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Activités de développement langagier entourant l’utilisation d’albums plurilingues : effets sur le développement des habiletés narratives

Language development activities surrounding the use of plurilingual picture books: effects on the development of narrative skills
Catherine Gosselin-Lavoie
p. 63-79

Résumés

Cet article présente les effets d’activités visant le développement des habiletés narratives, réalisées dans le cadre de l’utilisation d’albums de littérature jeunesse plurilingues, sur le développement de ces habiletés à l’éducation préscolaire en milieu pluriethnique et plurilingue. Avant et après une intervention, les habiletés narratives des enfants ont été mesurées au moyen d’une tâche de production d’un récit et d’une tâche de rappel de récit. Les productions ont été analysées sur les plans de la macrostructure et de la microstructure et comparées à celles d’un groupe contrôle.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Ministère de l’Éducation du Québec, SNI, DGVI, DIS, Entrepôt de données ministériel, système Charle (...)
  • 2 Selon les contraintes organisationnelles, les enfants en apprentissage du français peuvent être en (...)
  • 3 Le Fonds de recherche du Québec – Société et culture a financé cette recherche.
  • 4 Merci à la Direction de l’intégration linguistique et de l’éducation interculturelle (ministère de (...)

1Au xxie siècle, l’hétérogénéité de l’école, entre autres en termes de diversité des langues, est indéniable. Au Québec, en 2023-2024, 14,8 % des enfants à l’éducation préscolaire sont considérés « allophones »1, terme signifiant qu’ils n’ont ni l’anglais ni le français comme langue maternelle déclarée. Afin de contribuer au renversement d’un regard déficitaire souvent posé sur ces enfants, nous privilégions le terme « bi/plurilingue en émergence » qui, au lieu de pointer les « manques », met plutôt l’accent sur une compétence plurilingue en plein essor (García et Klefgein, 2010). Ces enfants présentent un vaste éventail de profils langagiers : certains ont été en contact, à différents degrés, avec le français avant leur entrée à l’école, en plus d’avoir développé des compétences dans une ou plusieurs autres langues. D’autres amorcent leur apprentissage du français au moment de leurs premiers pas dans le monde scolaire. Ainsi, les classes ordinaires2 sont composées d’enfants aux profils diversifiés et les personnes enseignantes ont le mandat de soutenir le développement global de l’ensemble des enfants qu’elles accueillent alors qu’elles ne sont pas nécessairement formées sur les processus d’apprentissage d’une langue additionnelle ou pour gérer la présence de cette diversité linguistique (Borri-Anadon et al., 2018 ; Thamin et al., 2013). Tenant compte de cette réalité, une vaste recherche-action a été menée avec des enseignantes œuvrant en milieu pluriethnique et plurilingue montréalais (Armand et al., 2021b)3. Ses fondements reposaient sur l’ouverture et la sensibilisation à la diversité linguistique ainsi que sur le soutien au développement langagier au moyen de l’utilisation d’albums jeunesse plurilingues. Pour ce faire, des activités pédagogiques ont été coconstruites pour sept des Albums plurilingues ÉLODiL (Armand et al., 2018), soit 11 albums jeunesse traduits dans 22 langues, enregistrés à l’audio dans une dizaine de ces langues et accessibles sur une plateforme numérique (Gosselin-Lavoie et al., 2021)4.

2Parmi ces activités, certaines visaient le soutien au développement des habiletés narratives qui réfèrent à la capacité à comprendre, à organiser et à produire une série d’évènements qui présente une structure narrative, soit un récit, et influencent le développement de la compréhension en lecture ainsi que des compétences en écriture (Licandro, 2016). Nous nous intéresserons ici à la mise à l’essai et aux effets de ces activités sur le développement des habiletés narratives d’enfants bi/plurilingues en émergence.

2. Cadre conceptuel

3La présente recherche prend appui sur un cadre comprenant les habiletés narratives, leur développement au moyen de la lecture d’albums jeunesse ainsi que l’utilisation d’albums plurilingues.

2.1. Les habiletés narratives

4Le développement des habiletés narratives est partie intégrante du développement langagier (Florin, 1999). Pour comprendre et produire un récit, l’enfant doit mobiliser simultanément plusieurs habiletés qui relèvent de la macrostructure et de la microstructure, deux dimensions interreliées. La macrostructure, ou grammaire du récit, concerne la connaissance de ses éléments constitutifs (par exemple : personnages, situation initiale, élément perturbateur, plan de résolution, etc.) et des relations chronologiques et de causalité entre ces éléments (Makdissi et Boisclair, 2006 ; Van Kleeck, 2008). Elle renvoie donc à la compréhension de la structure du récit ainsi qu’à son organisation générale. De plus, tant pour comprendre que pour produire un récit, l’enfant doit mobiliser des connaissances linguistiques qui relèvent de la maitrise du code grammatical et sémantique (vocabulaire, syntaxe, morphologie, etc.). Il s’agit de la microstructure qui peut être observée sous différents angles : productivité (par exemple : nombre d’énoncés, de mots, etc.), complexité (par exemple : complexité des énoncés, proportion de coordonnants, d’adverbes, etc.) ou diversité lexicale (par exemple : proportion de mots différents) (Curenton et Lucas, 2007).

