1Le rôle de l’album de littérature de jeunesse est fondamental à l’école maternelle : les jeunes enfants n’ayant pas encore acquis la lecture autonome, c’est par la lecture oralisée de l’enseignant que le texte va être proposé aux élèves afin de leur permettre d’apprendre à construire le sens. L’image, associée – ou non – à la lecture, pourra servir d’appui au travail de compréhension.
2En effet, la littérature de jeunesse, dans le contexte de la classe, « ouvre sur le monde, sur autrui, elle donne à entendre une langue qui lui est propre. Elle permet aussi à chaque enfant de démultiplier ses connaissances et ses expériences langagières, esthétiques, affectives » (Eduscol, 2016, p. 2). Les jeunes élèves sont amenés à partager dans un cadre collectif des usages culturels, émotionnels, esthétiques et langagiers liés à « l’histoire ».
3La recherche montre que les pratiques lectorales sont socialement contrastées (Bonnéry, 2014) et que l’expérience esthétique se situe du côté de la réception (Schaeffer, 2015). Il est essentiel que l’enseignant accompagne dès l’école maternelle tous ses élèves dans les différents aspects de cette initiation, pour permettre à ceux qui n’auraient pas accès à ce vécu de le construire : l’enjeu est démocratique, suivant Dewey (2010) pour qui l’œuvre acquiert un statut esthétique lorsqu’elle devient un objet expérientiel pour l’être humain. La familiarisation avec les livres et leurs usages, l’appropriation des formes écrites du langage, de la langue, la compréhension des récits procèdent de cet apprentissage.
4Enseigner la littérature en contexte francophone sous-entend que le texte est d’expression française. Cependant, dans le monde globalisé qui est le nôtre, on peut se questionner sur les usages scolaires des textes croisant à l’écrit plusieurs langues. Concernant le jeune public, un nombre croissant de maisons d’édition publie des livres plurilingues, essentiellement sous forme d’albums pour les plus jeunes, au-delà des traductions stricto sensu : Le port a jauni, Migrilude, L’école des loisirs, Rue du monde, Syros…
5En littérature et en didactique de la littérature, les dimensions plurilingues peuvent être abordées selon des points de vue différents (Bourhis et Deschoux, 2021) : celui de l’hybridité linguistique, sous l’angle identitaire de l’écriture et de la subjectivité de l’auteur (Sciarrino, 2016) ; celui de l’apprentissage d’une langue étrangère, le texte permettant de construire des systèmes linguistiques (Bemporad et Ristéa, 2014) ; celui des identités plurilingues et pluriculturelles comme composantes de l’identité individuelle et/ou collective (Moore et Sabatier, 2014).
6Cette étude aborde la question de l’utilisation de la littérature plurilingue à l’école maternelle. S’inscrivant dans le cadre d’une recherche collaborative, elle permet de construire des pratiques de classe à partir de la littérature plurilingue, et de les analyser.
7Les livres plurilingues sont-ils susceptibles d’amener les élèves, outre la socialisation lectorale et la construction de l’interculturalité, vers des apprentissages littéraires et comment ? Avec l’ouverture des textes officiels au plurilinguisme en Suisse romande (2008) et en France (2015) comme en Belgique (2015) et au Québec (2008), nous interrogeons les activités possibles à partir de tels ouvrages à l’école maternelle, ce qui s’y enseigne et ce qui s’y apprend.
8L’hypothèse initiale est que, dans les classes où le statut du français est singulier pour chaque élève, depuis la langue maternelle jusqu’à la langue étrangère, les pratiques d’enseignement relevant d’une conception de la didactique du français langue première qui intègre dans des temps contextualisés des approches plurielles (Candelier, 2008), sans que les langues en question fassent forcément partie de la trajectoire langagière des élèves, enrichit considérablement les compétences des élèves dans la langue de l’école : le français. Elle leur permet notamment, dès le plus jeune âge, de construire des capacités épilinguistiques, une « activité mentale dont nous n’avons pas conscience » (Culioli, 2018, p. 190). Elle les conduit vers les capacités méta -réflexives, -linguistiques, -cognitives, profitables pour les apprentissages langagiers et, enfin, elle répond aux besoins des enseignants des classes ordinaires en ouvrant des champs interdisciplinaires (Auger, 2005 ; Wokusch, 2008). L’album plurilingue, croisant plusieurs langues, s’inscrit dans cette perspective.
9Nous faisons d’abord l’état des programmes pour l’école maternelle concernant les situations plurilingues à l’école maternelle en francophonie. Nous analysons ensuite les pratiques plurilingues effectives dans les classes maternelles pour nous centrer ensuite sur les apprentissages liés à l’album en analysant spécifiquement une recherche collaborative réalisée dans l’académie de Versailles.
10Les curricula des principaux pays francophones avant l’école primaire mentionnent tous les enjeux de l’éveil à la diversité linguistique précoce, que le pays ait une ou plusieurs langues nationales.
