- 1 Selon la typologie des résultats en didactique construite par Goigoux (2023), il s’agit d’une analy (...)
1Des études descriptives sur les pratiques d’enseignement ont mis en évidence la place réduite ou l’absence d’enseignement des stratégies de compréhension au début de l’enseignement fondamental (Goigoux, 2016b). Pourtant, de nombreuses études (Bianco, 2010 ; Shanahan et al., 2010 ; Goigoux, 2016a, 2016b ; Viriot-Goedel, 2017) soulignent l’importance d’un enseignement précoce de la compréhension orale dès le plus jeune âge, ainsi que la complémentarité des tâches de compréhension et des tâches relevant de l’étude de la langue, de l’identification des mots, de l’acculturation, de la production écrite et du lexique. En ce sens, une équipe de chercheurs a conçu un dispositif en collaboration avec des enseignants sur le terrain pour enseigner la compréhension par le biais de rappels de récits oraux dès la maternelle et au début de l’enseignement primaire : le dispositif Narramus (Cèbe et Goigoux, 2017-2023). Dans cette contribution, nous présenterons une étude de cas relative à la mise en œuvre de ce dispositif dans des classes de 3e maternelle en Fédération Wallonie-Bruxelles (Belgique). Ensuite, nous étudierons les interactions entre l’enseignement du rappel de récit et l’activité langagière1 de trois élèves de 3e maternelle de différents profils (5 à 6 ans). Ceux-ci ont réalisé des rappels de récit oraux sur la base d’albums de jeunesse « en randonnée ». Comme le laisse entrevoir l’appellation générique, l’album en randonnée se déroule comme une promenade au cours de laquelle le héros fait diverses rencontres qui influencent l’évolution du récit vers la résolution finale (Weber, 2018 ; Van der Linden, 2021). Les productions seront confrontées à la grille de développement des relations causales de Boisclair et Makdissi (2004), ainsi qu’au modèle « récit-personnages » d’Aeby Daghé et Sales Cordeiro (2020, 2023). Par ailleurs, nous expliciterons les modalités de recueil de données instaurées dans le cadre de cette recherche, dans l’objectif de nous adapter au rythme et aux besoins des jeunes élèves lors des entretiens individuels.
2Ces dernières années, les recherches en didactique du français mettent en évidence une baisse en compréhension en lecture chez les élèves de la fin du primaire en Belgique francophone, avec des écarts de performance de plus en plus importants entre les bons lecteurs et les lecteurs fragiles (Schillings et al., 2023). Des études descriptives des pratiques enseignantes mettent en avant plusieurs pistes pour expliquer les difficultés que semblent rencontrer de nombreux élèves dans les tâches de compréhension en lecture (Goigoux, 2016b) : la rupture entre l’enseignement maternel et primaire, la tendance à évaluer la compréhension plutôt qu’à l’enseigner ; l’utilisation de textes courts lors des tâches d’enseignement, qui sont la plupart du temps écrites et individuelles. Les enseignants se disent peu outillés pour accompagner leurs élèves dans l’apprentissage de la compréhension (Lafontaine et Nyssen, 2006), ainsi que dans l’évaluation de productions orales (Garcia-Debanc, 1999 ; Véga, 2015 ; Lafontaine et al., 2016).
3En Fédération Wallonie-Bruxelles, l’enseignement fait l’objet d’une vaste réforme depuis quelques années (le « Pacte pour un Enseignement d’excellence ») qui se traduit par la création d’un tronc commun de la maternelle à la 3e secondaire ainsi que par de nouveaux référentiels, et qui se double d’une réforme de la formation initiale. Le renforcement de la maitrise de la langue française est au centre des préoccupations. Dans les prescrits, le « Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire » (FWB, 2019) propose une grille horaire hebdomadaire indicative à l’attention des enseignants du préscolaire laquelle prévoit que 10 périodes sur 28 sont à consacrer à l’enseignement de la langue française (36 % des périodes de cours hebdomadaire). Pour les deux premières années du primaire, 8 périodes sur 28 y sont dédiées (29 %).
4Que préconise la recherche concernant l’enseignement de la compréhension en lecture pour les jeunes élèves, lors de leurs apprentissages initiaux ? Cinq recommandations ont été mises en évidence par des équipes de recherche : l’enseignement précoce de la compréhension orale, l’inscription de cet enseignement dans la durée, l’enseignement explicite de celui-ci, la pratique de la différenciation pédagogique ainsi que la complémentarité des tâches de compréhension avec d’autres axes de la lecture, tels que l’étude de la langue, l’identification des mots et la fluence, l’acculturation et la production écrite. La première concerne l’enseignement de la compréhension orale, qui peut se réaliser de manière précoce, dès l’enseignement maternel (Bianco, 2010 ; Florit et al., 2014 ; Goigoux, 2016a ; Viriot-Goedel, 2017). Les jeunes élèves sont capables de construire une représentation mentale des textes qu’ils entendent, de produire des inférences, de répondre à des questions. Plus ils s’exercent à l’oral (et ce dans les différentes dimensions et tâches : identification des mots, utilité de l’écrit, plaisir de lire, lexique), plus ils manifesteront des compétences développées en compréhension en lecture.
5La deuxième recommandation porte sur l’inscription dans la durée de l’enseignement de la compréhension (Bianco, 2010). Si un enseignement précoce renforce la compréhension en lecture dès la fin de la maternelle, les bénéfices n’en sont pérennes que si cet apprentissage s’inscrit dans le temps. La complexité de la tâche nécessite de poursuivre les « efforts » tout au long de la scolarité.
6En revanche, si Goigoux (2016b) montre les effets significatifs du temps alloué en 1re primaire aux tâches de compréhension sur les compétences des élèves, ce temps seul ne suffit pas pour provoquer des changements significatifs chez les élèves les plus faibles : une troisième recommandation fondée sur des données probantes vise la mise en place d’un enseignement structuré, systématique et explicite de la compréhension pour amener les élèves fragiles à devenir des lecteurs autonomes (Bianco, 2015 ; Goigoux, 2016a). L’enseignement explicite des stratégies est actuellement l’une des voies les plus efficaces pour enseigner la compréhension. Plusieurs pistes méthodologiques ont fait leurs preuves, dans différents travaux : l’enrichissement de texte à lire (Wanzek et al., 2010 ; Berkeley et al., 2010 ; Viriot-Goedel, 2017), l’approche stratégique d’autoquestionnement (Gentaz et al., 2013 ; Goigoux et al., 2016) ou encore l’approche dialogique (Bakhtin, 1981 ; Viriot-Goedel, 2017).