5Il ressort de recherches qui ont analysé les productions de jeunes enfants bi/plurilingues en émergence, sollicitées dans la langue de l’école, que le développement de ces habiletés narratives suit la même trajectoire que celle de leurs pairs n’étant pas considérés comme bi/plurilingues (Kupersmitt et al., 2014 ; Paradis et Kirova, 2014). Dans ces études, les langues déclarées des enfants et le niveau de développement du code linguistique de ces différentes langues étaient très variables. Somme toute, chez les enfants qui avaient vécu moins d’expériences langagières dans la langue de l’école, il va de soi que ces habiletés, en termes de macrostructure, et surtout de microstructure, prenaient un peu plus de temps à pouvoir être appréciées, considérant que leur manifestation est tributaire du niveau de développement du code linguistique de cette langue.

2.2. Lecture d’album et développement des habiletés narratives

6Des recherches ont mis en lumière les effets d’interactions ou de dispositifs de lecture à voix haute d’albums auprès de jeunes enfants sur le développement de la macrostructure et de la microstructure (voir par exemple : Nielsen et Friesen, 2012 ; Pesco et Gagné, 2017 ; Roux-Baron, 2019). Outre la lecture répétée et l’exposition à différents schémas de récit grâce à une variété d’albums, l’étayage (Bruner, 1983) mis en place par l’adulte lors des activités de lecture contribue à soutenir le développement de ces composantes. Ainsi, les discussions qui stimulent chez l’enfant une réflexion de haut niveau en lien avec la compréhension du récit (par exemple : identification des buts poursuivis par les personnages), les interactions et modalités qui visent à soutenir le développement langagier (par exemple : soutenir les enfants en sous-groupes restreints, fournir des expansions et des rétroactions à leurs propos) ainsi que le soutien au rappel de récit de l’album (par exemple : modelage, utilisation de marionnettes sur bâtons, etc.) sont à considérer.

7Par ailleurs, la mise en place d’approches plurilingues de la littérature jeunesse (Gosselin-Lavoie, 2024) pourrait soutenir le développement des habiletés narratives des enfants bi/plurilingues en émergence. Ces approches correspondent aux activités combinant l’utilisation d’albums de littérature de jeunesse et des approches plurilingues (Moore, 2006). Le concept « d’approches plurilingues » au sens où nous l’entendons se retrouve sous différentes nomenclatures comme les approches plurielles des langues et des cultures, dont l’éveil aux langues (Candelier et al., 2012), ou encore les pédagogies de translanguaging (García, 2018). Bien qu’issus d’orientations idéologiques distinctes, ces concepts ont pour objectifs communs de soutenir la mobilisation des ressources plurielles des répertoires langagiers des enfants et de leurs familles ou encore de sensibiliser l’ensemble des enfants à la diversité linguistique et culturelle. Les approches plurilingues de la littérature jeunesse peuvent prendre la forme de l’exploitation successive des versions en différentes langues d’un même album, de l’exploitation plurilingue d’un album publié en français au moyen de traductions « maison » (Chnane-Davin et al., sous presse), de l’utilisation d’albums bilingues ou plurilingues (Armand et al., 2016 ; Fleuret et Auger, 2021), etc.

2.3. L’utilisation d’albums bilingues ou plurilingues

8Différentes autrices ont proposé des définitions et des typologies pour décrire et classifier les albums bilingues ou plurilingues (Bourhis et Deschoux, 2021 ; Gobbé-Mévellec et Paolacci, 2022 ; Moore et Sabatier, 2014 ; Perregaux, 2009). Nous nous intéressons ici plus spécifiquement aux albums présentant un récit dans deux langues ou plus, lesquelles peuvent se retrouver selon différentes configurations (par exemple : un même texte apparait dans deux ou plusieurs langues à chaque double page de l’album). Bien que différentes recherches aient permis de documenter les effets positifs de l’utilisation d’albums bilingues ou plurilingues sur le développement langagier d’enfants (voir par exemple : Gosselin-Lavoie, 2016 ; Naqvi et al., 2012), des recherches restent à mener pour documenter comment l’utilisation de ces albums par des personnes enseignantes pourrait contribuer à soutenir le développement des habiletés narratives d’enfants bi/plurilingues en émergence. L’objectif de la présente recherche est donc de documenter les effets d’activités visant le développement des habiletés narratives, réalisées dans le cadre de l’utilisation d’albums de littérature jeunesse plurilingues, sur le développement de la macrostructure et de la microstructure en classe de maternelle.

3. Méthodologie

  • 5 Au Québec, à l’éducation préscolaire, on retrouve des groupes de maternelle « quatre ans » et de ma (...)
  • 6 Dans les écoles expérimentales, au moins 77 % des élèves étaient nés hors Canada et au moins 65 % n (...)

9La présente recherche, réalisée dans le cadre de notre doctorat (Gosselin-Lavoie, 2021), s’inscrit dans une plus vaste recherche-action menée en collaboration avec les enseignantes de dix classes de maternelle (cinq ans)5 dans cinq écoles de la région métropolitaine de Montréal situées en milieu défavorisé (Armand et al., 2021b). Un dispositif d’animation d’albums jeunesse plurilingues a été mis à l’essai dans ces classes et ses effets sur le développement langagier des enfants ont été documentés. Cette vaste recherche impliquait également six classes contrôles situées dans trois écoles présentant des caractéristiques sociodémographiques équivalentes6 et dans lesquelles il n’y a pas eu d’intervention à l’exception de la lecture des mêmes albums qui ont été remis aux personnes enseignantes, mais en format papier et en français uniquement.