11En France, l’éveil à la diversité linguistique est intégré au sein du domaine : « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » (MEN, 2015, actualisé en 2021) et dans une moindre mesure au sein du domaine « Explorer le monde ». Depuis 2021, un « guide pour l’éveil à la diversité linguistique en maternelle1 » accompagne les programmes.
12En Suisse romande, le plan d’étude romand2 (CIIP, 2010) préconise dès l’entrée à l’école et dans différentes situations les approches interlinguistiques, afin d’identifier l’organisation et le fonctionnement de la langue par l’observation et la manipulation d’autres langues (L17-Français pour le cycle 1) et d’enrichir sa compréhension et sa pratique langagière par l’établissement de liens avec des langues différentes (L27-Langues pour le cycle 2). Ces objectifs sont abordés dans tous les domaines (écrit en compréhension et production ; oral en compréhension et production ; accès à la littérature ; fonctionnement de la langue) et doivent contribuer à donner plus de sens aux apprentissages, « notamment à travers la mise en œuvre d’activités ludiques et réflexives et de projets transversaux » (ibid.).
13En Belgique, le référentiel des compétences initiales pour l’enseignement maternel3 (FWB, septembre 2020) cible les domaines français, arts et culture, et langues modernes et propose une ouverture à une diversité de langues, non restreinte aux langues traditionnellement enseignées dans les écoles en Fédération Wallonie-Bruxelles. Le plan d’études – École fondamentale (Ministère de l’Éducation nationale et de la formation professionnelle du Luxembourg, 2011)4 au Luxembourg préconise également l’ouverture aux langues à l’école et l’acquisition de compétences plurilingues et pluriculturelles.
14Les programmes du préscolaire du Québec (Ministère de l’Éducation du Québec, 2023)5 indiquent que :
la communication orale et écrite se développe dans un environnement langagier de qualité qui fait preuve d’ouverture à l’égard de la diversité linguistique et qui se caractérise notamment par le soin et l’intérêt accordés par les adultes au langage oral et écrit dans l’entourage de l’enfant. (p. 40)
15En francophonie, les curricula partagent donc l’idée selon laquelle le fait de bâtir des compétences langagières et linguistiques à partir du plurilinguisme est un des objectifs de l’enseignement de l’école maternelle. Ils légitiment donc les approches plurilingues, en s’inscrivant dans une pédagogie plurielle et inclusive.
16Les recherches sur les pratiques concernant les langues à l’école maternelle ne recensent que rarement des approches « singulières », qui abordent les langues indépendamment les unes des autres, à l’exclusion toutefois des contextes d’enseignement bilingue. Le plus souvent les approches sont « plurielles » (Candelier, 2008), c’est-à-dire qu’elles mettent en œuvre des activités impliquant en même temps plusieurs variétés linguistiques et culturelles : ainsi les dispositifs d’éveil aux langues (De Pietro, 2009) tels que les sacs d’histoire (Perregaux, 2006), la fleur des langues (à partir des biographies langagières), l’arbre polyglotte, ou encore le kamishibaï plurilingue (concours de l’association Dulala pour les classes depuis 2014) et la boite à histoires (éditions Dulala).
17Dans cette perspective, utiliser l’album plurilingue, c’est d’abord faire le lien entre les sphères scolaires et familiales en tenant compte des contextes sociolinguistiques et langagiers des élèves (Moore et Sabatier, 2014). Le principe est de créer une complémentarité entre l’école et la famille et de mieux intégrer les élèves allophones en valorisant leurs langues maternelles. Les élèves sont sensibilisés à la diversité culturelle à travers ces activités d’éveil aux langues. Enfin, ces activités stimulent la lecture pour qu’elle devienne un plaisir, voire un jeu (Picard, 1986).
18Une autre dimension plurielle peut être l’apprentissage ou la sensibilisation à une langue étrangère6 ou encore « l’éveil à la diversité linguistique » (MEN, 2019). La réception du texte permet de se confronter à des systèmes linguistiques (Bemporad et Ristéa, 2014), que les langues soient juxtaposées ou non. En France, le Guide pour l’éveil à la diversité linguistique en maternelle (MEN, 2023) renseigne les enseignants sur les supports possibles :
un album, un chant, un kamishibaï ou une comptine, déclinés dans la langue-cible [pour] écouter, reproduire, répéter, identifier la langue, identifier les personnages, repérer un son, un mot, comparer des sons, des sonorités, ancrer la langue dans la ou les cultures de la sphère linguistique. (p. 20)
19Un autre aspect, développé dans ces approches, est la construction d’un lexique plurilingue, qu’il soit restreint ou large ; l’écoute et la prononciation de mots ; voire l’acquisition de constructions syntaxiques par les comptines.