7La recommandation suivante, la quatrième, porte sur la différenciation. Les élèves plus fragiles et moyens dans les tâches de compréhension n’ont pas les mêmes besoins que leurs condisciples plus à l’aise. Ils doivent être davantage accompagnés par l’enseignant, ont besoin de plus de temps et de supports différents en fonction de la tâche attendue et des objectifs (Goigoux et al., 2016).
8Enfin, le cinquième principe clé concerne la complémentarité de l’apprentissage de la compréhension et des autres axes de la lecture, tels que l’étude de la langue, l’identification des mots et la fluence, l’acculturation et la production écrite. Le développement conjoint du vocabulaire, d’activités d’étude de la langue et d’encodage des mots (par exemple, grâce à la dictée à l’adulte) est un puissant levier pour améliorer la compréhension (Goigoux et al., 2016 ; Goigoux, 2016b ; Viriot-Goeldel, 2017). Plus un enseignant consacre du temps à l’enseignement du vocabulaire, plus le score des élèves en compréhension évolue positivement. L’amélioration de la fluence a également un effet positif sur la compréhension de textes chez les jeunes et faibles lecteurs. Cet effet est moindre chez les élèves plus âgés (Chard et al., 2002 ; Wanzek et al., 2013 ; Viriot-Goeldel, 2017). Pour finir, l’acculturation joue un rôle important dans la compréhension. L’accessibilité et la consultation de nombreux livres et textes en classe influencent positivement la compréhension de textes entendus et lus (Goigoux et al., 2016).
9Selon plusieurs travaux, le développement de capacités de compréhension d’élèves en jeune âge serait corrélé à la mise en œuvre de dispositifs par l’enseignant, ainsi qu’aux interactions proposées à la suite de la découverte d’œuvres littéraires (Boiron, 2010 ; Goigoux et Cèbe, 2013 ; Grossmann, 1996 ; Aeby Daghé et Sales Cordeiro, 2020). Ces élèves seraient davantage guidés dans la construction des significations liées aux textes lus et écoutés, en réalisant des interrelations entre les actions, les intentions et les sentiments des personnages (Reuter, 2005 ; Tauveron, 1995), à travers la lecture des textes et des illustrations. L’activité de compréhension d’un récit à structure narrative suppose que les élèves saisissent l’intrigue de l’histoire, à savoir le « nœud », les « péripéties » et le « dénouement » (Baroni, 2017), ce qui comprend les rapports dynamiques des relations entre les différents personnages, leurs motivations et les actions qu’ils entreprennent.
10Le dispositif didactique Narramus (Cèbe et Goigoux, 2017-2023) mis en œuvre par les enseignantes suivies dans le cadre de cette recherche repose sur une approche multidimensionnelle intégrée de la compréhension, et comprend les différents principes mis en évidence par la recherche énoncés précédemment. Le dispositif a été conçu selon une « conception continuée dans l’usage », c’est-à-dire en étroite collaboration avec des enseignants exerçant sur le terrain. Plusieurs prototypes ont été testés et validés par plus de 200 enseignants. Les élèves de la maternelle et du début primaire y apprennent à comprendre un album et à le raconter eux-mêmes, en réalisant un rappel de récit. D’après Brigaudiot (2000, citée dans Bishop et al., 2017, p. 89), le rappel de récit est une « activité langagière qui consiste pour un enfant à dire, avec ses mots à lui, à l’oral, ce qu’il a compris d’une histoire qui lui a été lue ». Le rappel de récit permet d’exercer trois compétences de haut niveau :
l’utilisation des connaissances en matière de structuration du récit ; la liaison des informations entre elles, qui nécessite de produire des inférences, notamment causales (soit à partir des informations fournies dans le texte, soit en utilisant ses connaissances) et l’auto-évaluation par le lecteur de sa compréhension. (Blanc, 2009, p. 9)
- 2 Il en existe actuellement une petite quinzaine, à destination des classes de l’ensemble du préscola (...)
11Chaque volume2 de la collection Narramus porte sur un album complet issu de la littérature jeunesse et fait l’objet d’un travail de quatre semaines, à raison d’une demi-heure par jour (soit une dizaine d’heures au total), au fil duquel les élèves découvrent l’histoire en dévoilement progressif, épisode par épisode. À travers le dispositif, les auteurs ciblent l’enseignement de quatre compétences : les compétences narratives en réception (se représenter mentalement le texte entendu et établir des liens avec des connaissances antérieures) ; les compétences narratives en production (raconter avec ses propres mots le récit entendu) ; les compétences lexicales et syntaxiques (expliciter, mémoriser, réviser le vocabulaire) et les compétences inférentielles (étudier les personnages : leur caractère, leurs intentions, leurs états mentaux, etc.). Ces compétences sont travaillées lors de chaque séance, sous la forme de routines. Le dispositif est adapté aux élèves allophones, et permet de prendre en charge l’hétérogénéité de la classe. Une étude a été menée par les auteurs de la collection afin de documenter les effets sur les compétences de l’ensemble des élèves en compréhension (Roux-Baron et al., 2017 ; Roux-Baron et Cèbe, 2020). Entre octobre 2016 et mai 2017, ils ont mené une étude expérimentale auprès de 165 classes de 2e et 3e maternelle. Les résultats indiquent que les élèves qui ont vécu trois dispositifs ont obtenu de meilleurs résultats que les autres quant à leurs capacités à mémoriser le lexique et à rappeler un récit.
12Chaque volume Narramus a été conçu sur la base d’un album « en randonnée » complet issu de la littérature jeunesse. « L’album en randonnée » ou « album à structure répétitive » est un support qui se prête particulièrement bien au rappel de récit avec de jeunes enfants. Ces albums tirent leur origine des contes, et plus précisément des « contes formulaires » de la typologie d’Aarne et Thompson (1961 ; Petitat et Pahud, 2003 ; Simonsen, 2013 ; Croce, 2020 ; Weis, 2021). Comme le laisse entrevoir l’appellation générique, l’album en randonnée se déroule comme une promenade au cours de laquelle le héros fait diverses rencontres qui influencent l’évolution du récit vers la résolution finale (Weber, 2018 ; Van der Linden, 2021). Le récit se caractérise en outre par la répétition, que ce soit dans les rencontres du personnage principal ou dans les actions de ce dernier (Duprey et Duprey, 2006). Les albums en randonnée se distinguent également par de fortes relations causales entre les étapes du récit. Ils conviennent particulièrement aux jeunes lecteurs, rassurés par la structure et la redondance des actions (Weber, 2018 ; Croce, 2020). Une ritournelle est souvent présente dans le récit, permettant d’anticiper la suite de l’histoire ou les paroles des personnages. Le dénouement de ces récits présente la plupart du temps une chute avec de l’implicite, particulièrement intéressante avec de jeunes élèves pour leur enseigner des stratégies de compréhension. Ces albums peuvent être construits selon différentes structures : l’énumération, où le héros rencontre successivement plusieurs personnages/situations (par énumération, substitution ou emboitement) et l’accumulation, où le groupe de personnages grandit ou diminue au fur et à mesure du récit (Weber, 2018 ; Croce, 2020 ; Dumont et al., 2024). Les deux albums utilisés dans l’étude ci-dessous relèvent de cette seconde catégorie.
