- 1 En France, l’école maternelle appelée aussi cycle 1, constitue le cycle des apprentissages premiers (...)
- 2 Arrêté du 1-7-2015 – J.O. du 7-7-2015, Bulletin officiel no 28 du 9 juillet 2015. « Le parcours d’é (...)
1Dès le plus jeune âge, les élèves de l’école maternelle1 rencontrent dans les activités scolaires des œuvres plastiques, musicales ou liées au spectacle vivant (MEN, 2021). Reposant avant tout sur l’éveil à la sensibilité et sur la pratique, cette approche constitue la première étape du parcours d’éducation artistique et culturelle2. Les différents projets vécus par l’élève tout au long de sa scolarité lui permettent de vivre une diversité d’expériences qui reflète la multiplicité des expressions artistiques articulées autour de « trois piliers : des rencontres avec des artistes et des œuvres, des pratiques individuelles et collectives dans différents domaines artistiques, et des connaissances qui permettent l’acquisition de repères culturels ainsi que le développement de la faculté de juger et de l’esprit critique » (MEN, 2015, p. 1).
2La rencontre d’un jeune public avec une œuvre d’art met en scène des discours qui s’articulent autour d’une « fonction principale : voir l’œuvre et dire ce qui est vu de l’œuvre » (Dias-Chiaruttini, 2015, p. 23). À l’instar de Chabanne et Dufays (2011), cet article poursuit une réflexion sur les discours produits par les élèves de cycle 1 sur l’œuvre d’art.
3Nous cherchons ici à questionner l’articulation des modalités d’expression verbale et gestuelle des élèves dans la construction des contenus en situation d’exploration guidée d’une œuvre d’art en classe et lors d’une visite scolaire. De quelle manière la dynamique de construction des contenus s’organise-t-elle entre vocalité et gestualité dans le cadre d’une communauté discursive scolaire (Jaubert et al., 2003) ? Dans ces discours où s’entrelacent le « lisible et le visible » (Marin, 1970, p. 187), quels sont les contenus d’enseignement et d’apprentissage mobilisés et sous quelles formes s’actualisent-ils au sein des situations didactiques ?
4Nous nous appuyons sur un ensemble de données issu d’une recherche doctorale pour traiter la question de cette contribution. L’analyse porte sur une étude de cas approfondie de situations didactiques qui ont été observées et filmées dans une classe de petite et moyenne section de maternelle. L’enjeu est de comprendre la manière dont les contenus référés et repérables à la discipline scolaire « français », portant à la fois sur les interactions langagières ainsi que sur les « mouvements sémiotiques du corps » (Dias-Chiaruttini, 2015, p. 22), se formalisent au sein des deux institutions.
- 3 L’expression « lecture » est sujette à débat. Toutefois, l’objet de cet article ne se centre pas su (...)
5Notre réflexion s’organise en trois parties. Après avoir dressé l’ancrage théorique didactique dans lequel nous nous inscrivons, nous présenterons les choix méthodologiques employés pour saisir les contenus en jeu au sein de ces situations didactiques. La troisième partie expose l’analyse multimodale de situations de lecture3 d’œuvres d’art dans deux espaces contrastés (école maternelle et musée) menées par les sujets didactiques de la visite scolaire.
6La focale didactique choisie pour appréhender et interroger la lecture d’une œuvre d’art à l’école maternelle et lors de la visite scolaire est celle des contenus. La visite scolaire, considérée en tant qu’activité extrascolaire proposée aux élèves pendant le temps de la classe mais hors-les-murs, se situe au croisement de deux institutions : le musée et l’école. Nous nous appuyons sur l’idée avancée par Cohen-Azria et Dias-Chiaruttini (2015, p. 161) que la visite scolaire au musée constitue une « situation didactique ».
7Afin de questionner les contenus issus de deux espaces investigués, nous nous référons à la définition suivante (ibid.) :
Les contenus désignent, entre autres, des relations spécifiques entre les sujets, des rapports aux savoirs, aux savoir-être, aux connaissances, aux objets et supports d’expositions, et contribuent à construire un rapport et une représentation du monde.