Les élèves peuvent également rencontrer des structures de phrases dans les albums écoutés dans différentes langues et les mettre en relation avec l’album lu en français pour en comprendre le fonctionnement. (Ibid., p. 15)
20À l’écrit, la comparaison de différents systèmes permet de réfléchir à la manière dont les mots transcrivent le sens. Les flashcards permettent de réactiver le sens de certains mots.
21Ces situations ou démarches préconisées pour mettre en œuvre l’éveil à la diversité linguistique en maternelle ne mentionnent cependant pas l’utilisation du livre plurilingue à des fins esthétiques et littéraires.
- 7 Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants.
22On peut s’interroger sur la présence effective du livre plurilingue dans les classes. Hors contexte d’allophonie, comme dans les classes d’UPE2A7 en France par exemple, ces ouvrages, dont le contenu textuel à des degrés divers comprend plusieurs langues, sont absents des classes ordinaires primaires (Bourhis et Deschoux, 2015). Ils sont également absents des bibliothèques étudiantes section littérature de jeunesse (INSPÉ de Cergy Paris Université, HEP Vaud). Au Québec, ils sont peu présents dans les didacthèques. Deroy-Ringuette et al. (2021) relèvent une médiane de 0,5 livre.
23Du point de vue des pratiques plurilingues, peu de classes, en France comme en Suisse romande, proposent des démarches relevant des approches plurielles, c’est-à-dire qui reposent sur des activités qui incluent plusieurs variétés linguistiques et culturelles, pour l’apprentissage de la lecture-écriture du français dans des classes « ordinaires » (Miguel Addisu et Sandoz, 2015).
24Cependant, les enseignants qui déclarent pratiquer des activités plurilingues avec la littérature citent des activités nombreuses, variées et toujours contextualisées, quel que soit le niveau de classe. Ainsi, au Québec, un quart des enseignants concernés déclarent utiliser les livres plurilingues pour « découvrir d’autres langues ou observer […] des mots de langues différentes », notamment grâce aux ressources d’ÉLODIL (Éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique) (Deroy-Ringuette et al., ibid.). Les programmes ÉOLE (Éducation et ouverture aux langues à l’école) en Suisse et EVLANG (Éveil aux langues à l’école primaire) en France ont impulsé une dynamique en promouvant des pratiques s’appuyant sur le plurilinguisme des élèves.
25La littérature en la matière s’accorde sur les objets et les finalités liés aux usages du livre plurilingue. Les pratiques ont des finalités précises : la capacité à créer des liens entre et à valoriser les langues de la classe (Armand et al., 2008 ; Moore et Sabatier, 2014) ; la construction du rapport à l’altérité et la déconstruction des stéréotypes (Perregaux et Deschoux, 2007 ; Armand et al., 2008) ; la construction de compétences métalinguistiques ; l’acquisition d’un regard réflexif sur le français langue de scolarisation (Fleuret et Auger, 2021 ; Paolacci et Gobbé-Mévellec, 2022).
L’album plurilingue place en effet au cœur de son pacte fictionnel et, parfois, de son dispositif iconotextuel, la question de la pluralité des langues et le rapport à l’altérité. Il invite le jeune lecteur à mettre en regard « sa » langue et celle des autres, et le « dialogue interlangues » dont parle Dabène (1992) s’incarne dans une situation fictionnelle et visuelle. (Paolacci et Gobbé-Mévellec, ibid., p. 40)
26Il existe donc une tension entre les objectifs des dispositifs d’éveil aux langues cités dans les travaux de recherche (socialisation des élèves, valorisation des langues autres, initiation à différents systèmes linguistiques) et les objectifs de lecture d’un livre plurilingue qui, puisqu’il s’agit d’un livre, sont également littéraires.
27L’album plurilingue doit-il essentiellement être utilisé en classe de maternelle comme un support d’activités dont les objectifs sont linguistiques et cognitifs (comprendre, comparer le fonctionnement des langues) et d’activités dont les objectifs sont sociolinguistiques et psychologiques (légitimer la diversité linguistique et valoriser le statut de toutes les langues ; apprendre l’altérité ; se décentrer de sa langue maternelle) ? Permet-il des apprentissages langagiers, littéraires et si oui, lesquels ? Car finalement, pour reprendre un titre de Bruner (2002), Pourquoi nous racontons nous des histoires ? et quelles histoires ? Dumortier (2000, cité dans Canvat, 2002, p. 90) relève « les composantes [des visées de la formation littéraire] : éducation du goût, exercice du jugement de valeur, développement du sens de l’histoire des faits littéraires, acculturation, émancipation ». Canvat ajoute qu’il n’est pas question de « privilégier l’entrée par les savoirs en dehors de toute référence aux problèmes qu’ils permettent de traiter, c’est-à-dire détachés des situations qui leur donnent du sens » (ibid.). Il rejoint Bruner (ibid.) selon qui comprendre une histoire permet aux enfants d’actualiser leur expérience dans les récits, d’établir des liens entre des évènements culturellement codifiés et l’expérience personnelle.