3.1. Les participants

  • 7 Anglais, arabe et ses différentes variétés (algérien, égyptien, libanais, marocain, soudanais, syri (...)
  • 8 Dans le questionnaire complété par les parents, inspiré du Alberta Language Environment Questionnai (...)

10Notre recherche a été menée auprès d’un sous échantillon de la vaste recherche, constitué de six classes expérimentales (78 enfants) et de quatre classes contrôles (35 enfants), soit des classes dans lesquelles les différentes langues parlées par les enfants présentaient une certaine homogénéité. Au moment des posttests, l’âge moyen des enfants est de 6,1 ans. La plupart (79,5 %) des enfants sont nés au Québec (n = 88) ou au Canada (n = 1), les autres (n = 23) dans une quinzaine de pays différents. Vingt-trois langues sont déclarées comme faisant partie des répertoires des enfants7. Les parents de 31 des enfants ont déclaré une seule langue pour leur enfant (27,7 %), 43 en ont déclaré deux (38,4 %), 33 en ont déclaré trois (29,5 %) et cinq en ont déclaré quatre (4,5 %). En moyenne, les enfants avaient commencé une exposition « consistante8 » au français à 2,9 ans.

3.2. La conception et la mise à l’essai du dispositif

11Trois journées de concertation ont eu lieu avec les enseignantes de la vaste recherche. Lors de ces journées, les chercheuses ont présenté les fondements des approches plurilingues, l’importance de la qualité des interactions pour le soutien au développement langagier, notamment lors de la lecture à voix haute. Par ailleurs, afin de soutenir la réflexion des enseignantes quant aux façons de naviguer à travers les différentes langues écrites et les enregistrements audios disponibles pour les albums de la plateforme numérique, différentes pistes d’exploitation ont été proposées à partir de recherches antérieures (Naqvi et al., 2012 ; Gosselin-Lavoie et Armand, 2019) (par exemple : lecture/écoute complète d’un album, d’une page ou d’un paragraphe dans une première langue et ensuite dans une ou d’autres langues ; lecture/écoute avec alternance entre les langues d’une page, d’un paragraphe ou d’un segment à l’autre, etc.). Par ailleurs, des activités ont été coconstruites avec les enseignantes et des conseillères pédagogiques pour sept des albums. Sur la plateforme numérique, les œuvres originales apparaissent en français et un menu déroulant permet de sélectionner la traduction dans la langue voulue, ainsi que celle des enregistrements audios, qui s’affiche dans le bas de l’écran. Ces activités, développées à partir des albums, des traductions ainsi que des enregistrements audios, visaient l’ouverture à la diversité linguistique (Armand et al., 2021a), le développement des habiletés métalinguistiques (par exemple : écouter les histoires dans différentes langues, comparer le nombre de syllabes orales ou le nombre de lettres entre deux mots congénères), le développement de mots de vocabulaire ciblés, l’émergence des conduites interprétatives (Turgeon et al., 2022) et le développement des habiletés narratives.

12Ces dernières activités visaient à stimuler chez les enfants une réflexion en lien avec la compréhension des éléments constitutifs d’un récit (explication de ces éléments au moyen de pictogrammes, remise dans l’ordre d’images tirées des albums, etc.) et à stimuler le rappel des récits par les enfants (au moyen de marionnettes sur bâton ou de figurines, de saynètes avec des accessoires ou déguisements à l’effigie des personnages, etc.). Elles étaient réalisées selon différentes modalités (par exemple : modelage en groupe classe, activités en sous-groupes) lors desquelles les enseignantes apportaient un étayage aux enfants. Le matériel était ensuite placé à disposition de ces derniers afin qu’ils puissent, selon leur intérêt, jouer et raconter l’histoire à nouveau tout en ayant la possibilité de recourir aux diverses langues de leur répertoire langagier.

  • 9 La chercheuse est allée soutenir les six enseignantes dans l’animation d’au moins une des activités (...)

13De février à juin, les enseignantes des six classes expérimentales ont fait la lecture à voix haute des sept albums et ont animé les différentes activités. Pour chaque album, après avoir exploré les mots de vocabulaire, la première lecture était faite en français et les enseignantes soutenaient les enfants à formuler, à justifier et à valider des hypothèses sur l’identité d’un personnage, les sentiments, les causes d’une parole ou encore d’une action grâce aux activités développées en lien avec l’émergence des conduites interprétatives (Turgeon, 2019). La même journée ou les jours suivants, selon l’intérêt et l’attention des enfants, les enseignantes exploraient les histoires dans une ou plusieurs autres langues grâce aux traductions et aux enregistrements audios. Des observations métalinguistiques, dans une optique de comparaison entre les langues, étaient réalisées. Quant aux activités qui visaient le développement des habiletés narratives, au nombre de 11 (une ou deux activités par album)9, elles ont eu lieu après au moins une première lecture en français de chaque album. Chaque fois qu’un nouvel album était exploré en classe, les parents, qui avaient accès à la plateforme en milieu familial, en étaient avisés et il leur était proposé de relire ou d’écouter en famille les histoires. Les enfants avaient donc la possibilité de les entendre à nouveau et d’en discuter avec leurs parents dans les différentes langues de leur répertoire.