13Cette étude s’inscrit dans la continuité de la recherche « Différenciation en lecture » (Schillings et al., 2020, 2021), une expérience pilote sur l’apprentissage initial de la lecture en fin de maternelle et début de primaire menée dans 85 écoles de la Fédération Wallonie-Bruxelles de 2018 à 2021. Durant celle-ci, 132 enseignants de 26 écoles ont été accompagnés par des chercheurs (Dumont et Bregentzer, 2021) dans la mise en œuvre d’un dispositif de rappel de récit, le dispositif Narramus (Cèbe et Goigoux, 2017-2023), tandis que d’autres dispositifs étaient implémentés dans les autres établissements impliqués dans la recherche. Par la suite, lors de l’année scolaire 2021-2022, nous avons réalisé une collecte des données auprès de trois enseignantes et de leurs élèves (Dumont, 2023). Trois classes de 3e maternelle ont été suivies, issues de trois écoles fondamentales avec des indices socio-économiques variés (1, 7 et 15 sur 20). Les enseignantes, volontaires, ont été accompagnées préalablement dans la prise en main du dispositif Narramus durant minimum un an par une chercheuse. La présente contribution est une étude de cas réalisée sur les rappels de récits de quelques élèves d’une classe de 3e maternelle avec un indice socio-économique élevé.
- 3 Les phrases et le matériel proviennent de la batterie de tests du BALE (Jacquier-Roux et al., 2010) (...)
- 4 Le texte narratif oralisé ainsi que les questions proviennent de la recherche Lire et écrire au CP, (...)
- 5 Le texte et les illustrations utilisés lors de cette troisième tâche sont issus de l’album Jack de (...)
14Durant l’année scolaire, chaque enseignante a mis en œuvre deux dispositifs Narramus avec ses élèves (voir la figure 1). Avant et après l’expérimentation, des entretiens en tête-à-tête ont été menés auprès des élèves, en guise d’évaluation diagnostique initiale et finale. Chaque test comprenait deux parties : la première partie visait l’objectif d’identifier certains profils d’élèves, afin de les rencontrer une nouvelle fois et de leur soumettre une seconde partie du test centrée sur la tâche de rappel de récit. La première partie de l’épreuve (partie 1) était composée de trois tâches de compréhension (des phrases entendues à faire correspondre à une image3, des questions soumises à propos d’un texte entendu4 ainsi que d’autres à propos d’un texte entendu et vu5). Ces trois tâches sont explicitées dans l’annexe 1. La deuxième partie a consisté en une tâche de rappel de récit sur la base d’un album jeunesse (partie 2).
- 6 Les consignes données aux élèves lors de cette deuxième partie d’épreuve diagnostique sont dépliées (...)
15Sur la base de la distribution des résultats de l’ensemble des élèves des trois classes de 3e maternelle (35 élèves) lors de la première partie de l’épreuve initiale, nous avons créé trois sous-groupes, à l’aide de quartiles. Notre souhait est en effet d’analyser les déplacements dans les productions orales des élèves en fonction de leur profil initial. Est-ce que les écarts entre les deux productions orales sont similaires pour les élèves ayant des résultats plus faibles, moyens ou forts ? La création de quartiles grâce aux résultats des trois classes avec des profils socio-économiques variés nous a permis d’identifier des profils similaires d’une classe à l’autre. Les élèves ayant obtenu un résultat en compréhension compris entre 3 % et 27 % font partie de la catégorie 1, ceux dont le score est compris entre 27 % et 48 % appartiennent à la catégorie 2 et enfin les élèves qui obtiennent entre 48 % et 85 % relèvent de la catégorie 3. Ainsi, dans chaque classe, nous avons sélectionné quelques élèves ayant eu de faibles, de moyens ou de bons résultats en compréhension. Selon leurs profils, six à huit élèves par classe ont été rencontrés lors d’un second entretien en tête-à-tête (partie 2), où nous leur avons fait découvrir un album avec une structure en randonnée par accumulation. Les élèves de 3e maternelle ont découvert les deux albums suivants : La piscine d’Audrey Poussier (2006) pour l’épreuve initiale et Bloub bloub bloub de Yuichi Kasano (2007) lors de l’épreuve finale. Après avoir entendu chacune des deux histoires, ils en ont réalisé le rappel oral : une première fois sans le support album et une deuxième fois avec les illustrations6. L’histoire racontée aux élèves a été enregistrée et filmée, afin que chaque élève l’entende dans les mêmes conditions. Ces données nous renseignent sur la réception première, immédiate de l’album, mais aussi, s’agissant des entretiens de fin d’année, sur l’intégration par les enfants du rappel de récit, abondamment travaillé au sein de la classe lors de l’année scolaire.
Figure 1 : Schéma méthodologique de l’étude
- 7 Il s’agit de trois prénoms d’emprunt.
16Dans cette contribution, nous analysons des rappels de récits de trois élèves issus d’une même classe de 3e maternelle (indice socio-économique élevé), réalisés après la lecture d’un album. Il s’agit des données récoltées dans la partie 2 de l’entretien réalisé avec les élèves, avant et après la mise en œuvre des deux dispositifs Narramus en classe par l’enseignante. Nous avons sélectionné un élève dans chaque catégorie (selon les résultats du prétest, en octobre 2021) : Dimitri7 (12 %), Mélie (30 %) et Anna (72 %). Les verbatims des rappels de récits de ces trois élèves ont été retranscrits (ils sont disponibles dans les annexes 3 et 4). Deux questions de recherche ont été retenues :
- Comment les rappels de récit oraux de ces trois élèves évoluent-ils entre l’épreuve diagnostique initiale et l’épreuve finale ?
- Le « déjà-là » des élèves influence-t-il les rappels de récit des élèves et leur progression ?
