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Acculturer à l’écrit dans une classe multilingue en maternelle : une étude holistique de l’ajustement des gestes professionnels

Introducing literacy in a multilingual preschool class: a holistic study of the adjustment of professional gestures
Véronique Miguel Addisu et Nathalie Thamin
p. 131-153

Résumés

L’article analyse l’évolution des gestes professionnels d’enseignants de maternelle ayant mis en place des lectures bilingues avec des parents (PS et GS, écoles REP+, recherche collaborative LirMondes). Dans les deux classes multilingues étudiées, les lectures sont complémentaires de pratiques didactiques prenant appui sur la diversité langagière pour inclure tous les élèves. Une perspective holistique montre comment les gestes professionnels s’ajustent aux élèves au fil des séances de lecture. L’analyse prend appui sur quatre extraits vidéo exemplaires du corpus recueilli pendant deux ans.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Le terme multilingue fait référence ici à la variété des langues présentes au sein de la classe, le (...)
  • 2 Le modèle théorique sur lequel nous nous appuyons inclut dans le concept de « geste professionnel » (...)

1Les séances de lecture en maternelle sont des objets d’enseignement désormais bien identifiés dans les programmes scolaires et documentés au sein des recherches en didactique du français dans des modalités monolingues (Frier, 2016 ; Boiron, 2011). Notre réflexion porte ici sur l’acculturation progressive à l’écrit d’enfants non-lecteurs en classe de maternelle multilingue1 en métropole et sur les ajustements spécifiques des gestes professionnels dans ce type de contexte sociolangagier2. En effet, dans ces classes, différentes langues et pratiques circulent dans les familles. Les langues sont mobilisées de façon hétérogène par les enfants avec leurs parents, mais aussi à l’école, selon des modalités très labiles, et encore trop peu connues par les chercheurs – et par les praticiens. Identifier des manières de faire du bilinguisme un atout potentiel et un levier d’apprentissage (Stevanato et Dobui, 2023) est donc un enjeu majeur pour une didactique du français inclusive qui vise à lutter contre les inégalités scolaires.

2Pour mieux comprendre ces situations, nous adoptons une perspective holistique de l’ajustement du geste professionnel qui prend appui sur un faisceau d’indices « micro » à l’échelle d’une séance. L’ajustement est une « manière dont l’agir langagier et corporel de l’enseignant se règle sur la situation spécifique de la classe » (Bucheton, 2021, p. 247) en vue de réaliser ses objectifs didactiques. Or, pour le chercheur, ces indices ne sont pas toujours interprétables s’ils ne sont pas mis en lien avec d’autres éléments « meso » ou « macro », ce que nous chercherons à faire ici. Cette perspective holistique s’inspire de l’approche éthique proposée par Dominique Bucheton. Elle « nécessite, pour être mise en actes, un travail approfondi de réflexion autour des gestes professionnels quotidiens du métier d’enseignant et plus spécifiquement de la conduite de la classe, au sein d’une équipe, dans un établissement, une école » (ibid., 2021, p. 13).

3Sachant que les besoins langagiers des enfants diffèrent selon leur âge et leur répertoire langagier, nous commencerons par préciser ce qui, selon nous, fait la spécificité de l’entrée en littéracie dans un contexte de diversité langagière et culturelle qui caractérise les classes multilingues. Les gestes professionnels concernent tous les élèves (monolingues et plurilingues) et la diversité langagière de la classe renvoie à la pluralité des langues (dimension linguistique), mais aussi à la variabilité des usages d’une ou de plusieurs langues en présence (dimension sociolinguistique). Elle conjugue les différents répertoires langagiers des élèves qui la constituent. Chaque répertoire langagier, constitué de « langues, variantes dialectales, styles, registres ou accents », est mobilisé comme ressource pour communiquer (Léglise, 2021) (partie 1).

4Puis, nous expliciterons le contexte dans lequel nous situons le corpus « micro » des lectures plurilingues qui sera ensuite étudié, ainsi que l’enjeu didactique de ces lectures. Nous montrerons comment, dans ces écoles, un projet de recherche collaborative a favorisé l’émergence de pratiques sociodidactiques prenant appui sur le plurilinguisme des enfants (projet « Lire les langues et cultures du monde en maternelle », désormais LirMondes). Les enseignants qui y participent se sont peu à peu formés à utiliser des ressources plurilingues pour favoriser les apprentissages en français, en complémentarité avec d’autres temps de formation. Ils ont tissé un lien privilégié avec les parents qui participent aussi à différentes activités pédagogiques, dont les lectures plurilingues. L’objectif ne sera pas ici d’évaluer l’efficacité de ces activités sur les apprentissages (si tant est qu’on le puisse), mais d’identifier les indices sur lesquels les enseignants s’appuient pour s’ajuster au cours du temps à la diversité des besoins langagiers (partie 2).