3.3. Les mesures du développement des habiletés narratives

14Les effets du dispositif sur le développement des habiletés narratives ont été documentés au moyen de trois tâches impliquant des habiletés différentes : la production d’une histoire à partir d’images ou le rappel d’un récit. Deux outils standardisés sans lien avec les albums de l’intervention et une épreuve de rappel de récit développée à partir d’un des albums ont été utilisés. Nous présentons dans cet article les résultats obtenus au moyen des outils standardisés : le Edmonton Narrative Norms Instrument (ENNI, Schneider et al., 2005) et le Bus Story – North American Edition (Glasgow et Cowley, 1994).

15L’ENNI, normé auprès de 377 enfants canadiens de quatre à neuf ans, est constitué d’une séquence de 13 images présentant un récit dans laquelle un girafon et un éléphanteau jouent sur le bord d’une piscine avec un avion-jouet qui tombe à l’eau. S’ensuivent des péripéties, impliquant d’autres personnages, pour récupérer le jouet. Après avoir montré une après l’autre toutes les images à l’enfant, elles lui sont montrées à nouveau pour qu’il produise un récit à partir de celles-ci.

16Le Bus Story, normé auprès de 418 enfants états-uniens de trois à six ans, est constitué d’un court texte (190 mots) racontant une histoire à structure narrative accompagné de douze images assemblées dans un livret : après s’être sauvé, un petit autobus vit quelques péripéties avant de se retrouver coincé dans un étang, puis d’être retrouvé et sauvé par sa chauffeuse. Pour les besoins de notre recherche, le texte a été adapté en français par une traductrice professionnelle (202 mots). Le texte est d’abord lu à l’enfant par un adulte qui pointe, au fur et à mesure, les images correspondantes, puis l’enfant doit ensuite raconter l’histoire à partir de ces images.

17Ces deux tâches ont été réalisées par les enfants du groupe expérimental et du groupe contrôle avant (janvier) et après l’intervention (juin). Les productions ont été enregistrées sur bande audio puis transcrites en verbatim. Les commentaires des enfants qui n’étaient pas en lien avec l’histoire, les faux départs et les répétitions (par exemple : après la fille elle a elle a elle a tombé le avion) n’ont pas été transcrits.

3.4. Le codage

18Les verbatims ont été codés sur les plans de la macrostructure et de la microstructure. Pour la macrostructure, nous avons utilisé les grilles standardisées accompagnant chaque outil. La grille de l’ENNI est composée de huit catégories d’éléments : mention d’un personnage, situation initiale, élément perturbateur, réponse interne, plan interne, tentative, résultats, réaction d’un personnage. Un score maximal de 41 points est attribué en fonction de la mention des éléments et de leur organisation. La grille du Bus Story correspond au texte de l’histoire découpé en 32 courtes séquences. La mention de ces différents éléments, dans un ordre adéquat, correspond au « score informatif » dont le maximum est de 53 points.

19Au total, neuf variables de microstructure ont été analysées. Deux étaient en lien avec la productivité : le nombre de mots et le nombre d’unités-c (énoncés présentant au minimum la structure d’une phrase complète : sujet + prédicat). Six étaient en lien avec la complexité : longueur moyenne des unités-c, proportion d’unités-c complexes (énoncés comprenant plus d’un verbe), proportion de coordonnants (par exemple : et, mais, donc), de subordonnants (par exemple : alors, pendant que), de groupes du nom (GN) complexes (composés d’un noyau et de deux autres éléments : déterminant + nom + adjectif, par exemple) et d’adverbes (par exemple : maintenant, tellement). Une était en lien avec la diversité lexicale : la proportion de mots différents (occurrences de chaque mot différent divisé par le nombre total de mots).

4. Résultats

  • 10 Les enfants pour lesquels les données du prétest ou du posttest étaient manquantes ou pour lesquels (...)

20L’équivalence des groupes expérimental et contrôle a d’abord été établie au moyen d’un test-t pour échantillons indépendants avec variances inégales pour l’âge au posttest (p = 0,809) et le nombre de mois d’exposition au français (p = 0,178). Ensuite, des analyses de variance (ANOVA) ont été réalisées avec comme facteur le groupe et comme covariable le score en prétest afin de contrôler toute différence initiale entre les deux groupes. D’une part, cela a permis d’observer s’il y avait, entre le groupe expérimental et le groupe contrôle, une différence significative d’évolution de la moyenne entre le prétest et le posttest pour chacune des variables de la macrostructure et de la microstructure (évolution intergroupe). D’autre part, cela a permis d’observer si l’évolution de la moyenne entre le prétest et le posttest à l’intérieur d’un même groupe était significative (évolution intragroupe). Les analyses de l’ENNI ont été faites à partir des productions de 97 enfants (71 dans le groupe expérimental ; 26 dans le groupe contrôle) et celles du Bus Story à partir de celles de 101 enfants (73 expérimental ; 28 contrôle)10. Les résultats des analyses pour la macrostructure puis la microstructure de chacune des deux tâches sont rapportés dans les tableaux 1 à 4.