17Lors de la collecte de données, la chercheuse a dû instaurer un climat propice à l’échange, à la parole et se montrer particulièrement flexible pour être en mesure de prélever les données ciblées. En effet, des mesures ont été prises afin de s’adapter au rythme et aux besoins des jeunes élèves lors des entretiens individuels. Premièrement, elle a été présentée aux élèves par l’enseignante elle-même. La plupart des élèves l’avaient déjà rencontrée l’année précédente dans le cadre de l’expérience pilote « Différenciation en lecture » qui l’avait amenée à participer à des activités et à réaliser des observations en classe. La passation de la première partie de l’entretien (figure 1) a été réalisée individuellement dans un coin de la classe, afin que les élèves se sentent rassurés et en sécurité. La deuxième partie de l’entretien a été réalisée un mois plus tard. La chercheuse a invité individuellement les élèves sélectionnés à la rejoindre pour une seconde tâche, le rappel de récit. Chaque élève a eu l’occasion de choisir le moment, s’il était prêt ou s’il souhaitait réaliser la tâche plus tard dans la journée, ou même le lendemain. Quelques élèves ont éprouvé de la difficulté à prendre la parole. Une adaptation a alors été proposée : les élèves ont eu l’occasion d’inviter un camarade de confiance à qui raconter/rappeler l’histoire qu’ils venaient d’entendre. Celui-ci n’avait pas le droit de prendre la parole. Cette proposition a permis de dépasser le relatif blocage de certains élèves.
18Les deux albums choisis sont des albums en randonnée par accumulation, où le groupe de personnages grandit au fur et à mesure des épisodes. Pour ces deux albums, les relations entre le texte et les illustrations sont complémentaires (Centi et al., 2022). L’album La piscine, utilisé lors de l’épreuve diagnostique, raconte l’histoire d’un lapin qui a peur de plonger dans une piscine. Plusieurs animaux vont lui montrer comment faire, un à un : une souris, un chat, une poule, un loup, un ours et une brebis. Quand vient le tour du lapin, un éléphant le devance et il ne reste plus de place dans le bassin. Le lapin, soulagé, n’a plus l’occasion de plonger (voir la figure 2).
Figure 2 : Structuration du récit de l’album La piscine d’Audrey Poussier
19Quant à lui, l’album Bloub Bloub Bloub, utilisé lors de l’épreuve finale, se passe à la mer, sous le soleil. Un garçon joue dans l’eau, sur sa bouée. Il est surpris par l’arrivée de petites bulles dans l’eau, à côté de lui. Tout à coup, son père apparait dans l’eau et le soulève. De nouvelles bulles surviennent, accompagnées à chaque fois d’un animal qui les soulève : une tortue, un morse, une baleine et une pieuvre. Une mouette se pose sur le garçon, en haut de la pyramide et la pieuvre perd l’équilibre. Tout le monde tombe alors dans l’eau. Le garçon, amusé, est prêt à recommencer. Son père, lui, ne semble pas de cet avis (voir la figure 3).
Figure 3 : Structuration du récit de l’album Bloub bloub bloub de Yuichi Kasano
20Afin d’analyser les progressions entre les productions orales des élèves lors de l’épreuve initiale et l’épreuve finale, lorsqu’ils ont ou non à portée de main l’album à raconter, nous avons confronté les données aux travaux de Boisclair et Makdissi (2004 ; Boisclair et al., 2004) sur le développement de la structuration causale. À la suite de leurs recherches sur la compréhension orale de jeunes enfants, celles-ci ont conçu une grille pour évaluer leur niveau de compréhension des récits. Elles considèrent la compréhension comme un enchainement de résolutions de problèmes, organisés dans un réseau de liens de causalité. Leur grille comporte six niveaux (voir le tableau 1). Elle a été construite grâce aux analyses de rappels de récits effectués par 421 élèves de 3 à 6 ans, venant de 7 garderies et 4 écoles maternelles de la Commission scolaire du Québec. Après qu’un adulte a raconté l’album à chaque groupe d’enfants, ceux-ci ont été amenés à rappeler une histoire individuellement, la première fois sans l’album et une seconde fois avec le support.
Tableau 1 : Niveaux de développement de la structuration causale (Boisclair et Makdissi, 2004)
| Niveaux de développement de la structuration causale (Boisclair et Makdissi, 2004) |
| 6 |
Compréhension et explicitation de la situation finale de l’histoire. Apparition d’une double causalité. « Une histoire, c’est un message commun qui peut être construit à partir du problème, du but, des épisodes, de la fin et de la solution. Une histoire, c’est un thème d’ensemble. » (ibid., p. 16) |
| 5 |
Présence de liens de causalité et d’une explication. « Une histoire, c’est un problème et/ou des épisodes et/ou une fin qu’il faut mettre en relations causales. » (ibid., p. 13) |
| 4 |
Apparition de liens successifs, de temporalité entre les parties du récit. « Une histoire, c’est un problème et/ou des épisodes et/ou une fin qui s’organisent dans le temps. » (ibid., p. 11) |
| 3 |
Identification du problème de l’histoire, description des épisodes structurés et/ou présentation du dénouement. « Une histoire, c’est un problème et/ou des épisodes et/ou une fin qu’il faut coordonner. » (ibid., p. 9) |
| 2 |
Dénomination des actions (pertinentes ou non), sans structure de récit.
« À chaque nouvelle image, une nouvelle histoire. » (ibid., p. 7)
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| 1 |
Dénomination d’un ou plusieurs personnages. « Une histoire, c’est des personnages. » (ibid., p. 6) |
| 0 |
Présence d’aucun élément du récit, ou uniquement des éléments présents sur la couverture. « Une histoire, c’est des objets visibles sur l’image. » (ibid., p. 5) |
21Dans leurs résultats, le niveau le plus représenté, tous âges confondus, est le niveau 3, de 33,91 % à 45 % (33,9 % pour les enfants âgés de 5 à 6 ans). Il s’agit selon eux d’une étape charnière, où les enfants identifient des étapes du récit, mais sans pour autant faire des liens de causalité entre celles-ci. Seuls 45 % des enfants de 5 à 6 ans atteignent les niveaux 5 et 6. L’équipe de recherche a mis en évidence l’importance d’enseigner, de soutenir l’apprentissage des liens de causalité auprès de ce public. D’autres chercheurs, qui ont étudié les rappels de récit d’enfants suite à l’expérimentation d’autres dispositifs, ont également mis à l’épreuve cette grille pour analyser des récits d’élèves en 1re et 2e maternelle (Gennaï et Cellier, 2016).