5Nous étudierons alors deux types de pratiques en maternelle qui visent à faire du plurilinguisme une ressource pour les apprentissages en français. Nous analyserons les ajustements des gestes de deux enseignants expérimentés (plus de 10 ans d’enseignement) à travers l’exemple de deux courtes séances réalisées avec chacun d’entre eux à une année d’écart : en classe de petite section (école A, enfants de 3 ans environ) et en classe de grande section (école B, enfants de 5 ans environ). Chaque enseignant a réalisé entre 4 et 8 lectures plurilingues dans sa classe par an et a de plus en plus didactisé ces séances. Un corpus ethnographique a été constitué lors de la recherche collaborative ; il comporte une dizaine de séances d’une vingtaine de minutes, enregistrées ou observées au cours des deux années. Pour les besoins de l’article, nous avons choisi deux séances filmées à un an d’écart dans chaque classe, qui exemplifient l’ajustement progressif des gestes professionnels. À priori, les choix didactiques des enseignants sont semblables, car ils ont pour objectif d’acculturer les enfants à l’écrit sur un mode plurilingue, en collaboration avec un parent. En petite section, l’enseignante prend appui sur le dispositif Narramus (Cèbe et Goigoux, 2017) puis réalise une lecture bilingue avec des parents à l’issue de l’étude de l’album. En grande section, l’enseignant réalise fréquemment des lectures bilingues qui s’inscrivent dans un projet d’école transversal en utilisant divers albums choisis avec les parents. Ici, il s’agira de deux albums distincts (un bilingue et un traduit par le parent). Nous montrerons comment leurs gestes s’ajustent au contexte multilingue au fil du temps (année 1 vs année 2) sur trois points au moins en vue de soutenir l’acculturation à l’écrit : 1) selon la qualité des liens tissés avec les parents, 2) selon l’âge des enfants, et 3) selon la dynamique du projet LirMondes. L’analyse croisée des postures des enfants dans les vidéos et des retours réflexifs des enseignants lors des réunions de recherche collaborative nous permettra aussi d’envisager les bénéfices potentiels de ces ajustements sur l’engagement des enfants (partie 3).

6En conclusion, nous synthétiserons les facteurs influençant l’ajustement des gestes professionnels dans ces classes et en tirerons des perspectives pour la formation. Nous discuterons de l’intérêt et des limites d’une perspective holistique pour des recherches sur le langage à l’école maternelle.

1. Lire les gestes professionnels avec une perspective holistique

1.1. La classe : un espace de socialisation langagière en lien avec les familles

7C’est la diversité des modalités d’appropriation du français qui caractérise les classes multilingues. Elles sont constituées d’enfants monolingues et d’enfants plurilingues, dont le nombre varie évidemment d’une année à l’autre, et d’une école à l’autre. Cependant, ces classes partagent trois critères sociolinguistiques : 1) la langue partagée par tous dans la classe est le français ; 2) parmi les enfants monolingues, certains découvrent le français à l’école alors que d’autres, parlant français, y découvrent la diversité linguistique ; 3) parmi les enfants plurilingues, certains utilisent majoritairement le français en famille, bien qu’exposés à d’autres langues familiales, alors que d’autres parlent une autre langue principale avec leurs parents. Par conséquent, comprendre et prendre en compte la diversité de ces ressources est une nécessité et un défi pour les praticiens et pour les chercheurs.

8Pour répondre à ce défi, l’éducation de la petite enfance et les principes de la didactique du plurilinguisme se rejoignent en soulignant l’importance d’une approche éducative holistique, « qui reconnait que d’autres instances, d’autres espaces et d’autres lieux sont autant porteurs de savoirs que l’école » (Moore et Sabatier, 2014, p. 53). Les démarches d’apprentissage proposées dans ce type d’interventions didactiques invitent à s’appuyer sur l’ensemble des langues et des savoirs partagés dans la classe (Candelier, 2016). Elles passent par la nécessité d’accueillir l’enfant et sa famille, de construire des ponts pour apprendre ensemble, et d’établir ainsi une relation de collaboration entre les parents et les enseignants autour de l’enfant. Les ajustements pour favoriser une littéracie émergente dans les classes multilingues conjuguent ainsi les apports de la didactique du langage oral (Canut, 2019) et ceux de la didactique des langues et du plurilinguisme (Thamin, 2020). Ils s’adaptent aussi aux enfants : en petite section, un jeune enfant apprend à parler en utilisant d’abord des indices multimodaux (gestes, regards, mimiques, prosodie). En grande section, il a investi peu à peu le langage verbal et développe des compétences métalinguistiques. L’enfant bilingue émergent découvre le français à l’école en utilisant ces indices à l’aune de ses savoir-faire en langue première (Kern et Guernalec-Levy, 2019). Cette pluralité sera appréhendée à travers le concept d’ajustement de gestes au cœur d’un multi-agenda de préoccupations enchâssées (Bucheton, 2021).

1.2. Gestes professionnels et ajustement en contexte multilingue à la maternelle

9Nous nous appuyons sur la théorie du multi-agenda (MMA) parce qu’elle problématise l’ajustement du geste professionnel comme un processus par lequel un enseignant le met en synergie avec un ensemble de valeurs, de doxas personnelles (une « logique profonde ») et un ensemble de représentations sociales qu’il s’est appropriées dans son environnement (des « logiques d’arrière-plan ») : « l’action du maitre est toujours adressée et inscrite dans des codes » (Bucheton, 2021, p. 79). En contexte multilingue, les représentations sont aussi susceptibles d’avoir un poids important dans les choix didactiques des enseignants et d’évoluer au fil du temps.