28Par ailleurs, le rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale Langues en France (c’est nous qui soulignons, « Langues » et non « Lettres ») concernant l’enseignement des langues et les compétences des apprenants, indiquait déjà en 2010 :
Et si, cherchant à faire parler les élèves, on se donnait pour objectif de les amener systématiquement à être capables de raconter des histoires ? […] Et si, pour encourager la lecture d’histoires en langue 2 au collège et au lycée, on explorait les pistes ouvertes par les théories de la lecture très différentes des théories du texte ? (Lherete, 2010, p. 3, séminaire IGEN, Groupe des langues vivantes, spécialité anglais)
29En effet, on peut se poser la question de ce que les élèves partagent quand ils lisent ou quand on leur raconte une histoire.
30Nous nous intéressons aux récits, et particulièrement aux récits imagés, les albums, ouvrages adaptés à l’âge des élèves de maternelle.
31Notre cadre épistémologique, au fondement de notre intérêt pour le récit, est celui de la psychologie culturelle (Bruner, 1997). Bruner considère que le récit, dans sa dimension anthropologique, est à la base même de la construction de l’individu. C’est le mode d’entrée dans la culture. L’enfant interprète de façon active son univers, il lie les évènements entre eux, donne sens aux situations, aux relations et aux actions des personnes et aux siennes. Le récit est, dans la culture humaine, le principal support de la construction et de la transmission du sens. Il est universel. Il permet la « subjonctivisation », c’est-à-dire le processus, en partie inconscient, par lequel un individu se reconnait dans sa manière de donner sens au réel, au moyen de son activité de symbolisation. Bruner adopte la philosophie de Ricœur (1985, 1990) qui parle d’identité narrative, au sens d’« une sorte d’identité que les êtres humains acquièrent à travers la médiation de la fonction narrative » (1988, p. 298). Le point de vue de psychologues cognitivistes comme Fayol (1985) complète cette approche en ce qu’ils s’intéressent à la technicité de la construction narrative et montrent que le récit, dans sa dimension littéraire, participe au développement cognitif de l’enfant. Le schéma structurel du récit s’ouvre à tous les possibles, depuis les formes prototypiques (situation initiale – évènement/complication – situation finale) jusqu’aux intrigues les plus complexes. Le processus de narration entraine des choix qui permettent à l’enfant de construire ses systèmes de pensée.
32Ce cadrage donne toute son importance aux théories littéraires et notamment aux théories de la réception (Jauss, 1978 ; Iser, 1985 ; Eco, 1985, 1992 ; Picard, 1986 ; Jouve, 1992) car si le texte demeure au centre de l’expérience littéraire, le lecteur est l’instance nécessaire à cette expérience, il est l’unique responsable de la mise en marche de la sémiosis.
33L’école prend-elle suffisamment en compte la dimension anthropologique de la narration ? Et qu’apporte l’album plurilingue ?
- 8 Cette recherche est liée de manière connexe au groupe de recherche L.I.R.E. (Lire l’implicite dans (...)
34Dans le contexte local de l’académie de Versailles, nous présentons un travail de formation ayant pris la forme d’une recherche qualitative collaborative, concernant six enseignants (trois classes maternelles, trois classes primaires) qui ont construit des séquences d’apprentissage à partir de livres plurilingues, faisant suite à une formation sur la compréhension en lecture et l’implicite8.
35La méthodologie est celle d’une recherche collaborative orientée vers la conception qui consiste à identifier un problème (ici, utiliser les albums plurilingues en classe, notamment pour favoriser aussi les apprentissages littéraires) ; l’étudier selon différentes perspectives ; s’appuyer sur un cadre théorique approprié ; mettre en place un déroulement tiré de ce cadre théorique ; l’expérimenter dans des conditions réelles de la classe ; l’améliorer selon les résultats obtenus. Après les première et deuxième étapes consacrées 1) au partage des représentations de chacun sur les albums plurilingues, à des apports théoriques et à la présentation d’ouvrages, à une première appropriation du livre plurilingue et 2) au choix des livres et à leur analyse préalable pour la construction d’une séance, ont lieu la préparation des séances et la mise en œuvre dans les classes. L’observation participante des activités préparées, filmées et/ou commentées en partage, en entretiens libres ou semi-dirigés en collaboratif permet d’améliorer collectivement le design.
Le projet commun est parfois pensé par un seul individu mais celui-ci propose à d’autres de s’y joindre. Dans cette logique, l’initiateur accepte de partager le projet qu’il a initialement conçu et abandonne par là même une partie de son pouvoir. Le projet commun permet de passer du collectif au collaboratif. Il s’agit ici de prendre part à une action certes collective mais aussi de partager ce sens du collectif pour l’alimenter et le faire fructifier. Cette co-construction est basée sur des principes de respect du travail de chacun et sur un traitement équitable des personnes qui s’impliquent dans le projet. (Condette, 2023, p. 36)
36Le travail présenté ici est centré sur deux des classes maternelles (GS et MS-GS) qui ont participé aux quatre séances en présentiel de la recherche collaborative et aux travaux distanciels de préparation individuelle, de discussions collectives en visioconférence, et à la mise en œuvre dans les classes avec retour au collectif.