22Dans un second temps, nous confronterons les productions orales au modèle « récit-personnages » d’Aeby Daghé et Sales Cordeiro (2020, 2023). Ce modèle propose de mettre à distance l’enseignement de la compréhension fondée sur l’identification de la structure chronologique et la restitution des étapes de celle-ci. Les auteures centrent leur analyse sur les personnages eux-mêmes : leurs émotions, leurs actions et intentions ainsi que ce qui les réunit (voir la figure 4).
Les personnages forment chacun un système triadique défini par les relations dialectiques entre leurs intentions, sentiments et actions, composant un autre système plus large, le système récit-personnages, constitué par les interactions au cœur de l’ensemble de ces systèmes triadiques. (Aeby Daghé et Sales Cordeiro, 2020, p. 177)
23L’enseignement de la compréhension d’un récit via ce système permet aux enseignants et aux élèves de se détacher de la structure chronologique du récit, de se focaliser sur les intentions des personnages et de mettre en relation ceux-ci afin de comprendre l’intrigue au cœur du récit. La compréhension de l’intrigue, composée à la fois du nœud, des péripéties et du dénouement (Baroni, 2017) a également été interrogée.
Figure 4 : Système récit-personnages (Aeby Daghé et Sales Cordeiro, 2020)
24Pour chaque rappel de récit (réalisé sans et avec support), un niveau de développement de structuration causale (Boisclair et Makdissi, 2004) a été attribué (tableau 2). Nous commencerons les analyses par la comparaison des productions lors de l’épreuve initiale et de l’épreuve finale. Ensuite, nous focaliserons notre attention sur les évolutions que connaissent les élèves entre les deux temps.
Tableau 2 : Analyse des niveaux de développement de la structuration du récit
Niveaux de développement de la structuration du récit (Makdissi et Boisclair, 2004) |
Dimitri |
Mélie |
Anna |
| Pré sans livre |
Pré avec livre |
Post sans livre |
Post avec livre |
Pré sans livre |
Pré avec livre |
Post sans livre |
Post avec livre |
Pré sans livre |
Pré avec livre |
Post sans livre |
Post avec livre |
| 6B |
Compréhension du décalage entre ce que les personnages disent et ce qu’ils ressentent ou pensent intérieurement. |
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| 6A |
Compréhension et explicitation de la chute de l’histoire. L’enfant explique le changement d’émotion du ou des personnages principaux. |
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| 5B |
On observe des liens de causalité entre : problème/épisodes et problème/solution. |
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| 5A |
On observe un lien de causalité : problème vs épisodes. |
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| 4B |
On observe deux marques de liens temporels entre les parties du récit : problème vs épisodes et épisodes/fin. |
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| 4A |
On observe une marque de lien temporel entre deux parties du récit : problème/épisodes ; épisodes/fin. |
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| 3C |
L’enfant identifie le problème et des épisodes détaillés et la fin ou solution. |
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| 3B |
L’enfant identifie deux des parties suivantes : problème-épisodes-fin ou solution. |
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| 3A |
L’enfant identifie le problème ou l’enfant identifie des épisodes structurés ou l’enfant identifie une fin ou une solution. |
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| 2B |
L’enfant ne présente que des actions pertinentes sans structure de récit. Le récit de l’enfant qui ne mentionne qu’une seule action sera classé en 2B si cette action est considérée « pertinente » au récit. |
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| 2A |
L’enfant présente certaines actions « pertinentes » au récit et d’autres moins « pertinentes » au récit, et ce, sans structure de récit. |
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| 1B |
L’enfant nomme des personnages de l’histoire. |
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| 1A |
L’enfant nomme un des personnages de l’histoire. |
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| 0 |
L’enfant ne dit rien ou il est hors contexte. L’enfant nomme des objets de la page de couverture. |
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25Dimitri n’a pas réussi à restituer l’histoire entendue sans le support, ce qui correspond au niveau 0. Lorsqu’il a pu feuilleter le livre, il a énuméré le nom de trois personnages, ainsi qu’une action (« Il saute »), lui permettant d’atteindre le niveau 2B (présence d’au minimum une action pertinente du récit).
26Lors du rappel de récit sans le support, Mélie nomme un seul personnage : une souris. Cette dénomination semble englober à la fois le lapin et la souris de l’histoire initiale. Les autres personnages ne sont pas cités. Elle identifie la situation initiale et le problème du personnage principal : la peur de sauter. Mais elle évoque directement la situation finale, sans parler des péripéties (niveau 3B), si ce n’est en évoquant que la souris a appris à plonger (« Elle a apprend, elle a apprend d’une… pour sauter… »). Dans le deuxième rappel de récit, qui s’appuie cette fois sur les images, la production orale est plus dense. Mélie organise et intègre davantage de composantes du récit, grâce à l’apparition des péripéties. Il y a plus de descriptions des actions des personnages et plusieurs personnages sont cités, ce qui correspond au niveau 3C. Elle montre un début de compréhension de la situation finale en mentionnant que le bassin est rempli (« Et tout le monde était dans l’eau. Et maintenant c’est… l’hoppo… c’est l’été… Popotame qui était dans l’eau. Et ça pren-nait trop de place. Et il y avait trop de place du coup ils étaient écrasés »). Par ailleurs, le personnage du lapin n’est toujours pas mentionné explicitement et reste confondu, malgré les images, dans la dénomination du moins, avec la souris.
27Le rappel du récit d’Anna est très complet. Elle reformule l’histoire dans ses mots, en nommant le lieu où elle se passe : la piscine. Elle a bien compris la situation initiale, les relations de causalité sont explicitées (« Puis il y a un autre copain qui arrive, et puis un autre, et puis un autre qui lui montre comment on fait pour plonger »), les actions évoquées sont organisées dans le temps. L’élément manquant est l’explicitation de la raison pour laquelle le lapin ne veut pas sauter : il a peur. Enfin, la chute est verbalisée, mais l’état mental du lapin (qui est soulagé de ne pas avoir l’occasion de sauter) n’est pas explicitement mentionné. Dans la grille, dès le prétest, elle se situe au premier palier du plus haut niveau (6A). Cette élève est la seule à verbaliser des dialogues dans sa proposition, surtout lors du rappel de récit avec les images. La version réalisée avec les images en support est « jouée » par l’élève comme si elle réalisait une saynète où les paroles des personnages sont mises en évidence. Elle réalise une lecture à voix haute et non un rappel de récit, comme si elle racontait l’histoire face à un public, bien qu’elle ne sache pas encore lire. Dans cette version, la peur que le lapin éprouve à l’idée de plonger est verbalisée. La ritournelle est citée à l’arrivée de chaque personnage (« Ou comme ça ! ») et les personnages sont tous nommés, contrairement au premier récit où ils étaient regroupés et qualifiés de « copains ». Cette deuxième production correspond au niveau 5B : son récit comporte des liens de causalité entre le problème et la solution.