8Les contenus présentent des contours flous, instables, dont l’étendue est également très vaste (Reuter, 2015). Le problème d’identification et de catégorisation des contenus (Delcambre, 2015) se caractérise d’une part par la reconnaissance de leur diversité (Daunay et Reuter, 2013), et d’autre part par le fait que les contenus ne constituent pas des « unités prédécoupées et préalablement données » (Hassan, 2015, p. 219). Comment appréhender cette pluralité que les discours et la kinésie enfantine donnent à voir ? Est-il possible d’en saisir la complexité ? Dans notre perspective didactique, nous considérons que « les interactions langagières en classe sont un espace de saisie et de description de contenus didactiques (c’est-à-dire d’enseignement et d’apprentissage) » (ibid., p. 216). Nous étudions la manière dont les contenus sont produits en situation dans les pratiques langagières spécifiques de la communauté discursive scolaire qui les élabore. La notion de communauté discursive scolaire, définie comme un espace social discursif d’intercompréhension facilitant le déroulement des activités d’enseignement et d’apprentissage (Jaubert et al., 2003), nous permet d’appréhender les dires issus des situations didactiques observées et de questionner par là même le rôle du langage dans la construction des savoirs. Il s’agit de mettre en évidence les modalités de construction discursive des savoirs (Daunay, 2015). Notre regard se porte sur le « travail de mise en mots » ainsi que sur les mouvements du dialogue (François, 1990 ; Nonnon, 1997) afin de décrire l’actualisation et la formalisation des contenus au sein des interactions langagières en classe et lors de la visite scolaire. En nous appuyant sur les travaux de Delcambre (2015), nous n’excluons pas le fait de prendre en compte les interactions dans une perspective plus générale en considérant alors que les traces issues des interactions langagières ne constituent pas à elles seules le témoin des contenus identifiables. L’interaction s’organise grâce à la mobilisation de ressources linguistiques, mais aussi incarnées comme les gestes, les regards, les postures et les mouvements du corps (Mondada, 2014).
9En interrogeant la manière dont le geste s’articule à la parole pour coconstruire des savoirs au sein de situations didactiques, nous nous inscrivons dans la perspective de différents travaux avançant la thèse de la multimodalité du langage (Colletta, 2004 ; Cosnier, 1993 ; Mc Neill, 1992). Vocalité et gestualité participent toutes deux de l’expression langagière et constituent ainsi deux aspects d’un seul processus d’élaboration et de communication du message. Nous accordons une attention particulière aux gestes appelés coverbaux, gestes considérés en tant que canaux importants dans la communication du jeune enfant. Ceux-ci peuvent être définis comme des mouvements corporels produits par le locuteur en accompagnement de sa parole (Mc Neill, 1992 ; Calbris, 2001 ; Colletta, 2004). La classification fonctionnelle des mouvements coverbaux employée dans cet article s’appuie sur celle proposée par Colletta (2004, p. 159) qui établit une distinction entre deux types de gestes : les kinèmes autonomes et les kinèmes coverbaux. La catégorie des coverbaux se subdivise en trois groupes principaux de kinèmes : les référentiels, les syntaxiques et les expressifs, eux-mêmes se répartissant en plusieurs sous-catégories. Les kinèmes référentiels renvoient à l’évocation de référents concrets ou abstraits du discours, les kinèmes syntaxiques véhiculent des informations sur l’organisation de la parole et les kinèmes expressifs apportent des informations de nature pragmatique. Cette catégorisation réalisée à partir de l’observation d’enfants âgés entre trois et onze ans s’accorde avec l’âge des sujets de notre article. Il s’agit ainsi de considérer la dynamique multimodale du langage enfantin dans la reconstruction des contenus, de prendre en compte les gestes en tant « qu’éléments descriptifs des contenus de la situation didactique » (Dias-Chiaruttini, 2015, p. 22).
10Dans cette étude, nous cherchons à interroger la manière dont les contenus émergent et se formalisent au sein de deux espaces spécifiques : la classe et le musée (Dias-Chiaruttini, 2018, 2020 ; Sanchez-Iborra, 2023).
11L’analyse porte sur une étude de cas approfondie. Il s’agit de trois situations didactiques filmées au cours de la troisième période de l’année scolaire, dans une classe de petite et moyenne section issue d’une école maternelle de la métropole lilloise et au LaM, Lille Métropole Musée d’art moderne, d’art contemporain et d’art brut. Dans le cadre d’une communauté discursive scolaire en élaboration, les enregistrements vidéographiques constituent « des outils de premier plan pour aider à la description des contenus en construction dans l’interaction vivante de la classe » (Daunay, 2016, p. 125). La captation du réel de la classe et de la visite scolaire par le film permet d’appréhender la complexité des situations d’enseignement et d’apprentissage en lien avec la multimodalité du langage. Les observations filmées ont pris en considération une visite scolaire ainsi que les séances en classe situées en amont et en aval de cette visite.
12La séance en classe observée dite de pré-visite, constitue la première séance de la séquence d’apprentissage intitulée « les formes et les couleurs dans tous leurs états ». Cette séance menée en classe entière, d’une durée de 24 minutes et 57 secondes, porte sur la lecture de l’œuvre Le mangeur de soleil de Joan Miró (1955). Les élèves sont assis en demi-cercle face à la reproduction de l’œuvre imprimée en format raisin.
- 4 Issu du dépliant du LaM à destination des publics scolaires, année 2022/2023.