Tableau 1 : Évolution intergroupe et intragroupe pour la macrostructure de l’ENNI

Catégorie Évolution
(post-pré)
Valeur p
Expérimental (n = 71) Contrôle (n = 26)
Score total 3,31 [2,35-4,27] 1,50 [-0,11-3,11] 0,060
Personnages 0,38 [0,20-0,57] 0,22 [-0,08-0,52] 0,362
Situation initiale 0,08 [-0,02-0,17] 0,03 [-0,13-0,18] 0,574
Élément perturbateur 1,03 [0,65-1,41] 0,42 [0,22-1,05] 0,105
Réponse interne 0,28 [0,12-0,45] -0,01 [-0,28-0,27] 0,082
Plan interne 0,13 [-0,01-0,26] 0,73 [-0,15-0,30] 0,681
Tentative 0,49 [0,20-0,78] -0,12 [-0,60-0,37] 0,036
Résultat 0,62 [0,30-0,93] 0,09 [-0,44-0,62] 0,096
Réaction 0,55 [0,25-0,86] 0,22 [-0,29-0,72] 0,263

Les résultats sont présentés sous forme de moyenne ajustée pour le score en prétest [intervalle de confiance à 95 %]. Les valeurs p sont obtenues à partir de l’ANOVA avec comme facteur le groupe et comme covariable le score en prétest.

21Pour la macrostructure de l’ENNI, en ce qui concerne l’évolution intergroupe, les résultats de l’ANOVA indiquent une différence d’évolution posttest-prétest entre le groupe expérimental (moyenne ajustée de 0,49) et le groupe contrôle (moyenne ajustée de -0,12) pour la variable tentative (p = 0,036) uniquement. Ainsi, à la suite de l’intervention, les enfants du groupe expérimental mentionnent significativement plus la tentative mise en place par le protagoniste pour résoudre son problème que dans le groupe contrôle. En ce qui concerne l’évolution intragroupe, dans le groupe expérimental, l’évolution entre le prétest et le posttest est statistiquement significative pour sept des variables. Par exemple, pour le score total, l’intervalle de confiance ne contient pas le zéro [2,35-4,27]. L’évolution de 3,31 est donc statistiquement significative. Les catégories personnages (0,38 [0,20-0,57]), élément perturbateur (1,03 [0,65-1,41]), réponse interne (0,28 [0,12-0,45]), tentative (0,49 [0,20-0,78]), résultat (0,62 [0,30-0,93]) et réaction (0,55 [0,25-0,86]) se comportent de la même façon. Ainsi, au posttest, les enfants du groupe expérimental rappellent davantage ces éléments du récit dans la construction de leur histoire qu’au prétest alors que, dans le groupe contrôle, aucune différence significative n’est observée pour aucune des variables.

Tableau 2 : Évolution intergroupe et intragroupe pour la macrostructure du Bus Story

Catégorie Évolution
(post-pré)
Valeur p
Expérimental (n = 73) Contrôle (n = 28)
Score informatif 6,23 [5,01-7,45] 3,80 [1,79-5,79] 0,044

Les résultats sont présentés sous forme de moyenne ajustée pour le score en prétest [intervalle de confiance à 95 %]. Les valeurs p sont obtenues à partir de l’ANOVA avec comme facteur le groupe et comme covariable le score en prétest.

22Pour la macrostructure du Bus Story, en ce qui concerne l’évolution intergroupe, les résultats de l’ANOVA indiquent une différence d’évolution posttest-prétest entre le groupe expérimental (moyenne ajustée de 6,23) et le groupe contrôle (moyenne ajustée de 3,80) pour la variable score informatif (p = 0,044). À la suite de l’intervention, les rappels de récit produits par les enfants du groupe expérimental contiennent donc significativement plus d’éléments de l’histoire que ceux du groupe contrôle. En ce qui concerne l’évolution intragroupe, dans le groupe expérimental, l’intervalle de confiance ne contient pas le zéro ([5,01-7,45]) et donc, l’évolution entre le prétest et le posttest de 6,23 est statistiquement significative. Également dans le groupe contrôle, l’intervalle de confiance ne contient pas le zéro ([1,79-5,79]). L’évolution entre le prétest et le posttest de 3,80 est donc statistiquement significative. Ainsi, dans les deux groupes respectivement, du prétest au posttest, les enfants ont produit des rappels de récits qui contenaient davantage d’éléments de l’histoire.

Tableau 3 : Évolution intergroupe et intragroupe pour la microstructure de l’ENNI

Catégorie Évolution
(post-pré)
Valeur p
Expérimental (n=71) Contrôle (n=26)
P : Nombre de mots 29,17 [12,06-46,28] -2,35 [-31,12-26,42] 0,068
P : Nombre d’unités-c 1,70 [-0,40-3,75] -2,85 [-6,34-0,65] 0,032
C : Longueur moyenne des unités-c 0,76 [0,35-1,17] 1,11 [0,42-1,79] 0,399
C : Proportion d’unités-c complexes 0,86 [0,38-0,13] 0,83 [0,00-0,16] 0,948
C : Proportion de coordonnants 0,45 [0,00-0,09] 0,02 [-0,05-0,10] 0,612
C : Proportion de subordonnants 0,04 [0,02-0,06] 0,04 [0,00-0,07] 0,854
C : Proportion de GN complexes 0,03 [-0,01-0,06] 0,00 [-0,05-0,06] 0,494
C : Proportion d’adverbes 0,11 [-0,02-0,04] -0,02 [-0,08-0,03] 0,296
DL : Proportion de mots différents -0,01 [-0,03-0,01] 0,02 [-0,01-0,05] 0,089

Les résultats sont présentés sous forme de moyenne ajustée pour le score en prétest [intervalle de confiance à 95 %]. Les valeurs p sont obtenues à partir de l’ANOVA avec comme facteur le groupe et comme covariable le score en prétest.