28De manière générale, il apparait que l’utilisation des images aide les élèves à structurer oralement la répétition des rencontres. En effet, les productions orales avec support correspondent, pour deux élèves sur trois, à un score plus élevé dans la grille des structurations causales. Leur présence induit une répétition dans les actions ou les paroles, et elles poussent les élèves à raconter l’histoire avec plus de dialogues et d’onomatopées pour donner plus de vie et de musicalité au récit, ce qui les fait atteindre au minimum le niveau 2. Les différents profils (faible-moyen-fort), créés à partir des scores obtenus lors de la première partie de l’épreuve (tâches de compréhension), se retrouvent également dans les rappels de récit sur l’album La piscine : Dimitri (0 à 2B), Mélie (3B-3C) et Anna (5B-6A).
29Lors de l’épreuve finale, Dimitri prend la parole pour expliquer l’histoire, même sans le support. Malgré un rappel de récit court (« En fait il fait trop chaud. Il y a le papa, il faut l’aider. À monter. Il y a la totue. Ils vont le mettre en haut »), il manifeste un début de compréhension de l’histoire (niveau 3A) en disant qu’elle se passe dans un climat chaud et que des personnages se portent l’un l’autre et montent vers le haut. Lors du second essai, avec le livre, il organise son propos sous la forme d’une énumération : les animaux sont cités ainsi que certaines actions, dans des phrases simples et courtes. Le récit est alors très descriptif. Cependant, Dimitri omet de préciser que le nouveau personnage soulève tous les autres, qui tiennent en équilibre. La dernière étape (l’arrivée de la mouette) est citée, mais l’élève ne semble pas identifier qu’il s’agit de la raison de la chute. La présence d’un marqueur temporel (« Et puis ») place la production au niveau 4A.
30Dans son récit, Mélie semble avoir compris qu’à la fin du récit, l’histoire redémarre et présente une structure circulaire. Elle énumère l’arrivée d’une série de personnages sans avoir besoin du livre. La situation finale est mentionnée : « ils tombent ». Mais l’idée de soulèvement n’est pas explicitement exprimée, de même que la cause de la chute (niveau 4A). Lorsqu’elle feuillète le livre, dans sa seconde version, l’élève donne vie à son récit en ajoutant des onomatopées et des dialogues entre les personnages, comme dans l’histoire écoutée. Dans les descriptions, des actions apparaissent (« C’est papa qui me prend ») ainsi que des états mentaux (« la pieuvre dit : J’en ai marre avant que tout le monde ne tombe »). Ces ajouts intensifient la notion de chronologie, ce qui permet de situer son récit au niveau 4B.
31Lors de l’épreuve finale, Anna réalise son rappel de récit, avec, de nouveau, beaucoup de précisions. Elle amplifie même le récit initial, avec de nombreuses descriptions des actions et des états mentaux des personnages, ce qui donne de la vie au récit (« …le garçon d’abord il est très tranquille. Et puis, après, il y a des petites bulles qui apparaissent. Et le garçon, il est très étonné, pasqu’il croit que c’est quelque chose de dangereux… Ouf ! C’est son papa »). Une chute de l’histoire est mentionnée, même si l’interprétation ne correspond pas à la chute originale. Anna précise que la pieuvre tombe parce qu’elle n’est pas assez lourde et donc assez forte pour porter les autres. Elle n’a pas identifié que c’est la mouette qui déstabilise l’équilibre de la pyramide. Mais, même si elle n’est pas en accord avec les évènements de l’image, son hypothèse est recevable : il est vrai que la pieuvre « dessinée » est plus petite que la baleine et que l’ensemble des personnages soulevés. Dans la version racontée avec le support, elle précise que l’histoire se passe à la mer. Du vocabulaire précis est ajouté au récit (« flotter sur l’eau »), des dialogues et des onomatopées sont présents. La structure circulaire de l’histoire est mentionnée (« C’est bien, on peut recommencer ? »). En revanche, la seconde production orale ne comprend pas de descriptions des états mentaux des personnages. Pour ses productions orales, elle obtient les scores de 5B (sans le livre) et 6A (avec le livre).
32Comme on l’observe, une progression apparait chez les trois élèves, même si elle se situe à différents niveaux, allant de l’apparition d’une énumération des personnages et d’actions à la mention des différents états mentaux des personnages. Lors de la production finale, les écarts entre les productions des élèves sont moins importants : du niveau 4A au niveau 6A avec le support (contre 2B à 5B lors de l’épreuve initiale). Même si les trois élèves n’explicitent pas tous les chutes des deux histoires, certaines traces dans leurs récits oraux montrent un début d’appropriation de celle-ci, ainsi qu’une compréhension presque totale pour Anna. L’apport des images éclaire et soutient la compréhension du récit. Un va-et-vient entre la lecture-compréhension du texte et des images aide les élèves à analyser la structure narrative et les relations causales entre les états mentaux des personnages et les étapes du récit. Dimitri, qui n’avait presque pas pris la parole en début d’année, décrit l’ensemble des étapes du récit lors de l’épreuve diagnostique finale. Mélie progresse d’un niveau entre les deux temps de prises de données, en ajoutant dans son récit un enchainement entre les différentes étapes. Anna, qui avait déjà un bon niveau en structuration causale, se stabilise en fin d’année et ajoute des détails et du vocabulaire précis à son récit, ce qui manifeste un haut niveau de compréhension des actions ainsi que des états mentaux des personnages.
33Nous confrontons à présent les productions orales au modèle « récit-personnages » d’Aeby Daghe et Sales Cordeiro (2020), qui proposent d’entrer dans le récit par les personnages. Est-ce que dans les rappels de récits oraux, les élèves mentionnent ce que les personnages veulent, ce qu’ils ressentent et ce qu’ils font ? Le dispositif Narramus comprend en effet un enseignement explicite des états mentaux des personnages, en analysant les illustrations et actions des personnages, mais également en demandant aux élèves de jouer eux-mêmes les saynètes, afin de leur faire ressentir les différentes émotions. Les trois tableaux suivants (tableaux 3, 4 et 5) confrontent les rappels de récit oraux au modèle.