10Le MMA révèle une architecture complexe que nous n’étudierons pas ici en détail, mais dont chaque composante se décline de façon complémentaire dans les processus d’ajustement. Cinq grandes préoccupations se combinent (Bucheton, 2021) : les savoirs et savoir-faire visés/objectifs d’apprentissage, le pilotage de la leçon, l’étayage, le tissage et l’atmosphère. La gestion de ce MMA est spécifique à chaque enseignant, et a des effets sur l’engagement des élèves (Maynard et Armand, 2015). Le pilotage des tâches concerne la manière dont l’enseignant gère différentes contraintes de temps et d’espace ou des instruments de travail prescrits ou programmés. L’atmosphère concerne la qualité des relations dans la classe pour favoriser les apprentissages. Le climat de classe proposé aide à engager les élèves. L’étayage, organisateur central de l’agir enseignant qui consiste à faire comprendre les contenus enseignés, est « l’art ou la variété des manières d’aider les élèves à progresser » (Bucheton, 2021, p. 249). Les gestes d’étayage sont très divers : la reformulation et la médiation des contenus enseignés pour faciliter la compréhension par exemple. Le tissage donne du sens à la situation et au savoir visé et permet de s’appuyer sur les savoirs préalables des élèves et leurs expériences. Dans les classes multilingues, les savoirs et pratiques peuvent être pluriculturels et plurilingues et il semble que la posture la plus propice aux apprentissages associe plus qu’ailleurs les gestes de tissage avec les savoirs et savoir-faire « déjà là » des élèves (Jaskula, 2022, p. 585). C’est la raison pour laquelle nous pensons qu’adopter une perspective holistique peut aider à comprendre les enjeux de la situation didactique au-delà des séances proprement dites.

2. Un corpus situé dans une recherche collaborative qualitative

  • 3 Les temps de formation se déroulent sous la forme de réunions thématiques (3 journées par an). Chaq (...)

11Le corpus sur lequel nous nous appuyons pour cet article a été recueilli entre octobre 2021 et juin 2023, dans le cadre du projet de recherche collaborative LirMondes. Il a été réalisé dans deux écoles maternelles de REP+ situées dans une même circonscription de l’académie normande3. Il est constitué des observations ethnographiques et des analyses collaboratives réalisées par les chercheurs et les enseignants tout au long du projet, ainsi que de vidéos de classe.

2.1. Statut des corpus dans une recherche collaborative : un pari ethnographique

12Une recherche collaborative a un effet de formation, en particulier lorsqu’il s’agit d’une question vive en éducation. Se déclinant sur un temps long et avec un soutien institutionnel, elle implique chercheurs et enseignants volontaires, et rapproche deux communautés en vue d’une démocratisation des savoirs (Morrissette et al., 2017). Dans le cas d’une recherche collaborative de type interprétatif (Miguel Addisu, 2023) comme celle de LirMondes, on s’intéresse à ce qui est fiable et plausible dans un contexte instable et hétérogène. L’alternance entre moments réflexifs et moments pratiques impulse le développement professionnel. Praticiens et chercheurs tissent ensemble observations, expérimentations et interprétations d’un objet qui se construit selon une double vraisemblance : scientifique et pratique. L’objectif des échanges est de problématiser certains moments didactiques en vue de les comprendre (visée scientifique) et de les ajuster (visée pratique) pour « faire en sorte que tout ce qui se pratique en dehors et à côté de la langue de scolarisation bénéficie à cette dernière et, inversement, que la manière dont celle-ci est travaillée et développée permette aussi l’ouverture sur la pluralité » (Castellotti et al., 2008, p. 12).

  • 4 Le projet de recherche s’ouvre sur une seconde phase (2024-2027) dans laquelle l’un des protocoles (...)

13De leur côté, les chercheurs recueillent un ensemble de données à priori hétérogènes qui, au fil du temps et des échanges, se constituent en corpus. L’intérêt de la démarche ethnographique est de pouvoir « attraper » des moments ordinaires, sans préjuger de leur efficacité, le risque étant de n’obtenir finalement que des données éparses, disparates, impossibles à interroger. Par exemple, en ce qui concerne la recherche LirMondes, il n’a pas été possible de s’appuyer sur les observations et les vidéos de classe (une trentaine d’heures au total) pour mesurer avec précision le développement langagier des enfants4. Par contre, les observations régulières ont fait apparaitre l’existence de pratiques récurrentes. Nous parlerons des lectures plurilingues avec un parent, que nous présentons maintenant en contexte.

2.2. Contexte d’une recherche ethnographique en REP+ : le projet LirMondes

  • 5 Le projet d’école mettait une région du monde à l’honneur chaque période scolaire, et une lecture b (...)
  • 6 Protocole d’entretiens entre familles et enseignants inspiré d’une démarche formalisée par Marie-Cl (...)

14Bien qu’elles soient distantes de 500 mètres à peine, les deux écoles réunies pour la recherche n’avaient, au départ, pas tout à fait le même objectif. Dans l’école A (cinq classes), la plupart des familles plurilingues vivent depuis longtemps dans le quartier et sont acculturées à l’école. L’équipe souhaitait prendre en compte la diversité langagière et culturelle des familles pour soutenir les apprentissages des élèves, mais sans savoir comment dépasser « la barrière de la langue ». Dans l’école B (sept classes), l’hétérogénéité linguistique est visible du fait d’un plus grand nombre de familles récemment arrivées en France. L’équipe avait déjà initié un projet pédagogique valorisant les langues et cultures des familles, mais sans faire de liens spécifiques avec l’apprentissage de la langue de scolarisation5 ; elle souhaitait se former pour affiner ses pratiques. Outre leur formation didactique dispensée par la circonscription (dont la formation à Narramus, sur laquelle nous reviendrons plus bas), les enseignants ont appris à mener des entretiens interculturels avec tous les parents au début de la deuxième année6. Ces entretiens leur ont permis de prendre davantage la mesure de la diversité des langues dans leur école et de découvrir des pratiques langagières et des logiques familiales qu’ils ne soupçonnaient pas. La qualité des relations qu’ils ont tissées grâce à ces échanges avec les parents les a encouragés à adopter au fil du temps une posture de médiation avec les familles et dans les classes (Alvir et al., 2024). Cela a aussi joué dans l’ajustement de leurs gestes professionnels au cours du temps.