13À cette séance succède la visite scolaire « RigoLam » choisie par l’enseignante accompagnée par une guide. La visite propose un parcours d’une heure et quatre minutes à travers l’art du xxe siècle par la découverte des couleurs, des formes et des matières autour de l’exposition permanente du musée. Cette visite conçue pour le cycle 1 propose un « moment ludique pour apprendre de nouveaux mots issus du monde de l’art »4. Il est à noter que le choix des œuvres présentées par la guide ne résulte pas d’une concertation établie au préalable avec l’enseignante. L’extrait de 13 minutes et 35 secondes analysé s’appuie sur la lecture en collectif d’une œuvre de Fernand Léger (1913), La femme couchée.
- 5 Le coin regroupement constitue un espace au sein de la classe de maternelle, évoluant tout au long (...)
14Enfin, avec une durée de 22 minutes et 25 secondes, la séance de lecture de tableau, post-visite, mise en œuvre avec un groupe de sept élèves (trois élèves de petite section et quatre élèves de moyenne section) au coin regroupement5, s’appuie sur l’Homme nu assis de Picasso (1908). Deux temps de formalisation de langage sont à mentionner au cours de cette séance : tout d’abord, un temps d’échange sur l’œuvre, mais en son absence (langage décontextualisé), puis des conduites langagières en présence de la reproduction de l’œuvre visionnée par le biais d’un vidéoprojecteur.
15Les discours analysés se situent au sein de situations didactiques « ordinaires » (Schubauer-Leoni, 1986 ; Cohen-Azria, 2012), dans le cadre d’une observation non participante. L’élaboration des séances observées en classe par l’enseignante s’est opérée indépendamment de tout protocole induit par la recherche, tout comme la visite scolaire filmée au musée.
- 6 L’ancienneté générale de service de l’enseignante est de 17 ans.
16L’étude implique une classe de 27 élèves de petite et moyenne section de maternelle âgés de 3 à 4 ans (7 petits et 20 moyens), une enseignante6 ainsi qu’une guide.
17Nous reconstruisons les contenus à partir des discours qui les portent. Dans le cadre des transcriptions des séances de classe ainsi que des visites scolaires filmées, nous employons les conventions convoquées par Vion (1992). Un système de codage concernant les sujets didactiques est mis en œuvre. G désigne la guide, PE l’enseignante, E1, E2, etc., font référence au premier élève, puis au deuxième, dans l’ordre des tours de parole au cours de la séance. Les situations filmées ont été transcrites et codées de manière composite sous les dimensions syntaxiques, narratives et gestuelles. Les transcriptions des gestes sont synchronisées à celles du verbal permettant de préserver la dynamique temporelle de l’action. Un classement empirique des coverbaux a été établi à partir de la typologie mobilisée par Colletta (2004). Dans cette contribution, seuls les kinèmes référentiels et expressifs seront mobilisés. En effet, l’usage des kinèmes syntaxiques s’est avéré inadapté à la question de recherche. Participant certes au processus de la communication parlée, ces kinèmes, étant donné leur fonction d’accompagnement et d’accentuation du flux parolier, ne permettent pas de saisir et de comprendre les contenus en jeu au sein des situations. Les kinèmes référentiels et expressifs participent, quant à eux, de la construction des savoirs chez les élèves.
18Dans cette section, nous présentons les résultats de notre étude. Afin d’illustrer le détail des analyses, nous avons opéré une sélection des données. Nous ne proposons que quelques extraits des verbatims, sélectionnés en fonction de leur exemplarité au regard de notre questionnement de recherche. Nous avons fait le choix de centrer notre analyse sur les contenus communs aux deux espaces et relatifs à la lecture d’une œuvre d’art. Pour permettre la reconstruction et la catégorisation des contenus, notre attention se porte sur les dires des sujets ainsi que sur les coverbaux, ou gestes associés à la parole. Les occurrences désignant des savoirs référés au français ont été relevées au sein des retranscriptions puis répertoriées en différentes catégories à partir des éléments contextuels. Cette catégorisation se fonde sur des travaux en didactique (Chabanne et Dufays, 2011 ; Chabanne et al. 2011, 2012 ; Dias-Chiaruttini, 2015, 2020). Ainsi, les indicateurs suivants sont mobilisés : un lexique de spécialité en lien avec la prise en considération des codes sémiologiques de l’œuvre, les savoirs relatifs à l’expérience de visiteur, à son ressenti.