34Dans les différentes productions de Dimitri (voir le tableau 3), seules les actions des personnages sont mentionnées. La progression entre les deux temps se trouve dans le nombre d’actions : une action pour l’album La piscine et quatre pour l’album Bloub bloub bloub. Dans le deuxième rappel, les personnages sont regroupés ensemble dans les actions finales, sous le pronom « ils ». Il n’y a pas de traces des émotions ou des intentions des personnages.
Tableau 3 : Analyse des rappels de récit oraux de Dimitri selon le modèle « récit-personnages »
Dimitri (élève faible) |
Rappel de récit épreuve diagnostique « La piscine » |
Rappel de récit épreuve finale « Bloub bloub bloub » |
| Sans support |
Avec support |
Sans support |
Avec support |
| Personnages |
Intention « ce qu’il veut » |
- |
|
- |
/ |
- |
|
- |
|
Sentiments « ce qu’il ressent » |
- |
|
- |
/ |
- |
|
- |
|
Actions « ce qu’il fait » |
- |
|
+- |
« Il saute. » Une action. |
+ |
« Il y a le papa, il faut l’aider. À monter. » |
+ |
« Le gaçon il s’envole. » 4 actions |
| Mise en lien des personnages |
- |
|
- |
/ |
+- |
« Ils vont le mettre en haut. » |
+- |
« Y vont tomber. » « Et puis ont tombé. » |
35Lorsqu’on confronte les productions de Mélie au modèle (voir le tableau 4), plusieurs éléments apparaissent. Ses productions orales avec l’album en appui sont plus riches que lorsqu’elle n’a pas l’album en main. Que ce soit en début ou en fin d’année, avec le support, elle mentionne les intentions, les sentiments et les actions des personnages. Lorsqu’elle n’a pas le livre en main, elle ne mentionne pas les intentions des personnages en début et en fin d’année. L’accès aux illustrations semble lui fournir plus d’éléments pour enrichir son rappel, de même que pour mettre en lien les actions des différents personnages.
Tableau 4 : Analyse des rappels de récit oraux de Mélie selon le modèle « récit-personnages »
Mélie (élève moyen) |
Rappel de récit épreuve diagnostique « La piscine » |
Rappel de récit épreuve finale « Bloub bloub bloub » |
| Sans support |
Avec support |
Sans support |
Avec support |
| Personnages |
Intention « ce qu’il veut » |
- |
|
+ |
« Elle voulait sauter. » |
- |
|
+ |
« Ah, il fait bon, je vais aller dans la piscine. » |
Sentiments « ce qu’il ressent » |
+ |
« Elle avait peur de tombe dans… elle avait peur de tomber dans l’escalier qui est là. » |
+ |
« … parce qu’elle avait peur. » |
- |
|
+ |
« Oh, il fait merveilleux. » « Bloub bloub bloub, j’en ai marre. » |
Actions « ce qu’il fait » |
+ |
« Elle l’a quand même fait. Elle a apprend, elle a apprend d’une… pour sauter. » |
+ |
« Et elle commence à rigoler. » |
+ |
« Il est dans l’eau avec sa bouée ». |
+ |
« Hé, mais c’est papa qui me prend. » |
| Mise en lien des personnages |
- |
|
+- |
« Ils étaient tous dans l’eau. » |
+- |
« II y a son papa qui le prend, après il y a la … il y a la tortue. Après il y a le phoque, après la baleine, après il y a la … Après il y a la pieuvre. » |
+- |
« Hé, mais c’est papa qui me prend. » |
36Enfin, dans les productions orales d’Anna (voir le tableau 5), les intentions des personnages ne se retrouvent qu’à un endroit, dans le rappel de récit initial sans support. Est-ce également dû au fait qu’elle oralise la lecture, comme un adulte lors d’une lecture oralisée ? Entre les mois d’octobre et de mai, les émotions des personnages sont de plus en plus présentes dans les récits d’Anna, et ce pour différents personnages. Les actions, quant à elles, étaient déjà très présentes dès le premier rappel de récit.
Tableau 5 : Analyse des rappels de récit oraux d’Anna selon le modèle « récit-personnages »
Anna (élève fort) |
Rappel de récit épreuve diagnostique « La piscine » |
Rappel de récit épreuve finale « Bloub bloub bloub » |
| Sans support |
Avec support |
Sans support |
Avec support |
| Personnages |
Intention « ce qu’il veut » |
+ |
« Il y a le lapin qui veut pas aller à la piscine. » |
- |
|
- |
|
- |
|
Sentiments « ce qu’il ressent » |
- |
|
+ |
« Mais j’ai peur. » |
+ |
« Et il est très étonné. » « Et ils ont peur que ce soit quelqu’un qui va les manger. » |
+ |
« Oh, le garçon est très étonné. » |
Actions « ce qu’il fait » |
+ |
« Il y a la souris qui lui montre comment on plonge. » |
+ |
« Et vloup, elle sauta. » |
+- |
« Et donc elle penche. Elle penche ! » (que la pieuvre) |
+ |
« Un petit garçon sur sa bouée, était en train de flotter sur l’eau. » |
| Mise en lien des personnages |
+ |
« Puis il y a un autre copain qui arrive, et puis un autre, et puis un autre qui lui montre comment on fait pour plonger. » |
+ |
« C’est facile, je vais te montrer en allant vers le plongeoir » dit la petite souris. |
+- |
Arrivée en cascade de différents personnages. Pas/peu d’actions. |
+ |
Arrivée en cascade de différents personnages. |
37Les trois éléments du modèle (les émotions, les sentiments et les actions du personnage) ne se retrouvent que dans les rappels oraux de Mélie. Le transfert des apprentissages dans d’autres albums non travaillés en classe, comme c’est le cas dans cette tâche de rappel de récit, ne semble pas encore se réaliser, ou du moins dans le temps imparti (une année scolaire, avec l’expérience de deux parcours Narramus). Toutefois, nous nous questionnons sur la nature de la tâche, à savoir un rappel de récit. Est-elle la plus appropriée pour vérifier la compréhension des intentions des personnages ? L’absence de traces d’intentions des personnages ne pourrait-elle provenir du fait que l’élève ne pense pas à les verbaliser dans son récit ? S’ils avaient été questionnés sur l’histoire, et non amenés à faire un rappel « libre », n’auraient-ils pas eu tendance à mentionner davantage les intentions des différents personnages ? Rien ne dit par ailleurs que la compréhension des intentions des personnages ne représente pas en soi une difficulté pour les jeunes élèves, indépendamment des effets induits ou non par la tâche proposée. En dépit de ces interrogations qui nous invitent à la prudence dans nos interprétations, nous constatons que les rappels de récits des trois élèves dont nous étudions l’évolution sont, à la lumière du modèle « récit-personnages », plus complets lorsque les élèves ont accès aux illustrations et bénéficient de l’album en soutien.
