiguration des disciplines19. La transmission des contenus d’enseignement pourrait prendre en compte « les différents “agir” des compétences », avec des contenus scientifiques « orientés actions » ainsi que les aptitudes psychosociales et réflexives des élèves (ibid., p. 19).
50Proposer par exemple des activités en classe pour aborder la crise environnementale demande une reconfiguration didactique de ce type. L’éducation au développement durable conduit à mobiliser autrement les composantes didactiques s’il s’agit avant tout de rendre les enfants attentifs aux problèmes d’environnement en fonction de leur propre développement psychocognitif. La conscience environnementale telle que nous l’envisageons consiste donc à construire avec eux une expérience, une imagination, une mémoire, une pensée collective relatives à ces problèmes : les objets du savoir lire-écrire-parler y trouvent leur justification. Les savoirs sont comme « incarnés » dans le jeu des observations croisées et contrastées qui permettent le passage progressif au raisonnement et à l’abstraction.
51La recherche en didactique gagnerait à interroger dans ces situations d’éducation à… les niveaux de formulation que demande aux élèves la démarche par projet (Giordan et Souchon, 1992, p. 202) qui les amène à se situer par rapport à un événement, un problème, à rechercher et exprimer des relations de causalité, à proposer des justifications, à élaborer avec leurs pairs une démarche. L’exemple des débats à visée philosophique montre que, dès la moyenne section, les enfants sont en mesure de formuler des avis sur des questions dont la réponse n’est pas univoque et qui par conséquent impactent leur comportement langagier en favorisant « le déploiement de mini raisonnements » (Auriac-Slusarczyk et Maufrais, 2010, p. 70-73).
52Dans le chapitre 2 « Parler-penser en maternelle » de l’ouvrage dirigé par Passerieux (2021), Boiron et Rebière rappellent les problèmes que pose la « minoration de l’apprentissage du langage au profit de la langue » (p. 39). Elle affecte la construction de la pensée et de ses usages. Or le langage est l’élément « moteur » de cette pensée, laquelle permet en retour « la mise à distance de l’objet langue et la lente construction de ses composantes, source des futurs savoirs grammaticaux » (ibid., p. 43).
53Ce couplage langage-pensée invite à réfléchir à l’« agentivité » des enfants de maternelle (intentionnalité, implication, contrôle, auto-régulation) et au développement de leurs compétences réflexives dans deux directions : les tâches dans lesquelles les outils de la pensée et du langage sont engagés (voir la section 4) et leur point de vue sur les choix didactiques effectués par leur enseignant.
- 20 Voir notamment l’article de Perrin-Doucey et Warnet (2015) sur la malle à souvenirs.
54Demander aux élèves de revenir sur ce qui leur était demandé, sur leurs difficultés pour apprendre, pour parler, fait aujourd’hui partie des questions de recherche que la didactique du français explore pour les cycles 2 et 3 (le « journal des apprentissages », Crinon, 2008). Mais cette démarche est à développer en maternelle. La restitution en grand groupe d’un travail effectué en atelier (en visionnant un court moment de classe filmé), le partage des productions, des procédures, quel que soit le champ d’apprentissage, conduit la classe à adopter avec l’aide de l’enseignant (à l’oral ou en dictée à l’adulte), une conduite langagière (description, narration, explication, etc.) qui est aussi une conduite et donc un apprentissage de la pensée (Astington, 2007, p. 101). Ce travail de restitution, sans institutionnalisation obligatoire, s’inscrit dans une logique d’explicitation et d’expression d’un point de vue individuel et collectif, mais aussi de connaissance de soi. L’enjeu réflexif vaut autant pour les pratiques d’écriture que pour les tâches de compréhension qui visent à évaluer les « types de justification » d’élèves de petite section (Sales Cordeiro, 2014, p. 167) confrontés au « système récit-personnages » (ibid., p. 160). En témoigne également la troisième partie du numéro 51 (2015) de Repères, qui invite à un approfondissement didactique des « processus qui stimulent l’implication spatiotemporelle du jeune lecteur »20.
55Enfin, les séquences permettant à des enfants de maternelle de découvrir le fonctionnement de leur cerveau (Sourbets et Potdevin, 2017), notamment de prendre conscience des mécanismes de l’inhibition (p. 69) et de la flexibilité mentale (p. 91), ouvrent un champ de recherche intéressant pour la didactique : que se passe-t-il dans votre tête quand je vous lis une histoire ? Comment faites-vous pour la retenir ?
56Quel que soit le volume des temps de formation initiale et continue alloués à l’exercice du métier en maternelle, la recherche en didactique doit s’employer à proposer des pistes pour la rendre la plus efficace en privilégiant selon nous l’agir enseignant et sa capacité à prendre en compte l’évolution du métier.
57Dès lors que la didactique est envisagée comme action conjointe (Sensevy, 2008), que les opérations de dévolution exigent des postures et des gestes professionnels verbaux et non verbaux à identifier, à tester, voire à apprendre, tous les articles que nous avons cités le démontrent : l’analyse du « travail verbal de l’enseignant » (Yvon et Saussez, 2010) s’impose pour comprendre comment en situation d’apprentissage fonctionnent les interactions mais aussi la pensée interactive des enseignants (Wanlin et Crahay, 2012), c’est-à-dire les modes de pensée et de décision pendant l’interaction qui rendent compte de l’évaluation que l’enseignant se fait de la situation, des difficultés qu’il rencontre, des régulations qu’il opère.