PE : Alors, dites-moi les enfants, que voyez-vous ? (séance pré-visite)
19Cette interrogation, posée à l’occasion de la première rencontre avec l’œuvre d’art et laissée longuement sans réponse de la part des élèves, met en lumière la complexité et la difficulté de verbaliser le visible lors de la lecture d’un tableau au cycle 1. De quelle manière entrer dans la lecture de l’œuvre (Chabanne et al., 2012) et comment en parler ? Au cours des trois situations observées, l’objectif principal, déclaré lors des entretiens menés avec l’enseignante et la guide, consiste à coconstruire les caractéristiques formelles de l’œuvre étudiée. La focale didactique de cette analyse porte dans un premier temps sur le lexique spécifique mobilisé dans la description des composantes plastiques de l’œuvre en lien avec la mimésis corporelle. Nous proposons de construire notre analyse didactique à partir de la typologie des coverbaux qui apparait ici structurante : les déictiques, les illustratifs, les locatifs et les mimétiques.
20La première compétence langagière recensée en classe et au musée est celle permettant l’identification des couleurs dominantes du tableau. La couleur est introduite pour chacune des situations observées et filmées. À partir des œuvres présentées, les élèves doivent être capables de reconnaitre et de nommer les couleurs présentes sur la toile comme montré dans les extraits suivants (séance pré-visite et visite) :
| Séance pré-visite |
| PE. Quelles sont les couleurs que vous observez sur l’œuvre ? |
|
| E2. Ben moi + je vois du rouge + et aussi du bleu |
L’élève pointe avec son index les couleurs de l’œuvre. |
| E6. Et du jaune aussi |
L’élève pointe avec son index la couleur. |
| Visite scolaire |
| G. Quelles sont les couleurs utilisées par l’artiste ? |
|
| E4. Y a du vert ++ et là + euh + du orange |
L’élève montre les couleurs avec sa main gauche. |
| E7. Oh du rouge ++ y a aussi du rouge + du rouge |
L’élève indique avec son index la couleur nommée. |
21Ces extraits illustrent le procédé de complétion établi dans l’alternance des tours de parole entre les locuteurs. L’emploi des connecteurs « et », « aussi » au sein des constructions syntaxiques indique une cohérence entre les propos des sujets. Ils éclairent la dynamique de coconstruction du discours dans les interactions.
22Il est également attendu des élèves qu’ils soient capables de discriminer les divers tons d’une couleur pendant la visite scolaire ainsi que lors de la séance post-visite :
| Visite scolaire |
| G. Mais regardez bien le tableau. Comment est-ce qu’on peut ranger les couleurs ? Est-ce que tous les bleus sont pareils ? |
|
| E2. Noooon |
L’élève secoue la tête. |
| G. Alors ils sont comment ? Comment se nomme ce bleu ? Et celui-ci ? Et celui-là ? |
La guide pointe les couleurs avec son index. |
| E5. Du bleu comme le ciel |
L’élève indique la couleur avec son index. |
| G. Oui du bleu ciel. Et celui-ci ? |
La guide pointe la couleur avec son index. |
| E7. Marine + du bleu marine |
L’élève pointe tous les endroits où il visualise le bleu marine. |
| G. Oui le bleu marine est plus foncé que le bleu ciel ++ aussi et là c’est du bleu saphir et là du bleu charron ++ tous ces bleus et bien on appelle ça un camaïeu |
La guide indique les couleurs à l’aide de son index. |
23À ce « rangement des couleurs » établi au musée, est associé un lexique relatif aux différents tons d’une même couleur, permettant de distinguer le clair du foncé, d’introduire la notion de camaïeu. L’œuvre de Picasso intitulée Homme nu assis permet aussi d’illustrer en classe une séance post-visite consacrée au marron :
| Séance post-visite |
| PE. Comment est ce marron ? Et celui-ci ? Combien y a-t-il de marrons différents ? |
L’enseignante pointe la couleur avec son index. |
| E7. Moi + moi + j’en vois deux ++ un clair et un moins clair |
L’élève dirige son index vers les couleurs de la toile. |
| E2. Mes yeux à moi ils voient beaucoup beaucoup de marron |
L’élève indique chaque marron différent avec son index. |
| E8. Ben euh moi je vois un marron clair et un très très foncé |
L’élève indique par son index les deux tons de couleur. |
| E24. En fait y en a partout partout |
L’élève effectue un mouvement avec sa main en tentant de recouvrir entièrement le tableau. |
24L’enseignante confronte les différentes nuances de marron afin de faire émerger une notion rencontrée au musée : les différents tons d’une même couleur, permettant ainsi d’interroger la gamme chromatique de l’œuvre.
25Les déictiques permettent à l’enseignante et à la guide de circonscrire les éléments saillants du milieu didactique. Cette sémiose de type pointage (Schneuwly, 2000) contribue à ce que les élèves identifient explicitement leurs attentes. En retour, l’usage de ces déictiques par les élèves permet à l’enseignante et à la guide d’identifier l’objet sur lequel porte le discours des élèves par un mécanisme de sémiose réciproque.