15Les séances étudiées dans cet article ont été réalisées par une enseignante de l’école A (PS) et un enseignant de l’école B (GS). Dans ces deux classes, plus de la moitié des enfants ont un répertoire langagier plurilingue (Léglise, 2021), deux à trois enfants découvrent le français. Les premières vidéos ont été filmées la première année, lors de lectures bilingues menées de façon intuitive, sans réelle préparation et anticipation des médiations possibles entre les deux versions. Les secondes ont été enregistrées la deuxième année de la recherche collaborative pré-citée, après une première année impliquant des séances d’auto-confrontation, des apports théoriques et l’analyse des entretiens menés. L’étude ethnographique longitudinale menée pendant la deuxième année fait état d’un engagement progressif des enfants plurilingues dans les apprentissages et dans les interactions en français (avec les pairs, avec l’enseignant) ; les activités plurilingues représentent 5 à 10 % environ du temps hebdomadaire d’enseignement (ce taux global inclut aussi tous les moments d’échange entre parents et enseignants dont les enfants peuvent être témoins).

2.3. Du dispositif Narramus aux lectures plurilingues

  • 7 Les gestes spécifiquement didactiques qui visent à acculturer à l’écrit sont déjà plus ou moins con (...)

16En parallèle du projet, les enseignants des deux écoles ont suivi la première année une formation à l’acculturation à l’écrit au sein de leur circonscription et se sont approprié la méthodologie et les principes du dispositif Narramus7. Ils ont aussi travaillé avec les chercheures à des transpositions possibles en contexte multilingue. Dans les deux classes qui nous occupent, la méthode a été investie lors de séances de lectures plurilingues avec les parents, mais selon deux démarches légèrement différentes. Dans un cas, l’appropriation de la méthode Narramus a précédé les pratiques littéraciées plurilingues. Dans l’autre cas, les pratiques littéraciées plurilingues ont précédé l’appropriation de la méthode Narramus.

17La démarche pédagogique de Narramus s’appuie sur la lecture d’albums pour développer quatre compétences langagières complémentaires répondant aux objectifs des programmes : les compétences narratives (en réception et en production), ainsi que les compétences lexicales et syntaxiques, et enfin les compétences inférentielles (Cèbe et Goigoux, 2017). Elle est le fruit d’une collaboration entre chercheurs et enseignants, ses effets sont avérés pour lutter contre les inégalités sociales (Roux-Baron, 2019). Les enseignants qui ont pu s’y former apprécient en particulier les guides pédagogiques, très structurés et explicites. Construite avec une perspective inclusive, la démarche s’appuie sur des activités offrant à tous les élèves l’occasion de s’engager dans des activités alliant oral et écrit, quel que soit leur répertoire langagier. La progression permet de mobiliser la variation langagière dans les échanges pour s’approprier des normes linguistiques et discursives partagées à l’école. Par exemple, le fait d’apprendre à utiliser des mots en contexte avant d’écouter une histoire peut lever certains problèmes de compréhension, et l’objectif de raconter l’histoire à l’aide d’une maquette est engageant. Selon l’équipe collaborative, ajuster ses gestes professionnels en prenant appui sur cette démarche était susceptible de répondre aussi aux besoins langagiers de jeunes élèves apprenant la langue de scolarisation comme une seconde langue (L2).

  • 8 La méthode Narramus comporte aujourd’hui une quinzaine de titres (PS à CE1). Les albums associent g (...)

18Même si la méthode Narramus ne prévoit pas d’utiliser les langues premières (L1) des enfants pour leur permettre de faire des ponts entre ce qu’ils comprennent plus facilement en L1 et ce qu’ils découvrent en L2, toutes les étapes peuvent être l’occasion de proposer des repères langagiers en plusieurs langues, ce qui inclut la variation dans une ou plusieurs langues. Les enseignants ont exploité ces pistes, jusqu’à la réalisation de lectures bilingues. Par exemple, à l’issue de la découverte progressive de l’album en français et dans d’autres langues, les moments de narration de l’histoire complète sont des occasions de favoriser les transferts entre les langues et, plus généralement, d’éveiller les enfants aux langues et aux cultures du monde (Stevanato et Dobui, 2023). Sont désormais disponibles de nombreux enregistrements audio en plusieurs langues réalisés par des enseignants8, signe que Narramus est aussi largement utilisée avec une approche plurilingue.