37Nous allons analyser maintenant les principales étapes de la recherche collaborative.
38Le premier temps de la recherche collaborative est celui du choix des livres et de leur analyse préalable.
- 9 La fonction du code-switching littéraire est d’introduire un contraste qui fait ressortir un person (...)
39Parmi les ouvrages proposés, sont exclus les imagiers dont la fonction est de signifier la réalité (l’objet du monde), les documentaires et les traductions (un texte initial traduit dans plusieurs langues), ainsi que les récits-supports pour aborder la diversité culturelle ou linguistique, comme l’album Sophie et ses langues (Hélot, 2014), qui ne relève pas du fait littéraire, des récits de fiction dont la compréhension est susceptible de faire obstacle. En effet, dans ces ouvrages, l’importance est donnée non à l’histoire, mais à l’éducation aux langues et aux cultures, aux aspects lexicaux et parfois syntaxiques, et dans sa forme, le texte répond aux critères de « l’hétéroglossie contrastive », proche du processus linguistique de l’alternance de langues9 (Ludwig et Poullet, 2002, p. 176). L’accent porte sur la compréhension des insertions des langues cibles, très contextualisées, ce qui permet de faire des inférences pragmatiques (Giasson, 2000) et favorise la compréhension des langues. Dans ce même registre, on trouve de nombreux livres dont le texte procède de traductions successives.
40Tenant compte des aspects linguistiques et de la littérarité des récits, les deux enseignantes choisissent : Madlenka de Peter Sís (Grasset-Jeunesse, 2011), pour la classe de GS, et Tram : voyage en zigzag de Chloé Francisco Trenti (La compagnie créative, 2008), pour la classe de MS-GS.
41Dans l’album plurilingue, le statut des langues est variable : généralement, les livres se basent sur une langue forte, la langue de scolarisation (Perregaux, 2004). Ils peuvent être visités par une/des autre(s) langue(s) par insertions lexicales, syntagmatiques ou phrastiques (comme dans Madlenka) ; ou visités par une autre langue qui prend une place de plus en plus importante dans le texte. Ils peuvent être construits par traductions simultanées (comme dans Tram : voyage en zigzag). Les langues peuvent également s’alterner pour construire le récit (pour une typologie, voir Bourhis et Deschoux, 2021).
42L’analyse experte préalable des albums plurilingues s’avère difficile du fait du double adressage iconique et textuel, sans que la pluralité des langues en présence augmente la difficulté, hormis celle de l’oralité car il s’agit de pouvoir les lire, c’est-à-dire en proposer la lecture à haute voix aux élèves. Nous analysons les principaux points d’achoppement relatifs aux deux albums retenus.
43Madlenka est centré sur un récit de vie ayant pour thématique la famille. D’un point de vue temporel, une journée se déroule. Une fillette a une dent qui bouge et fait le tour de son quartier pour l’annoncer aux commerçants. Le récit semble simple et référentiel, en ce sens qu’il traduit un discours direct qui se rapporte à des évènements chronologiques. Mais la tension narrative est présente, « phénomène qui survient lorsque l’interprète [le récepteur] d’un récit est encouragé à attendre un dénouement, cette attente étant caractérisée par une anticipation teintée d’incertitude qui confère des traits passionnels à l’acte de réception » (Baroni, 2007, p. 18). Dans ce récit en randonnée, des rencontres vont se succéder ouvrant chacune un horizon différent au lecteur, avec ses histoires, ses traditions, son imaginaire et sa langue. À chaque page tournée, une autre culture. Seuls le bonjour et le prénom sont traduits dans différentes langues. À la fin, la dent finit par tomber, et Madlenka constate qu’elle a fait le tour du monde en faisant le tour de Manhattan. Le récit est écrit à la troisième personne, avec la formulation de salutations avec le prénom de la fillette dans différentes langues. Tout l’intérêt de l’ouvrage réside dans la compréhension des images, très complexes, qui suggèrent le voyage, selon une forme « géo-graphique » (Meunier, 2011)10. L’effet de surprise reconfigure le récit à chaque double page.