26À cette observation et description des couleurs s’ajoutent les contenus liés aux lignes et aux formes de l’œuvre. Les élèves sont dans un premier temps amenés à isoler, décrire puis nommer certaines lignes utilisées par l’artiste, comme l’illustre l’extrait suivant issu de la séance pré-visite :
| Séance pré-visite |
| PE. Maintenant je vais vous demander de regarder les lignes. Qui peut nous les décrire ? |
|
| E10. Un trait debout |
L’élève positionne sa main droite de façon verticale. |
| PE. Oui un trait debout et ça s’appelle comment ? |
L’enseignante positionne sa main de façon verticale. |
| E4. Verticale + une ligne verticale |
L’élève trace une ligne verticale virtuelle devant elle. |
| PE. Oui très bien. Et ici ? |
L’enseignante positionne sa main horizontalement. |
| E4. Ben y a des traits euh + des lignes qui dorment ++ elles sont couchées |
L’élève dessine avec sa main droite l’aspect de la ligne. |
| E7. Ouais des traits horizontaux y en a plein. |
L’élève positionne sa main droite de façon horizontale face à lui. |
27Ces verbatims mettent en lumière une dynamique de construction des savoirs lexicaux dans le déroulement des interactions de la classe. L’enchainement des tours de parole souligne une élaboration collective de savoirs lexicaux partagés par les sujets. La proposition de l’élève E10 est reprise par l’enseignante qui l’encourage à développer sa réponse par la reformulation du vocable « debout ». Par sa relance, elle amène l’élève à transformer sa représentation première. La réponse apportée par l’élève E4 « verticale » s’enchaine et s’appuie sur les propos des interlocuteurs. Les savoirs, construits collectivement de façon interactive s’ancrent dans une communauté discursive scolaire en cours d’élaboration (Jaubert et al., 2003). Dans cet extrait, nous remarquons également l’apparition spontanée des vocables « debout » et « couchées » utilisés par les élèves pour décrire la disposition spatiale des éléments de l’œuvre, en référence à leur propre corps. Nous supposons que ces notions spatiales se fondent sur les diverses perceptions corporelles vécues par l’élève, et se transforment par la suite en un vocabulaire spécifique au sein des interactions. L’analyse permet de mettre au jour les liens entre la parole des sujets et leurs gestes situés au niveau sémantique. Les coverbaux en redondance avec la modalité verbale contribuent à la construction des savoirs lexicaux.
28Puis, il s’agit par la suite d’identifier les formes engendrées par le croisement de ces lignes précédemment analysées :
| Séance pré-visite |
| PE. Quelle forme voyez-vous dans l’œuvre ? |
| Visite scolaire |
| G. En regardant bien l’œuvre quelles formes reconnaissez-vous ? |
29Au sein des deux espaces investigués, les élèves répondent verbalement en traçant simultanément les formes avec leur index dans l’espace :
| Séance pré-visite |
| E6. Moi je + je vois un rond |
L’élève dessine avec son index gauche un cercle dans l’espace. |
30Ou bien, en utilisant trois de leurs doigts pour représenter la forme :
| Visite scolaire |
| E2. Oui oui un triangle + un triangle il a trois côtés |
L’élève utilise trois de ses doigts (ses deux index et son pouce droit) pour représenter les trois côtés du triangle. |
31Pour les œuvres étudiées lors de la visite scolaire et lors de la séance pré-visite, une démarche d’appréhension similaire des formes géométriques se retrouve employée par l’enseignante et la guide. Cette démarche comporte deux étapes significatives. Il s’agit dans un premier temps de décrire et nommer les formes géométriques structurant le tableau. À ces savoirs renvoyant aux composantes plastiques géométriques succède la capacité à émettre des hypothèses sur les intentions de l’artiste, à comprendre la relation entre les moyens plastiques et la fin esthétique souhaitée par le peintre : connaitre sa démarche. Le parti pris esthétique de ces œuvres est le contraste qui s’opère par le biais des formes géométriques suggérant les courbes du corps sans représenter la silhouette de manière naturaliste. La forme est décomposée en un agencement de plans géométriques à facettes où fond et figures sont intégrés. Pour chaque personnage présent sur le tableau, les élèves nomment les différentes parties du corps avec leurs articulations en les associant aux formes géométriques :
| Séance pré-visite |
| PE. Alors ce rectangle il vous fait penser à quoi ? |
L’enseignante montre le rectangle avec sa main. |
| E9. À son bidou |
L’élève touche son ventre. |
| Visite scolaire |
| G. D’après vous qu’est-ce que Fernand Léger a voulu représenter avec ces formes ? |
|
| E4. Là regarde + un bras |
L’élève montre son bras gauche. |
| E9. Une cuisse aussi une cuisse |
L’élève touche sa cuisse gauche. |
| E7. Oh peut être la cheville + oui la cheville comme moi + moi j’en ai une + non j’en ai deux |
L’élève touche sa cheville droite avec sa main droite puis la gauche avec sa main gauche. |
| G. Mais dites-moi, regardez bien + quelle est la position ++ la posture de la dame que vous voyez ? |
|
| E1. Couchée oui elle est allongée comme ça |
L’élève s’allonge. |
| E7. Comme là-bas |
L’élève désigne un autre tableau. |
| G. Ah oui c’est vrai + très bien + mais d’après vous ++ qu’est-ce qui est pareil et pas pareil ? |
|
32Les verbatims illustrent l’émergence dans le discours de savoirs imprévus, déclenchés et construits par les élèves en lien avec la prise en compte des objets présents dans la salle d’exposition, comme en témoigne la réaction de la guide « ah oui c’est vrai ». En complément d’un contenu prévu et anticipé par l’adulte s’élabore un contenu créé par les élèves, soulignant alors « une dynamique de […] construction interactive des contenus » (Aeby-Daghé et De Pietro, 2003, p. 204). La guide encourage cette proposition « très bien » et relance leurs propos en faisant émerger un nouveau questionnement « mais d’après vous ». Les élèves sont par la suite amenés à comparer les deux œuvres selon le critère « pareil/pas pareil ». Cet extrait éclaire le caractère d’improvisation non négligeable de la visite scolaire (Gellereau, 2005, p. 31).