P = variable relevant de la productivité, C = de la complexité et DL = de la diversité lexicale.

23Pour la microstructure de l’ENNI, en ce qui concerne l’évolution intergroupe, les résultats de l’ANOVA indiquent une différence d’évolution posttest-prétest entre le groupe expérimental (moyenne ajustée de 1,70) et le groupe contrôle (moyenne ajustée de -2,85) pour la variable nombre d’unités-c uniquement (p = 0,032). À la suite de l’intervention, les productions des enfants du groupe expérimental contiennent donc significativement plus d’énoncés de type sujet + prédicat que dans le groupe contrôle. En ce qui concerne l’évolution intragroupe, dans le groupe expérimental, il y a une évolution statistiquement significative pour cinq variables : l’intervalle de confiance ne contient pas le zéro pour l’évolution entre le prétest et le posttest du nombre de mots (29,17 [12,06-46,28]), la longueur moyenne des unités-c (0,76 [0,35-1,17]), la proportion d’unités-c complexes (0,86 [0,38-0,13]), la proportion de coordonnants (0,45 [0,00-0,09]) et la proportion de subordonnants (0,04 [0,02-0,06]). Dans le groupe contrôle, il y a une évolution statistiquement significative pour deux des variables, soit la longueur moyenne des unités-c (1,11 [0,42-1,79]) et la proportion d’unités-c complexes (0,83 [0,00-0,16]). En somme, dans les deux groupes respectivement, les productions des enfants au posttest sont plus complexes qu’au prétest, mais de façon encore plus marquée dans le groupe expérimental.

Tableau 4 : Évolution intergroupe et intragroupe pour la microstructure du Bus Story

Catégorie

Évolution

(post-pré)

Valeur p
Expérimental (n = 73) Contrôle (n = 28)
P : Nombre de mots 18,22 [10,59-25,85] -5,61 [-18,29-7,06] 0,002
P : Nombre d’unités-c 1,97 [1,06-2,87] -1,67 [-3,17 - -0,16] <0,001
C : Longueur moyenne des unités-c 0,58 [0,30-0,85] 0,31 [-0,14-0,76] 0,321
C : Proportion d’unités-c complexes 0,12 [0,07-0,18] 0,04 [-0,05-0,12] 0,088

Les résultats sont présentés sous forme de moyenne ajustée pour le score en prétest [intervalle de confiance à 95 %]. Les valeurs p sont obtenues à partir de l’ANOVA avec comme facteur le groupe et comme covariable le score en prétest.

P = variable relevant de la productivité et C = de la complexité.

24Pour la microstructure du Bus Story, en ce qui concerne l’évolution intergroupe, les résultats de l’ANOVA indiquent une différence d’évolution posttest-prétest entre le groupe expérimental et le groupe contrôle pour la catégorie nombre de mots (moyenne ajustée de 18,22 [10,59-25,85] dans le groupe expérimental et de -5,61 [18,29-7,06] dans le groupe contrôle) (p = 0,002) et pour la catégorie nombre d’unités-c (moyenne ajustée de 1,97 [1,06-2,87] dans le groupe expérimental et de -1,67 [-3,17 - -0,16] dans le groupe contrôle) (p = <0,001). Ainsi, à la suite de l’intervention, les rappels de récit des enfants du groupe expérimental sont significativement plus longs (nombre de mots, nombre d’unités-c) que ceux du groupe contrôle. En ce qui concerne l’évolution intragroupe, dans le groupe expérimental, on peut constater à partir des intervalles de confiance que l’évolution est statistiquement significative pour les quatre variables : le nombre de mots (18,22 [10,59-25,85]), le nombre d’unités-c (1,97 [1,06-2,87]), la longueur moyenne des unités-c (0,58 [0,30-0,85]) et la proportion d’unités-c complexes (0,12 [0,07-0,18]). Dans le groupe contrôle, on peut constater à partir des intervalles de confiance que l’évolution est statistiquement significative pour la variable nombre d’unités-c uniquement (-1,67 [-3,17 - -0,16]). En somme, dans le groupe expérimental, au posttest, les rappels de récit des enfants sont plus longs et plus complexes qu’au prétest tandis que dans le groupe contrôle ils sont plus longs, mais pas plus complexes.