44Comprendre le livre, c’est faire le lien entre l’espace et le temps, les personnages et leurs territoires. En effet, le livre présente plusieurs types de représentations spatiales (cartes diverses ou vues obliques) qui rendent compte de modes divers de relation au monde et à l’être :
Avec sa pâtisserie, ses magasins de fleurs, de glaces, de journaux et sa cour intérieure, le bloc d’habitation de Madlenka contient le monde. Mais, pour que les représentations de celui-ci se construisent dans son esprit, il faut que les habitants de son bloc évoquent leur pays d’origine. C’est par le topogramme, mode cartographique décrit plus haut, que Peter Sis rend compte de l’univers culturel de chacun d’entre eux. (Meunier, ibid., p. 90)
45L’illustrateur suggère un espace donné par ce qu’il inspire, en utilisant des agencements de couleurs, de mots-clés, de symboles et d’images. Il faut lire conjointement le texte, car avant d’entrer dans chaque monde, le lecteur doit tourner autour du bloc limité par quatre bords du livre, afin d’accéder au pays suggéré. À la fin, le bloc prend la forme d’une roue de foire, ses angles se transforment en guirlandes colorées. C’est la fête, le monde de Madlenka a changé : elle a perdu sa dent, mais surtout elle a découvert un ailleurs lointain et pourtant si familier.
46Les enseignants ne commentent pas ce motif iconique et textuel qui suggère que le monde est différent et pourtant identique. Pourtant, on en retrouve les indices dans les images et par les langues rencontrées qui sémiotisent les différents univers et se centrent sur l’interculturel (les pays, les langues). Plus tard, lors de la lecture en classe, quelques élèves diront même en commentaire de l’illustration : « oh ! elle (Madlenka) tombe dans un trou », alors que l’héroïne est au centre d’un nouveau monde, celui vers lequel le lecteur est invité à aller en suivant lui-même les bords de la page pour être aspiré vers le centre, et ce sans que l’enseignante intervienne alors que l’analyse avait été approfondie en formation.
47Tram : voyage en zigzag a également une portée symbolique et interprétative. Ce livre très plastique renvoie à l’imaginaire de Paul Klee ou Nicolas de Staël par ses illustrations et invite le jeune lecteur à suivre un petit train qui avance lentement dans le désordre quotidien d’une ville. Les gouaches, les crayonnages et les collages s’articulent à la sonorité des langues italienne, française et anglaise pour raconter, dynamiser le récit, dans lequel chaque phrase est proposée dans ces trois langues. Mais l’histoire peut se lire à plusieurs niveaux. Dans les flâneries et les courses de ce petit train qui parle se joue la tragédie de la modernité, déchirée entre les deux tendances de l’individualisme : celle de l’égalité formelle des individus partageant une même nature et celle de la revendication par chacun d’eux d’une singularité à nulle autre pareille. Est-ce le train qui parle ou est-ce le lecteur pris lui-même dans la ville ? Ce train qui semble se fondre dans la ville où il déambule, ne lui est-il pas cependant étranger ? Ne veut-il pas la fuir ? C’est la tension entre identité et universalité qui est posée, à laquelle chacun est toujours confronté. Ainsi, l’espace visuel dans lequel évolue le train rejoint l’espace identitaire du lecteur.
48La traduction trilingue, phrase par phrase, conforte cette tension : la lecture de l’ouvrage pose le problème des inférences nécessaires pour lier le sens littéral du texte aux mondes possibles qu’il évoque. Ainsi, on peut lire : « Giro per la citta », « Je déambule dans la ville », « I stroll about the city », significations dont les locuteurs experts saisissent les différences et les ambiguïtés (Eco, 2007), notamment celle de la traduction d’une énonciation en « je » qui reprend le train mais qui peut se référer aussi à l’enfant qui joue au train, voire au substantif nominal (giro = tour). La conscience de cette identité partagée doit alors se construire chez le jeune lecteur, qui, à l’instar du train, déambule en même temps dans la ville.
49Lors de cette analyse, les enseignants ne formulent pas la portée philosophique du texte, qui, une fois explicitée, les surprend : « On n’y aurait jamais pensé ». Ils signalent pour ces deux livres la difficulté à décoder les non-dits, sentiment partagé par l’ensemble du groupe alors même que l’accompagnement de cette forme de compréhension est indispensable pour les élèves (Deleuze, 2022). Ils ont conscience de la nécessité de repérer tout d’abord les implicites, puis de reformuler ces endroits qui seront à éclaircir par les élèves.
50Dans la préparation des séances, les enseignants se focalisent sur l’oralité. La lecture à voix haute implique une maitrise car elle est adressée et ils s’interrogent sur leur capacité à lire dans d’autres langues. Selon Le Goff (2015, p. 186) :
La lecture à haute voix constitue un accès privilégié à des expériences de lecture littéraire quand elle est comprise comme une parole conjuguée d’un texte et de son lecteur, une exploration des qualités physiques de la parole et des ressources de l’espace créé par l’interlocution.
51C’est un point central à l’école maternelle où l’oralité au sens de Meschonnic (1982) ou le racontage au sens de Martin (2014) mettent en mouvement des œuvres de littérature qui, réénoncées, n’ont plus à être réexpliquées. Ce point est en effet crucial. Il faut pouvoir non seulement dire le texte et le vivre mais le faire vivre aux élèves, ce qui permet de lever un grand nombre de difficultés de compréhension. Si on ne parle pas la langue, comment faire, peut-on le faire enregistrer par des experts, et comment procéder pour le faire écouter aux élèves ? S’agit-il alors de lecture ou d’audio-lecture ? Car les enseignants formulent le fait que la prosodie, leur prosodie – le rythme, l’intensité, les modulations, les pauses qu’ils font – permet d’interroger le sens des mots et des constructions syntaxiques, elle stimule les élèves à comprendre, elle permet une forme de corporéisation qui va, dans un mouvement de va-et-vient, engager l’écouteur.