19Les narrations plurilingues en classe ordinaire ont par ailleurs fait l’objet de recherches récentes en didactique des langues (Moore et Sabatier, 2014 ; Berthod, 2021 ; Paolacci et Gobbé-Mévellec, 2022). Les lectures peuvent être faites à partir d’albums eux-mêmes plurilingues, mais aussi avec des albums unilingues dont on a réalisé une traduction. Le support de l’album plurilingue détient un fort potentiel didactique en français langue seconde par sa capacité à créer des liens entre les langues de la classe (Armand et al., 2016 ; Moore et Sabatier, 2014). Ces pratiques de lecture développent un rapport au monde de l’écrit chez les élèves et créent des espaces de continuités et de rencontres entre les sphères scolaires, familiales et sociales qui peuvent être particulièrement fortes à la maternelle dans la mesure où les liens école-famille y sont développés. Les parents peuvent être invités à traduire un album monolingue ou bi-plurilingue dans les langues de leur répertoire (Simonin, 2022) en vue d’une lecture en classe, à lire ou raconter, en co-animation avec l’enseignant pour une lecture bilingue à deux voix ou bien seuls.

20Au début du projet, l’enseignante de la classe de PS (école A) ne savait comment aborder le plurilinguisme dans sa classe et elle a utilisé Narramus en français. Puis elle s’est investie avec tous ses collègues dans les entretiens avec les familles et a osé inviter des parents à des lectures plurilingues de l’album travaillé. D’autres activités ont ensuite été développées dans l’école, comme des sacs à histoires plurilingues offerts aux familles à Noël. L’enseignant de GS (école B) était quant à lui déjà convaincu de l’importance du lien avec les familles et invitait volontiers les parents à faire des lectures plurilingues, mais sans en faire un moment d’apprentissage explicite avec les enfants. Après la formation à Narramus, ses objectifs didactiques se sont complexifiés, les lectures ont été structurées de façon à ouvrir à des échanges métalinguistiques.

21Dans l’école A et en particulier pour l’enseignante de PS, cette appropriation d’une méthode « validée » par l’inspection académique a pu fonctionner comme une sorte d’autorisation symbolique à l’adapter en y intégrant plusieurs ressources plurilingues. Dans l’école B et en particulier pour l’enseignant de GS, la formation à Narramus aura probablement favorisé des gestes professionnels plus réflexifs pour soutenir l’acculturation à l’écrit selon des modalités plurilingues. Bien que le protocole d’une recherche collaborative ne permette pas d’isoler avec précision ce facteur de transformation, les notes ethnographiques consignées lors des réunions entre chercheures et praticiens soutiennent cette hypothèse. Par exemple, ici, les enseignants essaient d’identifier l’impact de la méthode Narramus sur la progression de leurs élèves plurilingues, qui s’insère au sein du processus global d’apprentissage à l’école (interactions verbales entre enfants, avec les adultes en classe, dans l’école, etc.) :

Enseignant GS (école B, à propos de Miriam, en GS, arabophone algérienne, arrivée depuis un mois) : Narramus semble l’avoir beaucoup aidée pour certaines tournures (cf. l’album Les trois grains de riz), l’histoire l’a fait beaucoup oraliser à son arrivée et cela l’a sans doute beaucoup motivée pour la suite. Au début elle signifiait beaucoup ses besoins et aujourd’hui elle communique à propos de toutes occasions. (Réunion LirMondes, février 2023)

22Des observations de classe sont aussi interprétables en ce sens. Voici, selon l’enseignant, les réactions d’un enfant plurilingue qui a des difficultés à se concentrer en classe, à l’écoute d’une version de l’histoire dans sa langue :

Enseignant GS (école B, à propos de Tiam, en GS, anglophone nigérian, né en France) : il parle anglais et quand il a écouté la version en anglais [de La sieste de Moussa], son visage était illuminé et pourtant il parle bien français et il avait tout compris en français. La projection de l’image sur le mur blanc lui a permis de raccrocher son attention au groupe classe et il a souhaité répondre aux questions : « y la le lion et Moussa » (et il se déplace pour aller montrer) / « Moussa jouets » [pour « les jouets de Moussa »]. Après avoir montré l’image sur le mur, il retourne s’asseoir de lui-même sans attendre une quelconque interaction avec l’enseignant. (Observations de l’enseignant de la classe, novembre 2022)

23Quelles que soient les modalités de lecture plurilingue choisies par ces deux enseignants, leurs choix s’appuient sur « le milieu familial et communautaire pour initier les élèves à la culture scolaire à partir de ce qu’ils possèdent déjà ». Ils « intègre[nt] la mise en œuvre de compétences et de ressources plurilingues et interculturelles dans l’enseignement et l’apprentissage » (Moore et Sabatier, 2014, p. 37). Cela les amènera à faire des ponts entre une démarche éprouvée en didactique du français (Narramus) et une approche plurilingue bien documentée en didactique des langues (l’éveil aux langues).

3. Ajustements des gestes professionnels lors de lectures plurilingues

3.1. Quatre séances de classe « ordinaires »

24Notre étude porte sur l’ajustement des gestes professionnels dans quatre extraits vidéo issus d’un corpus ethnographique plus large recueilli pendant plusieurs mois dans les classes (cf. section 2.1.). Ces séances sont ordinaires pour les enseignants et adoptent à priori un même protocole. En PS, dans l’école A, les lectures se situent à l’issue d’une séquence Narramus à quelques mois d’écart (album Le machin, Servant et Bonbon, 2007). En GS, dans l’école B, il s’agit d’un corpus d’albums non exploités par Narramus, mais en complémentarité du travail fait avec la méthode. Les albums choisis dans la classe de GS sont : Les deux oursons (Le Craver et al., 2005) (voir la figure 3) puis La grenouille à grande bouche (Vidal et Nouhen, 2001) (voir la figure 4). Dans chacun de ces contes-randonnée, les épisodes (textes et images) se répètent avec une variation sémantique.