33En lien avec les savoirs précédemment mentionnés, le regard se porte sur la localisation des couleurs et des formes. Les gestes ici employés, les locatifs, contrairement aux déictiques, prennent la forme phonologique du vocable et de son signifié. Ils servent de point d’appui à la parole et contribuent ainsi à la production du discours en facilitant l’accès au lexique (Hadar et Butterworth, 1997).
| Séance post-visite |
| PE. Où voyez-vous le rectangle bleu ? |
|
| E2. En haut en haut |
L’élève pointe la forme avec son index droit. |
| E7. En haut + tout là-haut là + là tu vois |
L’élève pointe la forme avec son index gauche. |
| E2. Oui tout en haut là + là |
L’élève pointe la forme avec son index droit. |
| PE. Oui très bien et dites-moi où se situe le carré bleu ? |
|
| E5. Euh ben là de ce côté |
L’élève indique l’emplacement avec sa main. |
| E9. Droite droite + c’est la droite |
L’élève montre l’emplacement avec sa main droite. |
| E23. Mais non + c’est la gauche + moi ++ et ben moi j’écris avec cette main |
L’élève indique la localisation de la forme et secoue sa main gauche. |
| PE. Oui bravo c’est la gauche |
|
34Cet extrait met également en lumière les procédures de reprise et transformation des discours des sujets (François, 1990). Les élèves se répètent, reprennent de façon partielle les propos ou les gestes d’autrui, peuvent reformuler leurs propos ou bien ceux de leur camarade. Ces productions langagières révèlent les mouvements accomplis par les locuteurs dans les discours. La formalisation des contenus s’effectue ainsi au travers des situations, des dires, des pratiques opérées par les sujets (Daunay et Fluckiger, 2011).
35L’expérience de la couleur, des formes et de l’espace s’accompagne de l’acquisition d’un lexique approprié pour décrire les actions employées par l’artiste. Les formes de la composition de Fernand Léger sont centrées sur un fond uni blanc crème par le biais d’un cerne noir qui isole et accentue le contraste des couleurs et des formes. Produits en simultané à la parole, ces gestes techniques, les coverbaux mimétiques prennent la forme de verbes :
| Séance post-visite |
| PE. Regardez ici ++ qu’a fait l’artiste pour qu’on puisse mieux voir les couleurs les unes des autres ? |
|
| E18. Il a + il a entouré avec du noir |
L’élève mime un geste circulaire avec sa main. |
| PE. Oui il a entouré + il a cerné la couleur avec un pinceau fin |
L’enseignante mime le même geste circulaire avec sa main en prononçant « cerné ». |
| E18. Il a cerné + cerné |
L’élève mime un geste circulaire avec sa main. |
36L’enseignante produit le même geste employé par l’élève E18 pour illustrer le vocable « cerné ». Cet exemple met en évidence le tissage des liens sémantiques opérés entre la parole et le geste dans la production des savoirs lexicaux. Cette situation nous a paru éclairante pour rendre compte des transformations opérées par l’activité de reformulation. Le discours se transforme, se spécifie, s’étoffe. Les verbatims soulignent le glissement d’un lexique spontané à un lexique spécifique de la sphère artistique. La communauté discursive scolaire constitue le lieu de mise en tension de « concepts spontanés et scientifiques » (au sens de Vygotski) (Jaubert et al., 2003, p. 71). Le déplacement opéré par l’opération de reformulation (ibid.) mise en œuvre par la guide permet à l’élève de s’approprier de nouvelles connaissances. La médiation langagière et corporelle de l’adulte vise ainsi à susciter des déplacements langagiers et conceptuels, à « construire » un nouveau monde par le langage (François, 1990).