52Les enseignants constatent que le second geste professionnel indispensable après l’analyse experte du livre est de réfléchir aux langues en présence et de s’interroger sur sa propre capacité à prendre en charge oralement une/des langue(s) non première(s).
53Les deux ouvrages choisis par les deux enseignantes leur sont accessibles linguistiquement : elles peuvent les lire.
54La séquence se construit avec le groupe par essais en classe et régulations collaboratives. Le canevas s’appuie sur les activités à mettre en œuvre avant, pendant et après la lecture (Brigaudiot, 2000 ; Bishop, 2018), puisque l’analyse experte a été réalisée en amont en collectif.
55Avant la lecture : les enseignants veulent tout de suite se centrer sur les aspects socio-linguistiques (quel pays, quelle manière de vivre, quelles langues et dans quel but) et proposent de lever les difficultés lexicales ou sémantiques en français et à minima dans les autres langues. Pour Madlenka, le texte se lit par doubles pages, celle de gauche en français, celle de droite introduisant le nouvel univers langagier.
56Pour Tram : voyage en zigzag, la compréhension est également facilitée car le texte est écrit successivement dans les trois langues : italien, français et anglais sur la même page.
57Les enseignants anticipent la construction de l’univers de référence, relativement explicite dans Tram : voyage en zigzag, quoique la ville soit sans visage précis et quelque peu intemporelle, mais moins évident à saisir pour Madlenka, la construction topographique n’étant que peu référentielle. Ils proposent d’amener les élèves à se représenter les lieux : « Madlenka habite à New York, elle se promène dans son quartier, on fait le tour de son immeuble », « c’est un petit train qui traverse la ville, il traverse les maisons, les quartiers, les faubourgs ».
58Une clarification sur la recherche des personnages sera demandée aux élèves en amont de la lecture, car elle va permettre de saisir les implicites : « Madlenka va rencontrer des gens, vous ferez bien attention aux gens qu’elle rencontre » ; « Il faudra bien regarder ce que fait le petit train, il va croiser des personnages, des gens, des animaux, vous me direz lesquels » (car ce sont les rencontres du train, personnage central du livre, qui vont l’amener à chercher l’émancipation).
59Le choix du mode de lecture de l’album aux élèves a été anticipé : lecture pas à pas, rencontre par rencontre pour Madlenka, en montrant pour chaque double page l’image avant de lire le texte, ce qui permettra de saisir l’un après l’autre les différents univers langagiers et de les préciser en faisant répéter les « bonjour » dans les différentes langues. Ainsi, chaque rencontre pourra être exploitée. Dans la lecture pas-à-pas, le texte est découpé en fonction de nœuds de compréhension à partir desquels l’enseignant pose une ou plusieurs question(s) pour clarifier, anticiper ou encore faire formuler des implicites. Tram : voyage en zigzag est lu in extenso. Le texte est court, et l’enseignante préfère se centrer sur la compréhension des élèves par un questionnement après la lecture, d’autant qu’il s’agit bien d’une quête, l’ouvrage se terminant par « Lasciamo la citta ! Quittons la ville ! Out of the city ! » pour l’avant dernière page et « Iniziamo un viaggio senza capolinea ! Commençons notre vagabondage ! Let’s start a never-ended journey ! » pour la double page finale.
60Après la lecture : les questionnements collectifs porteront sur l’interprétation des livres, sur la compréhension littérale des langues qui peut (parfois) permettre de délier ces nœuds : justifier les lieux que traverse Madlenka en lien avec les personnages rencontrés et leur manière de vivre ; rechercher les indices iconiques et textuels de l’implicite ; comparer les langues et chercher les phénomènes de redondance linguistique, par exemple : « quotidianamente, quotidiennement, daily ». Mais des résistances apparaissent, comme lors de la question : « À votre avis, pourquoi le petit train veut quitter la ville ? » dans Tram : voyage en zigzag à laquelle aucun élève ne répond.
61Les enseignantes notent la difficulté de se décentrer des aspects strictement linguistiques et référentiels pour travailler l’interprétation de l’histoire.
62Lors de la rencontre collective après les séances en classe, les enseignantes constatent que les livres plurilingues motivent les élèves, ils les confrontent de diverses manières à la pluralité linguistique et culturelle à l’école, quel que soit leur profil linguistique initial.