  • 9 Elle bénéficie aussi des relectures et expertises de plusieurs collègues, dont les questionnements (...)

25L’analyse que nous présentons ici est le fruit d’échanges réflexifs avec les deux enseignants au cours de différentes réunions collaboratives, et en particulier lors de moments d’auto-confrontation9. Les chercheures ont ensuite repris l’ensemble des séances et ont sélectionné celles qui semblaient les plus complètes. Des visionnages multiples et des transcriptions ont été réalisés, visant à isoler les gestes variables (ou non) et leurs enjeux didactiques d’ajustement (tissage, atmosphère, étayage). Nous avons retenu en tant que « gestes professionnels » ceux qui avaient un impact potentiel sur la classe (cf. section 1.2.). Le tableau ci-dessous présente les caractéristiques principales des moments interactionnels qui nous intéressent.

Tableau 1 : Présentation synoptique des séances choisies

PS
(école A, enfants de 3 ans environ)
GS
(école B, enfants de 5 ans environ)
Nombre d’élèves et intervenants Classe entière.
Maman et ENS racontent
Classe entière.
Maman et ENS racontent
Classe entière.
Maman et ENS racontent
Classe entière.
Maman et ENS racontent
Période Année 1
(mai 2022)
Année 2
(février 2023)
Année 1
(février 2022)
Année 2
(mars 2023)
Durée de l’enregistrement Extrait 1 : 6 min Extrait 2 : 8 min Extrait 1 : 10 min Extrait 2 : 16 min
Album utilisé Le machin
(support Narramus)
Les deux oursons La grenouille à grande bouche
Langues de la narration Portugais
(et français)
Français et serbo-croate Arabe et français Portugais et français
Langues mentionnées dans les échanges « La langue de la maman de [nom de l’enfant] » Français et arabe Français, portugais, arabe, espagnol, turc

3.2. Conjuguer multimodalité et variations plurilingues en classe de PS

26Dans une classe de PS, l’enjeu majeur est de lier le langage à une forme de sécurité affective dont les enfants ont besoin pour s’engager dans la classe. Cela passe à la fois par la multimodalité et par l’usage des langues et variétés connues par ces tout jeunes élèves (Azaoui et Torterat, 2024). Ceci implique que l’enseignante rende visible le fait qu’elle donne du sens à la gestualité des élèves et aux différentes langues de la classe, même si elle ne les « comprend » pas linguistiquement. Or, il faut pour cela savoir s’ajuster aux indices multimodaux des élèves en grand groupe, et savoir « écouter » une langue que l’on ne comprend pas. L’enseignante ici développe ces compétences au fil du temps : les deux extraits choisis témoignent de sa didactisation progressive de la multimodalité et d’une attitude corporelle engagée lorsqu’elle « écoute » l’histoire. Un lien se tisse aussi avec la maman, ce qu’elle signifie par une attitude corporelle que les enfants peuvent comprendre. Comme nous allons le voir, l’enseignante adopte dans l’extrait 1 qui sera présenté et analysé ci-après une posture de pilotage explicite, alors qu’elle se positionne avec une posture d’accompagnement dans l’extrait 2.

27Au début du projet, l’enseignante de PS n’a jamais invité de parents à réaliser de lectures plurilingues ou même à intervenir dans sa classe pour valoriser les langues et les cultures des élèves. Du fait de son parcours biographique et professionnel, cette enseignante est particulièrement attentive aux besoins affectifs des plus jeunes et aux inégalités sociales, mais elle ne connait pas les langues parlées dans les familles. Ce que nous allons voir ici est donc à considérer comme une démarche innovante, qui se répète pourtant au cours de l’année 1 et s’affine peu à peu. L’enseignante s’est inspirée de pratiques déjà en cours dans la classe de son collègue de GS. Mais elle s’en différencie du fait que la lecture est réalisée au sein d’une séquence Narramus, après que les enfants ont découvert l’histoire selon la méthode proposée dans le guide pédagogique. Ces deux extraits sont une narration de l’album Le machin (Servant et Bonbon, 2007), conte-randonnée que l’enseignante et les enfants connaissent bien. Ces moments se situent à la fin de la séquence. Tous sont assis autour de la table sur laquelle se trouve une maquette de la scène, et que les enfants ont déjà utilisée. La maman et l’enseignante se trouvent derrière.

28Dans l’extrait 1, l’enseignante choisit de ne pas raconter l’histoire en français, pensant que les enfants la connaissent suffisamment pour comprendre l’histoire en portugais. La séance n’a pas été réellement préparée entre les deux adultes. L’enseignante donne la parole à la maman qui propose une lecture se voulant expressive tout en manipulant la maquette (voir la figure 2). L’enseignante regarde peu la maman et signale physiquement aux enfants qu’il faut se taire et se concentrer sur les gestes accompagnant la parole en portugais. Sa posture et les regards montrent qu’elle ne comprend pas ce que lit la maman et qu’elle ne suit pas vraiment les gestes. L’enseignante a parallèlement un rôle fort de régulatrice de l’écoute (geste de pilotage) : « chut… », « écoute ! » articulé sans voix, avec le geste du doigt sur la bouche, ou du doigt sur l’oreille. Le regard et les sourires sont individualisés et adressés à chaque enfant pour que le groupe reste concentré et maintienne son attention.