5. Discussion

25Nos résultats montrent les effets positifs et significatifs d’activités visant le développement des habiletés narratives, réalisées dans le cadre de l’utilisation d’albums plurilingues, sur le développement de ces habiletés chez des enfants bi/plurilingues en émergence. En dépit du nombre modeste de variables de la macrostructure et de la microstructure pour lesquelles une différence d’évolution significative entre les deux groupes est observée (5/23 variables), les résultats des analyses intragroupes sont plutôt éloquents : dans le groupe expérimental, l’évolution entre le prétest et le posttest pour les variables de la macrostructure et de la microstructure de l’ENNI (18 variables) et du Bus Story (5 variables) est significative pour 17 des 23 variables tandis que dans le groupe contrôle, cette évolution est marquée pour seulement 4 des 23 variables.

26Nos résultats en lien avec la macrostructure concordent avec ceux d’études antérieures dans lesquelles les enfants d’un groupe expérimental qui avaient bénéficié d’une intervention de lecture à voix haute d’albums, encadrée par des interactions en lien avec le schéma narratif ou la réalisation d’activités visant le développement des habiletés narratives, démontraient des résultats supérieurs à ceux de groupes contrôles (Lever et Sénéchal, 2011 ; Nielsen et Friesen, 2012 ; Roux-Baron, 2019). Dans la présente recherche, les enfants du groupe expérimental ont également rappelé, de façon générale pour les deux tâches, plus d’éléments que les enfants du groupe contrôle à des mesures qui n’étaient pas en lien avec les albums utilisés dans l’intervention. L’utilisation d’outils standardisés a donc permis d’apprécier le transfert des connaissances et habiletés développées par les enfants en lien avec les éléments clés d’un récit et leur organisation au sein de celui-ci. Les résultats obtenus au moyen de ces outils sont toutefois à interpréter avec prudence, car leur utilisation auprès de certaines populations, comme des enfants bi/plurilingues en émergence, peut altérer les « performances » ou encore mener à la reproduction de logiques de discrimination (Borri-Anadon et al., 2018 ; Gaul-Bouchard et al., 2009).

27Concernant la microstructure, des différences significatives entre les groupes sont apparues pour la dimension productivité : du pré au posttest, les productions du groupe expérimental contenaient significativement plus d’unités-c et/ou de mots. Les enfants ont donc été en mesure d’inclure davantage d’information dans leurs récits. Des différences significatives intergroupes n’ont pas été observées pour la complexité, mais les analyses intragroupes montrent que la progression des enfants du groupe expérimental se distingue quant à la proportion de coordonnants et de subordonnants (en plus de l’évolution de la longueur moyenne des unités-c et de leur complexité, observée dans les deux groupes pour l’ENNI). Toutefois, aucune progression n’est observée, dans aucun des groupes, ni pour la proportion de GN complexes ou d’adverbes ni pour la diversité lexicale. Possiblement, l’outil utilisé n’était pas suffisamment sensible pour permettre d’apprécier ces compétences chez les enfants dans la mesure où il n’était pas en lien avec les albums de l’intervention. Qui plus est, certains éléments spécifiques relevant de la complexité (comme les adverbes, les GN complexes et la proportion de mots différents) pourraient prendre plus de temps à se manifester chez les enfants bi/plurilingues en émergence lorsque les productions sont sollicitées et analysées dans la langue de l’école (Kuppersmitt et al., 2014 ; Paradis et Kirova, 2014).

28Dans le cadre de l’intervention, les enfants ont été soutenus afin d’engager une réflexion autour des différents éléments constitutifs des récits et de leur structure. Cette réflexion a été mue par les activités qui visaient le développement des habiletés narratives (par exemple : jouer les récits et en faire le rappel à partir d’images, de figurines, etc.). Ces activités avaient lieu après une première lecture, lors de laquelle les enfants étaient encouragés à formuler, justifier et valider des hypothèses sur l’identité des personnages, les causes d’une parole, d’un sentiment ou d’une action par exemple (Turgeon et al., 2022). La somme de ces interactions et de l’étayage qui ont eu lieu dans le cadre des lectures et des activités visant le développement des habiletés narratives leur ont certainement permis d’être actifs cognitivement dans cette réflexion de haut niveau à propos de la macrostructure. Par ailleurs, ces activités ont été réalisées selon différents types de regroupements et avec l’étayage constant de l’adulte (par exemple : modelages en groupe classe pour montrer aux enfants comment faire le rappel de récit, soutien à la production langagière en proposant des relances et des expansions aux propos des enfants, etc.) et les activités étaient menées la plupart du temps en dyades ou en sous-groupes de trois, multipliant ainsi les occasions de prise de parole pour chaque enfant. Ces modalités interactionnelles ainsi que l’étayage apporté lors de ces activités ont pu contribuer au développement de la microstructure en matière de productivité et de complexité.