37À ces procédés techniques s’ajoute le degré d’exécution des gestes de l’artiste :
| Visite scolaire |
| G. On voit ici un grand grand cerne ++ le geste est ample |
38L’œuvre permet à la fois une entrée kinesthésique, visuelle et auditive à partir de laquelle l’élève va pouvoir appuyer son discours sur des éléments visuels et une gestuelle. Celle-ci lui permettra d’accéder à des savoirs variés : liste des couleurs, des formes, des lignes, exemplarisées par des éléments de l’œuvre. Ainsi, « apprendre quelque chose sur les arts impliquerait nécessairement apprendre à parler de l’art » (Chabanne et al., 2011, p. 77). Les savoirs liés aux composantes plastiques, produits par les kinèmes mimétiques et la parole, s’accompagnent non seulement de l’acquisition d’un nouveau lexique permettant de nourrir l’exploration des gestes et des outils, mais contribuent également à la construction d’un regard. Il s’agit ainsi d’apprendre à développer un regard curieux, d’observer et de comprendre les effets liés aux paramètres matériels. Ces savoirs permettront par la suite aux élèves d’exprimer leurs ressentis, de faciliter l’expression de leurs émotions esthétiques.
39À partir des éléments du lexique construits autour des composantes plastiques de l’œuvre, la deuxième étape de l’analyse consiste à exprimer les émotions ressenties lors de l’observation. Il s’agit d’appréhender les effets des couleurs en explorant la composition plastique. L’objectif est d’exprimer l’atmosphère qui se dégage de la réalisation plastique. Par le biais de compétences langagières appropriées, les élèves sont amenés à exprimer leurs émotions face à l’œuvre tout en s’emparant des éléments du langage plastique :
| Séance post-visite |
| PE. Que ressentez-vous à partir de ces couleurs ? |
| Visite scolaire |
| G. Qu’est-ce qui se dégage de cette œuvre lorsque vous voyez les couleurs ? |
40Pour traduire les émotions, les élèves mobilisent de façon synchrone les canaux verbaux et corporels lors de la visite :
| Visite scolaire |
| E22. Le rouge me donne de la colère |
L’élève lève le poing. |
| G. Oui et toi ? |
|
| E.4. Moi le jaune me rend joyeuse |
L’élève saute en l’air. |
| G. Et toi que ressens-tu ? |
|
| E17. Tout ce noir me fait très peur |
L’élève porte ses mains à son visage. |
41Les lectures protéiformes des œuvres constituent des vecteurs d’apprentissages. L’exercice de la lecture de l’œuvre peut donner lieu à des productions très diverses. En favorisant la multiplicité des points de vue des élèves, la compréhension de l’œuvre s’en trouvera enrichie. Tout regard porté sur l’œuvre a sa valeur. Ainsi, la prise en considération et le respect de la pluralité des interprétations par l’enseignante et la guide permettent à l’élève de s’affranchir d’une bonne ou mauvaise réponse, de pouvoir exprimer plus aisément son point de vue. Les savoirs sont contextuellement situés et se construisent dans les pratiques langagières et corporelles spécifiques de la communauté discursive scolaire qui les élabore.
42En situation de lecture d’une œuvre d’art, les résultats montrent qu’il ne s’agit pas uniquement d’acquérir des connaissances liées à des vocables sémiologiques, mais également de développer chez l’élève une attitude, d’aiguiser un regard critique sur les images. Cette éducation au regard esthétique va permettre aux élèves de se détacher d’une perception première pour aller vers une perception plus sensible du monde qui les entoure.
43Appréhendées au sein d’une dynamique située entre le verbal et le kinésique, les interactions génèrent un apport de savoirs nouveaux dans la construction collective des contenus. En effet, les exemples analysés mettent en évidence les liens sémantiques de la production simultanée des modalités kinésiques et verbales au sein des interactions. Il apparait que les gestes créés et employés par les sujets participent à l’élaboration d’un code gestuel commun au sein d’une communauté discursive scolaire. Dans ce cas, la gestualité présente des traits caractéristiques saillants du référent afin que les interlocuteurs puissent l’identifier. Initiés soit par les adultes, soit par les élèves, les coverbaux analysés relèvent du même aspect et sont associés au même sens. Tout comme les discours, les gestes portent en eux les traces des interlocuteurs. Pour créer une communauté discursive scolaire en classe et au musée, il est nécessaire d’obtenir des énoncés verbaux et gestuels communs à tous les sujets présents. Ces énoncés serviront de références partagées, sur lesquelles bâtir de nouveaux savoirs véhiculés par les discours. Cependant, nous notons que les coverbaux peuvent également obscurcir la compréhension du discours verbal, entravant ainsi la construction des savoirs. Dans l’extrait de corpus, le geste employé par la guide pour désigner « petit » prête à confusion. L’adulte positionne ses mains l’une au-dessus de l’autre. Aucun des élèves présents n’est en mesure d’identifier et de comprendre ce geste. En réponse à la gestuelle mobilisée par la guide, les élèves répondaient par « couché » et « allongé ». Cet exemple éclaire la manière dont le système de représentation des élèves âgés de trois ans diffère de celui élaboré par l’adulte, « davantage symbolique et métaphorique » (Tellier, 2010, p. 46).