29Ici, multimodalité et plurilinguisme s’additionnent sans se conjuguer. Les enfants demeurent relativement attentifs à la musicalité de la langue étrangère puis se désengagent peu à peu physiquement. Les gestes de l’enseignante qui manipule la maquette semblent les attirer davantage que la prosodie de l’histoire racontée par une maman qui n’ose pas toucher à la maquette. Même si certaines études montrent que « l’écoute d’une séquence plus longue offre à l’élève une expérience sensorielle qui, au-delà de la perception phonologique, le fait accéder à une dimension culturelle de la langue » (Berthod, 2021, p. 57), cela ne parait pas ici convaincant : l’enseignante propose une expérience sensorielle, mais sans aller au-delà, et il n’y a pas de gestes de tissage. Seul l’élève lusophone dont la mère raconte reste concentré jusqu’au bout pour des raisons affectives et d’accès au sens. Lors de l’auto-confrontation, l’enseignante s’est montrée très critique envers elle-même ; elle préparera par la suite toutes ses lectures avec les parents.

Figure 1 : Le machin (support Narramus), maquette réalisée en classe par l’enseignante et l’ATSEM.

Figure 1 : Le machin (support Narramus), maquette réalisée en classe par l’enseignante et l’ATSEM.
  • 10 On peut supposer aussi que la lecture à deux (voix, langues, maman/maitresse) interpelle les élèves (...)

30Dans l’extrait 2, la lecture est faite en deux langues, non pas par une narration complète dans une langue puis dans l’autre, mais en alternance par fragments narratifs (et de page à page). La démarche est explicitée par l’enseignante aux enfants avant de débuter, ce qui ne l’avait pas été précédemment. L’enseignante commence (« c’est parti ! ») en français et anime la maquette, les actions et la progression du récit et des personnages. La maman tient la feuille qu’elle lit puis l’oriente vers l’enseignante en alternance. L’enseignante est attentive à la parole de la maman en montrant physiquement qu’elle est engagée dans l’écoute et la musicalité de la narration : elle regarde la maman avec sérieux et se tourne vers elle. Les gestes non verbaux pour « raconter » l’histoire en français sont précis, ciblés sur les mots repères. Contrairement à la séance présentée plus haut, celle-ci a été préparée entre les deux adultes, la lecture partagée est négociée. Le geste d’atmosphère est toujours présent, mais dans une moindre mesure et le visage de l’enseignante très expressif. Ici, multimodalité et plurilinguisme sont envisagés de façon complémentaire, ce qui peut faciliter une amorce de tissage et de compréhension supposée de la mise en articulation des deux langues. Les enfants sont attentifs lors des deux lectures (en français avec gestes puis en serbo-croate sans gestes), certains moments de l’histoire prêtent à rire et ils le savent, le rire est partagé par tous lorsque c’est raconté en français. L’enseignante mime l’histoire avec la maquette, qui ponctue le récit et participe de la création du sens de l’histoire10.

Figure 2 : Le machin (support Narramus), histoire racontée en français et en serbo-croate avec une maquette

Figure 2 : Le machin (support Narramus), histoire racontée en français et en serbo-croate avec une maquette

31Ces courtes séances ne suffiraient pas, à elles seules, à acculturer les élèves à l’écrit car, très courtes, elles ne sont pas l’occasion d’échanger sur le texte. Cependant, les observations ethnographiques de ces séances permettent d’isoler des indices potentiels de développement langagier chez les élèves, auquel Narramus participe. Dans le cadre de cette recherche, ces indices sont convergents avec les bilans faits au long cours par les enseignants et dans les observations. Voici par exemple quelques notes extraites d’une observation ethnographique menée en février 2023 par une chercheure de l’équipe LirMondes :

Sila (francophone monolingue) imite les gestes de ENS et on la voit murmurer après elle.

Oscar (créolophone) répète ce que dit ENS, puis à la fin il joue tout seul avec la maquette, en verbalisant ce qui semble être l’histoire.

Cristina (lusophone) est quasi muette, mais elle montre par ses manipulations qu’elle peut restituer l’histoire ; elle répète quelques mots par moments de façon plus ou moins audible, mais on entend distinctement quatre à cinq mots-clefs de l’histoire, qu’elle répète plusieurs fois visiblement avec plaisir (« jupe », « banane », etc.).

Tihun (lusophone) tire sur le Machin obstinément (dernière scène quand les animaux se le disputent). Très difficile d’obtenir une attention conjointe avec lui. Mais l’orientation de son corps fait penser qu’il ne semble pas complètement étranger à l’histoire du Machin, même s’il manipule peu.