63Elles indiquent cependant que n’aborder la question de la compréhension que par le travail lexical ou inférentiel effectué par l’élève, en se centrant sur ce que les mots veulent dire dans l’une ou l’autre des langues et sans éclaircir en amont les lieux où le texte/l’iconotexte (Nières-Chevrel, 2012) résiste et mystifie même les jeunes lecteurs, ne permet pas d’anticiper les ressources à leur apporter et peut même devenir un facteur d’inégalité (Bonnery, 2014). Mais faut-il tout comprendre pour comprendre le livre ? En complément, la lecture du texte de Huver et Lorilleux (2018, § 32) suscite une discussion qui change leur point de vue. On y lit que la compréhension :
est un phénomène de saisie du sens, qui configure autant qu’il est configuré en nous par un réseau de significations meuble, qui évolue avec l’histoire de chacun : son expérience, son imaginaire, ses connaissances, son projet, etc., un réseau de significations dynamique, qui fait de la compréhension un phénomène sans cesse renouvelé.
64Le canevas d’activités a été retravaillé en collectif et un nouveau design a été élaboré. Il consiste notamment, avant la lecture, à lever désormais les difficultés de compréhension liées à l’implicite en proposant une narration visuelle (Bourhis et Laroque, à paraitre). C’est par les illustrations que le contexte du message est reconstitué, par la médiation de l’enseignante qui oriente la réflexion sur les non-dits du texte. La compréhension du récit pourra par la suite se construire en articulant le lisible (telling) et le visible (showing) (Booth, 1961), les illustrations conduisant au sens du texte et inversement, que ce soit par redondance, complémentarité ou disjonction (Van der Linden, 2006). Ainsi la narration visuelle permet une double sémiotisation (Schneuwly, 2000) : les élèves construisent de nouvelles significations tandis que l’enseignant guide l’attention de l’élève par des procédés sémiotiques divers, pointant ou montrant des dimensions implicites essentielles, en faisant de la compréhension fine du texte un objet d’étude avant même la lecture : « Si l’on peut confronter d’emblée l’apprenant à l’exercice de lecture/compréhension sans requérir de lui des connaissances sur les langues cibles, c’est parce qu’on sait quelles informations lui fournir pour l’aider à progresser » (Caddéo, 2015, p. 285). Ce guidage est fondamental dans la construction même de l’apprentissage (Schneuwly, ibid., p. 23).
65Les enseignantes proposent également de modifier les modalités de lecture adressée afin de permettre aux élèves d’arrêter la maitresse en cours de lecture dès qu’ils identifient leur perte de compréhension, ce qui permet immédiatement de clarifier. Il s’agit donc de travailler sur le sentiment qu’ont les élèves de comprendre ou de ne pas comprendre. L’enseignant doit repérer en cours de lecture de quel niveau sont ces obstacles et répondre pas à pas. La vigilance est accrue, car privilégier une lecture sans arrêt permet d’éviter aux élèves de perdre le fil de l’histoire et de laisser vagabonder son esprit. Ici, les élèves ne doivent pas confondre les moments de lecture avec des moments d’oral collectif, sinon chacun risque de se construire sa propre histoire, perturbé par les césures répétées dans le texte (Brigaudiot, 2000).
66Après la lecture, le retour sur les nœuds du récit et les aspects moraux et/ou symboliques est systématisé. Enfin, suivent productions orale ou écrite, liées aux différentes langues du livre, afin de favoriser une pédagogie qui mise sur la complémentarité des processus d’apprentissage et qui permet les comparaisons. Ce travail est finalisé par une relecture in extenso de l’enseignante qui motive et implique les élèves.
67Il s’agissait dans ce travail de chercher à voir comment les livres plurilingues pouvaient amener les élèves, outre la socialisation lectorale et la construction de l’interculturalité, vers des apprentissages littéraires et de spécifier ces derniers.
68En donnant toute sa place au récit, les élèves ont été amenés dans les deux classes à apprendre à comprendre, sans que les aspects linguistiques ou culturels brouillent l’histoire. Des temps décrochés, mais extrêmement intégrés dans la séquence, en amont ou en aval de la lecture et du travail de compréhension ont permis de faire lien avec les aspects linguistiques et socioculturels.
69En se référant aux travaux de Bruner, les enseignants ont formulé que le récit plurilingue permettait de « subjonctiviser » par la confrontation des différents points de vue littéraire, linguistique et socioculturel, et que, en travaillant d’abord le fait littéraire, ils avaient perçu un tissage dans la construction de connaissances des jeunes enfants, entre ce que ceux-ci avaient lu, ce qu’ils avaient expérimenté, ce qu’ils avaient appris et ce qu’ils vivaient, par l’ouverture au champ des possibles.
70Nous concluons donc, sans préconiser un modèle didactique figé, que la complémentarité des espaces où le sens émerge – narratif, fictionnel, iconique, discursif et linguistique, gagnerait à être reconnue en contexte plurilingue pour accompagner l’entrée en littérature des jeunes élèves dès les premiers apprentissages.