38En guise de conclusion, revenons à nos deux questions de recherche. Comment les résultats de ces trois élèves évoluent-ils entre l’épreuve diagnostique initiale et l’épreuve finale dans leurs rappels de récit oraux ? Quels sont les déplacements entre les deux productions ? Le « déjà-là » des élèves influence-t-il les rappels de récit des élèves et leur progression ?
39Concernant l’évolution des résultats entre les deux temps, les productions orales des trois élèves ayant vécu deux parcours Narramus gagnent en qualité, tout en réduisant les écarts présents lors de l’épreuve diagnostique. Si l’on compare ces résultats à ceux de Boisclair et Makdissi (2004), après la mise en œuvre de deux dispositifs, l’ensemble des élèves dépassent le 3e palier de la grille de structuration causale du récit, alors qu’un tiers des élèves du même âge y étaient représentés. L’élève plus fragile atteint même le niveau 4 lors de son second rappel, en mentionnant des indices temporels dans son récit. L’enseignement explicite des quatre compétences (narratives en réception et en production, lexicales et syntaxiques, inférentielles) proposées par le dispositif Narramus pourrait avoir influencé positivement les productions orales du deuxième rappel : le vocabulaire s’enrichit et les structures syntaxiques sont plus denses ; il y a davantage de liens de causalité, on y retrouve des informations supplémentaires sur les personnages, leurs intentions et leurs états mentaux, et ce alors que l’élève effectue le rappel d’un récit qu’il vient de découvrir.
40Concernant la deuxième question de recherche, le « déjà-là », représenté ici par la première partie du test initial, influence la qualité des productions orales réalisées. En effet, on identifie les niveaux des élèves dans les premiers rappels de récits oraux, selon la grille de structuration causale et selon le modèle récit-personnages. Lors du deuxième rappel, les écarts se restreignent, même si on perçoit toujours les trois niveaux initiaux des élèves entre les productions orales à l’épreuve finale : 3A, 4A, 5B sans l’album en support et 4A, 4B, 6A avec l’album. Rappelons que les mises en œuvre sont réalisées sur un temps court et que les données ont été prélevées sur une même année scolaire. Le nombre d’élèves restreint de cette étude de cas ne permet pas de donner une réelle vision en termes de tendance. Il faudrait travailler sur un temps plus long et avec un nombre d’élèves plus important.
- 8 Situation initiale, élément déclencheur, péripéties, résolution et situation finale.
41Bien sûr, notre étude comporte plusieurs limites relatives à la méthodologie de la recherche et, plus particulièrement à la grille d’analyse, qu’il importe ici de rappeler. Premièrement, il ne s’agit que d’une étude de cas, où nous analysons les relations entre enseignement et apprentissages des élèves (Goigoux, 2023). De plus, le nombre réduit d’élèves ainsi que l’absence de groupe contrôle dans le design de la recherche ne permet pas d’avancer que les effets ne sont dus qu’au dispositif lui-même. Le dispositif ayant déjà été validé dans une épreuve expérimentale (Roux-Baron et al., 2017 ; Roux-Baron et Cèbe, 2020), notre objectif était d’analyser qualitativement et de documenter les déplacements et les progressions dans les productions orales des élèves. Ensuite, dans le cas de l’élève qui présente un score élevé dès l’épreuve diagnostique, il semble que la présence de l’album comme support lors du deuxième essai de rappel de récit a eu un impact sur le genre produit. Elle a réalisé une lecture à voix haute, comme si elle lisait elle-même l’album à autrui, à la place d’un rappel de récit au cours duquel elle aurait relaté l’histoire. Lors de l’épreuve initiale, son rappel de récit sans l’album est plus riche en relations causales que lorsqu’elle a eu accès à l’album. L’utilisation de marottes à la place de l’album (représentant les personnages et/ou des objets du récit) pourrait peut-être éviter que l’élève ne se méprenne sur le genre à produire. Enfin, la grille de structurations causales du récit comporte également certaines limites : ses différentes étapes ne se prêtent pas toujours bien au récit rappelé. Elle a été construite pour des récits avec une structure narrative quinaire8. Tous les textes n’ont pas cette structure, ce qui peut complexifier l’analyse et la sélection des différents niveaux. L’utilisation du modèle « récit-personnages » permet un angle d’analyse selon une autre entrée, les personnages, donnant une clé d’accès à une compréhension non linéaire du récit. Ce qui ne limite pas son utilisation aux textes à structures narratives quinaires.
42Sans négliger les limites que nous venons d’identifier, les analyses que nous avons menées nous amènent à penser que, grâce à une approche multidimensionnelle intégrée et lorsqu’il est ancré dans des activités de lecture authentique d’albums, le rappel de récit constitue un véritable levier d’apprentissage de la compréhension, et ce dès la 3e maternelle. Quels que soient leur profil et leurs habilités initiales en compréhension, tous les élèves ayant bénéficié d’un enseignement explicite de stratégies de lecture visant le développement de compétences narratives en réception et en production progressent dans la qualité de leurs rappels de récit oraux, du point de vue de la quantité d’informations présentes ainsi que des relations causales entre les étapes du récit. L’utilisation de la grille de développement de la structuration causale du récit permet ici d’identifier finement les progressions dans les rappels de récit oraux des élèves. Favorisant la prise en compte de l’hétérogénéité de la classe, cette grille permet aussi à l’enseignant de réguler ses propositions en fonction des besoins des élèves. Il faut cependant rappeler que celle-ci ne se prête pas à tous les récits : seuls ceux qui comportent une structure narrative quinaire pourront faire l’objet d’une analyse à l’aide de cette grille. En dépit de cette limite, celle-ci nous parait être un outil intéressant pour aider les enseignants à planifier, accompagner et réguler les apprentissages oraux de leurs élèves à travers ce genre de texte. Le modèle « récit-personnages » permet, quant à lui, une porte d’entrée dans les récits des élèves par les personnages, afin d’avoir une vue sur leur compréhension des intentions, des actions et des sentiments de ceux-ci. Cette grille de lecture est un outil d’évaluation qui permet également d’accompagner les élèves en cours d’apprentissage. Une étude de cas avec un nombre de classes et d’élèves plus importants permettrait d’ajuster l’utilisation de ces deux outils par les enseignants, afin de faciliter sa prise en main par des professionnels sur le terrain.