44À partir de notre étude de cas, l’analyse a mis en évidence plusieurs phénomènes intéressants qui, d’une part, confirment les résultats avancés par d’autres recherches (Dias-Chiaruttini, 2015), d’autre part, permettent d’approfondir des aspects encore peu explorés pour la tranche d’âge considérée. En effet, cet article montre que la construction des contenus n’est pas exclusivement réservée aux seuls moyens linguistiques : les coverbaux participent à l’élaboration des contenus au même titre que la parole. Les approches dialogiques et sémiologiques permettent de mieux comprendre la manière dont circulent et se coconstruisent les savoirs au sein d’une communauté discursive scolaire. Que ce soit à l’occasion d’une visite scolaire ou lors d’une séance en classe, des contenus communs se construisent selon des dynamiques semblables. En faisant appel à un ancrage corporel, la prise en considération de la corporéité des contenus au cycle 1 ouvre des perspectives pour la didactique du français. La dimension multimodale du discours permet d’éclairer une dynamique de contenus au sein des situations et en fonction des contextes institutionnels. Produits par incrémentation et se diffusant dans les échanges collectifs, les contenus qui circulent entre les sujets amènent une réflexion concernant la construction d’un espace socio-discursif de partage des savoirs : la communauté discursive scolaire (Jaubert et al., 2003). Nos premières analyses soulignent une communauté discursive scolaire traversant des espaces. Il reste encore à investiguer la façon dont « une pluralité de manières d’agir-parler-penser s’incorpore dans chacun » (Bernié, 2002, p. 79) à l’école maternelle et au musée.
45Concernant la méthode de recueil de données, la vidéo permet de mieux saisir la complexité des situations d’enseignement et d’apprentissage au sein desquelles signifiants kinésiques et linguistiques construisent les contenus. Les résultats montrent la mobilisation de savoirs liés aux formes géométriques, à la topologie et à l’expérience esthétique de la sensorialité. Ces contenus font référence aux domaines « Acquérir les premiers outils mathématiques » et « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques » (MEN, 2021). Il apparait ainsi un entrelacement des contenus référables au français avec ceux d’autres disciplines. Se pose alors la question de savoir à quelle compétence se réfère « Dire sur l’œuvre ». De quelle manière la qualifier ? Est-elle une compétence transversale ou bien une compétence configurant chaque discipline scolaire (Dias-Chiaruttini, 2020 ; 2024) ?
46Apprendre à lire et à parler sur l’œuvre d’art en maternelle permet à nouveau d’apporter une dimension réflexive sur un enjeu didactique à visée comparatiste, à savoir la manière dont le français dialogue avec les autres disciplines.
47Les résultats ont mis en évidence l’appréhension et la construction des contenus dans deux modalités intriquées : vocalité et gestualité. Gestes et paroles sont étroitement liés et agissent de façon synchrone au sein des discours. La prise en considération de la corporéité des contenus, de la mise en corps des savoirs, leur confère ainsi une dimension plurisémiotique. Ces savoirs, qui préfigurent l’entrée dans la discipline « français », relèvent de l’acquisition de compétences langagières et lexicales liées aux composantes plastiques de l’œuvre, ainsi qu’à l’expérience esthétique.
48Les situations analysées montrent que les contenus ne sont pas préconstruits à la situation donnée, mais se formalisent dans la situation didactique pour et par les sujets (Daunay, 2015). Inscrits au sein d’une dynamique interactionnelle, ces contenus se transforment en lien avec les contextes au sein desquels ils s’actualisent.
49Cette analyse discursive, s’appuyant non seulement sur l’activité et l’apprentissage dans la classe, mais aussi sur des situations hors-la-classe, permet une première catégorisation de contenus référés au français, mettant ainsi en lumière la porosité des frontières entre la sphère scolaire et la sphère muséale. Il est important de considérer que les résultats mis en évidence n’ont pas vocation à être généralisés. Cette étude de cas participe d’une première ouverture vers des questionnements inhérents aux situations de lecture d’œuvre d’art en maternelle dans le cadre d’une continuité école-musée. Dans cette lignée, de nouvelles observations participeront à une meilleure connaissance des processus à l’œuvre dans ces situations didactiques et alimenteront la bibliothèque des cas (Passeron et Revel, 2005).