29Il n’a pas été possible dans le cadre de cette recherche de recueillir des données complètes et précises lors de l’ensemble des interventions en classe ainsi qu’en milieu familial sur la façon dont les enseignantes et les parents ont utilisé le texte et les audios dans les différentes langues. Toutefois, selon plusieurs observations réalisées dans les classes ainsi que les propos rapportés par les enseignantes lors des rencontres de concertation, différentes façons de faire ont été explorées. Par exemple, après une première lecture en français, la totalité ou quelques pages d’un album ont été lues ou écoutées dans une ou plusieurs autres langues (par exemple : une langue comprise par un ou plusieurs enfants de la classe, une langue qu’ils ne connaissaient pas nécessairement, mais pour laquelle ils montraient une curiosité, etc.). De plus, les propos des parents lors d’entretiens menés dans le cadre de la vaste recherche montrent qu’à certaines occasions, les interactions en lien avec le soutien au développement des habiletés narratives se sont poursuivies en milieu familial (Gosselin-Lavoie et Charette, 2024). Cette collaboration entre l’école et la famille a pu offrir aux enfants des occasions supplémentaires d’exposition aux histoires tout en leur permettant de les redécouvrir dans une ou plusieurs autres langues. Le fait que les familles aient pu lire et interagir à propos de ces histoires en mobilisant l’ensemble de leurs ressources linguistiques a pu favoriser une compréhension plus profonde des histoires, des liens de causalité entre les évènements, etc.

6. Conclusion

30Notre recherche a permis de confirmer les effets positifs d’activités visant le développement des habiletés narratives, réalisées dans le cadre de l’utilisation d’albums plurilingues, sur le développement de la macrostructure et de la microstructure d’enfants bi/plurilingues en émergence en classe ordinaire de maternelle cinq ans. Ainsi, des activités visant à soutenir les habiletés narratives, menées de façon régulière et intégrée à un contexte significatif de lecture d’albums jeunesse, selon une perspective plurilingue et dans une optique de collaboration école-famille, soit des pratiques qui tiennent compte des caractéristiques et des besoins des enfants, permettraient de soutenir leur développement langagier. La poursuite d’autres recherches en ce sens est nécessaire, notamment pour documenter plus précisément les interactions adultes-enfants lors de la lecture de ces albums exploités dans une perspective de collaboration école-famille.

31Notre recherche apporte une pierre de plus à l’édifice pour réfuter l’idée répandue selon laquelle les enfants bi/plurilingues en émergence sont, à priori, en difficulté et que leur plurilinguisme représente un obstacle. Compte tenu des répercussions négatives découlant de cette vision déficitaire, il est nécessaire de contribuer à déconstruire cette représentation (Mary et Young, 2020). Dans cette étude, le développement des habiletés narratives des enfants a été mesuré dans une seule des langues de leur répertoire, soit le français. Les enfants ont ainsi dû faire abstraction d’une partie de leurs ressources linguistiques pour comprendre et produire les récits utilisés pour les mesures. Les données recueillies représentent donc une image partielle et tributaire de leurs connaissances d’une seule des langues de leur répertoire (Barratt, 2018), mais qui montre par ailleurs toute l’étendue de leur potentiel.

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Notes

1 Ministère de l’Éducation du Québec, SNI, DGVI, DIS, Entrepôt de données ministériel, système Charlemagne, données au 2024-04-11.

2 Selon les contraintes organisationnelles, les enfants en apprentissage du français peuvent être en classe ordinaire, avec ou sans service de soutien linguistique, ou en classe d’accueil.

3 Le Fonds de recherche du Québec – Société et culture a financé cette recherche.

4 Merci à la Direction de l’intégration linguistique et de l’éducation interculturelle (ministère de l’Éducation du Québec) de son soutien financier pour la réalisation de la plateforme.

5 Au Québec, à l’éducation préscolaire, on retrouve des groupes de maternelle « quatre ans » et de maternelle « cinq ans », correspondant à l’âge moyen des enfants qui les fréquentent.

6 Dans les écoles expérimentales, au moins 77 % des élèves étaient nés hors Canada et au moins 65 % n’avaient pas le français comme langue maternelle (LM) déclarée. Dans les écoles contrôles, respectivement, 86 % des élèves étaient nés hors Canada et 76 % n’avaient pas le français comme LM déclarée.

7 Anglais, arabe et ses différentes variétés (algérien, égyptien, libanais, marocain, soudanais, syrien, tunisien), bengali, créole, dioula, espagnol, français, gujarati, hindi, japonais, kankanaey, malinké, mina, ourdou, panjabi, peul, roumain, russe, tagalog, tamoul, télougou, turc, twi.

8 Dans le questionnaire complété par les parents, inspiré du Alberta Language Environment Questionnaire (voir Paradis, 2011), il était précisé qu’une « exposition consistante correspond à la fréquentation d’une garderie ou d’un centre de petite enfance en français au moins trois journées par semaine ou l’équivalent en demi-journées ; à l’école maternelle, etc. ».

9 La chercheuse est allée soutenir les six enseignantes dans l’animation d’au moins une des activités visant le développement des habiletés narratives pour les 7 albums.

10 Les enfants pour lesquels les données du prétest ou du posttest étaient manquantes ou pour lesquels nous avions des doutes quant aux relances non constantes de l’expérimentateur entre le prétest et le posttest ont été retirés de l’échantillon.

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Gosselin-Lavoie, « Activités de développement langagier entourant l’utilisation d’albums plurilingues : effets sur le développement des habiletés narratives »Repères, 70 | -0001, 63-79.

Référence électronique

Catherine Gosselin-Lavoie, « Activités de développement langagier entourant l’utilisation d’albums plurilingues : effets sur le développement des habiletés narratives »Repères [En ligne], 70 | 2024, mis en ligne le 25 février 2025, consulté le 15 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/reperes/6535 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13jex

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Auteur

Catherine Gosselin-Lavoie

Université de Montréal, Canada

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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