58Peut-être faudrait-il sur ce point aller plus loin et envisager pour la didactique du français en formation deux axes de recherche. Le premier viserait à identifier, comme le fait Cross (2010) pour le didactique de la chimie, en reprenant le modèle des PCK (Pedagogical Content Knowledge) de Shulman, les connaissances professionnelles dont « un enseignant a besoin pour enseigner un certain contenu de savoir » et dont on peut observer les traces dans l’agir en classe et dans les entretiens : un complexe de connaissances disciplinaires (théoriques, programmatiques), pédagogiques générales (sur l’exercice du métier), contextuelles (sur le milieu dans lequel il exerce) et « liées au contenu », c’est-à-dire les PCK définies comme « connaissances que développe un enseignant pour aider les élèves à comprendre et apprendre un contenu » (ibid., p. 40-41). Sachant que ces PCK comprennent à leur tour des connaissances sur les difficultés des élèves, les stratégies d’enseignement, la situation, et enfin les « buts et valeurs de l’enseignement des sciences », on mesure l’ampleur de l’analyse, mais c’est bien vers cette modélisation heuristique que convergent les articles que nous avons évoqués.
59L’autre axe, qui complète le questionnement sur les PCK, concerne le niveau de conceptualisation qui sous-tend l’agir enseignant. Vidal-Gaudel et Rogalski (2007) ont montré que le développement des compétences dans l’exercice d’un métier dépend des « concepts pragmatiques » que les acteurs mobilisent pour penser et réguler leur activité. Ces concepts, qui ont été théorisés par la didactique professionnelle (Samurçay et Pastré, 1995), les deux auteures les définissent de la manière suivante : « représentations schématiques et opératives, élaborées par et pour l’action, qui sont le produit d’un processus historique et collectif, et qui sont transmises essentiellement par expérience et par compagnonnage » (p. 51). La formation initiale aborde certains aspects de ce travail de conceptualisation dans les unités d’enseignement sur l’histoire de l’école et des pratiques, sur l’épistémologie des disciplines, mais, outre le peu de place accordée à la maternelle, ces contenus sont trop segmentés et soumis aux contraintes du concours puis de la validation. Ils ne permettent pas d’aider vraiment les débutants à réfléchir à la manière dont ils vivent leurs premières expériences de classe et leur premier compagnonnage pour analyser leurs représentations et notamment pour concevoir leurs séances en fonction des élèves et non en fonction d’une injonction programmatique (mettre les élèves en atelier) ou d’une ressource documentaire qui les rassure. En formation continue, identifier et partager ces concepts pragmatiques suppose une disponibilité et une méthodologie d’entretiens simples et croisés que seules des recherches collaboratives rendent possibles et dont les effets transformateurs ne sont pas suffisamment étudiés.
60Le numéro 67 (2023) de Repères a interrogé la manière dont la didactique du français réagissait aux mutations de l’école. Ces mutations dont Fradet-Hannoyer et Bishop dressent l’inventaire sont pour la formation autant de difficultés à prendre en compte que de pistes de travail : les réponses apportées aux trois précédentes questions ont montré que les supports pédagogiques (programmes, manuels, documents, ressources y compris numériques), les publics (enfants à besoins particuliers), les contextes (scolarisation des moins de 3 ans, inclusion), les dispositifs (collaborations enseignants-chercheurs), les méthodologies (corpus oraux) et les objets mêmes de la recherche (savoirs, connaissances, habiletés, méthodes, gestes) impactent le questionnement didactique. Ils orientent l’élaboration de ces objets en termes de sélection – la place accordée à la compréhension comme « nécessité sociale enseignable et décomposable en un ensemble de stratégies pilotées par le lecteur » (ibid., p. 11) –, de définition (les « essais d’écriture de mots »), d’approche (analyse de l’activité, analyse interactionnelle).
61En formation initiale, le problème consiste à proposer aux futurs enseignants un aperçu chronologique et idéologique de l’origine de ces mutations (et des tensions dont elles sont porteuses) tout en les présentant comme des enjeux d’enseignement/apprentissage prioritaires (mettre en œuvre le dernier programme de la maternelle, analyser les reformulations dans la classe, utiliser les technologies numériques et bientôt l’intelligence artificielle). En formation continue, il s’agit en revanche d’envisager une requalification des pratiques chez des enseignants déstabilisés par ces mutations. La diffusion des recherches sur la maternelle, l’évaluation de leurs effets et leur transfert en formation sont encore à étudier si l’on veut sortir du clivage entre développement et scolarisation.
- 21 Voir la mise au point sur la notion de progression dans Turgeon et al., 2019, p. 12.
62J’ai avancé l’idée d’une transition didactique, c’est-à-dire d’une didactique pensée pour accompagner les « passages » que l’école demande à l’enfant de franchir et qui jalonnent son parcours développemental. Les objets de savoir ne sont pas des freins, mais une donnée essentielle de sa construction identitaire et sociale. Leur didactisation ne devrait pas dépendre d’une programmation et d’une progression de contenus (imposés par l’institution et par des pratiques enseignantes conformes), mais répondre à son programme et à sa progression internes21. Cependant, pour que la maternelle soit le lieu où l’enfant bénéficie de l’offre didactique la plus large possible pour apprendre à parler, à écrire et à lire, on renverra dos à dos les critiques trop radicales d’une forme scolaire aliénante et l’individualisation des apprentissages érigée en principe pédagogique de référence. C’est aux enseignants qu’il appartient de relever le défi de l’hétérogénéité et de la différenciation à partir du déjà-là des élèves et en optant en conscience pour une « action professorale qui échappe aux dogmes » (Sensevy et al., 2020, p. 65).