(Observations école A, février 2023)

32Dans cet extrait de séance sur Le machin, il s’agit de quatre enfants monolingues ou plurilingues, locuteurs de différentes langues (français, portugais et créole). Tous s’engagent dans la narration mais de façon différente. Sila murmure et imite l’enseignante pendant que celle-ci raconte ; Oscar fait de même et verbalisera seul en manipulant la maquette, Cristina utilise la maquette et ne prononce que quelques mots, Tihun ne verbalise pas du tout mais est sensible aux objets symboliques de l’histoire. Cependant, les indices repérés par l’ethnographe sont difficiles à percevoir et à interpréter pour un enseignant : lorsqu’on travaille avec toute une classe, on n’est pas formé à cette vigilance. Ici, l’enseignante a peu à peu appris à les décrypter pour identifier la progression de ses jeunes élèves, qui parlent peu en début d’année. C’est en particulier le cas de ceux qui apprennent le français d’abord en écoutant et en imitant, puis en interagissant prudemment en français (Le Normand et Kern, 2018). Ses échanges avec les parents lui sont utiles. Les attitudes des enfants dont les parents participent aux lectures plurilingues sont aussi précieuses à prendre en compte. Ainsi, au milieu de la seconde année, l’enseignante évoque en réunion des élèves qui apprennent le français à l’école. Par son attitude corporelle, elle montre une attention aux gestes, aux regards, à la dynamique des séances :

Enseignante PS à propos de Lya (PS, arabophone) : sa maman est venue faire une narration plurilingue, et depuis Lya s’est éveillée et s’est mise à communiquer avec moi, sans parler, mais elle est dans l’interaction.

Enseignante PS à propos de Lydia (PS, russophone, née en France) : les consignes (de Narramus) ont été écoutées en plusieurs langues, je les ai trouvées sur le site Bilem, son visage s’est éclairé, elle était très contente de comprendre, et cela nous [l’enseignante et l’ATSEM] évite une prononciation hasardeuse. J’inviterai les parents quand on sera au module 3 ou 4, car il y aura matière à raconter l’histoire en russe.

(Réunion LirMondes, février 2023)

3.3. Conjuguer variations plurilingues et analyse métalinguistique en classe de GS

33Au début de la recherche, l’enseignant de la classe de GS (école B) est déjà impliqué dans des activités qui visent à renforcer le lien avec les familles et à valoriser le plurilinguisme. Il a l’habitude d’inviter régulièrement des parents à présenter leurs « langues et cultures » par le biais de « mots de politesse », images, vêtements traditionnels, et lectures bilingues. Les relations avec les familles sont de qualité : climat scolaire apaisé, collaboration école-famille, participation des familles aux activités de l’école (voir Miguel Addisu et al., à paraitre).

34Dans les notes ethnographiques ci-dessous réalisées par une chercheure de l’équipe LirMondes durant une matinée de lecture, on peut comprendre l’enjeu sociolinguistique de cette action à l’échelle de l’école. L’implication de tous les professionnels se réalise dans une organisation dynamique, qui crée un lien réel avec des familles supposées éloignées des normes scolaires :

  • 11 Madame Djelah est arrivée en France trois ans plus tôt, Yaël est son troisième fils, il avait deux (...)
  • 12 Madame Fethi est ATSEM et arabophone ; elle explique et répète à Madame Djelah que le « au revoir » (...)

Une maman tunisienne11 passe dans les 7 classes pour lire l’album Les deux oursons en mode bilingue avec l’enseignant de chaque classe. Tous les enseignants sont accueillants, arrêtent tout de suite leurs activités pour accueillir la maman dès qu’elle entre. La plupart d’entre eux l’appellent « la maman de Yaël », une enseignante lui demande son prénom puis l’appelle par ce prénom, un enseignant l’appelle par son nom de famille : « Madame Djelah ». Chaque passage dans la classe s’organise ainsi : découverte des mots « bonjour », « merci », « au revoir » (écrits en français et en arabe littéraire, certains enfants arabophones ne les comprennent pas)12, et ils découvrent trois paysages tunisiens grâce à des photos (carte, désert, mer, maisons troglodytes). C’est la maman qui a eu l’initiative d’apporter ces images. Ces moments ont lieu avant ou après la lecture. À aucun moment, dans aucune des classes, il n’y a de discussion ou question sur le sens de l’histoire, mais partout les images du livre ont été montrées au fur et à mesure de la lecture, en particulier à l’initiative de la maman qui manifestement « sait » lire un album aux enfants. Chaque séance dure environ vingt minutes, quelle que soit la classe. (Observations école B, février 2022)

35Au moment de cette observation, c’est-à-dire au début du projet, les enseignants ouvrent donc volontiers les portes de leur classe, et les parents y ont une place reconnue. Les lectures sont surtout l’occasion d’évoquer différentes habitudes langagières et culturelles. Cependant, les enseignants n’en font pas de moments d’apprentissage, ils n’initient pas d’échanges portant sur l’histoire lue ni même sur le livre utilisé. Les enseignants n’ont pas non plus de vision d’ensemble des pratiques langagières des élèves. Ils n’ont pas été formés à faire de liens explicites entre apprentissage de la langue de scolarisation et ressources plurilingues, mais plutôt à distinguer les deux approches. Pourtant, une relation de confiance s’est établie et ils connaissent bien les parents. Ce qui suit est donc à considérer comme la volonté d’oser tisser ces liens en termes didactiques. Du fait de son parcours biographique et professionnel, l’enseignant est par ailleurs sensible au plurilinguisme et aux besoins éducatifs des élèves les plus vulnérables.

36Les deux extraits sont une lecture bilingue de deux albums différents, et que les enfants découvrent. Ces albums ont été choisis par l’équipe pédagogique parce qu’ils offrent la possibilité de se repérer aisément dans le texte. Le premier ouvrage était disponible à la médiathèque en version bilingue arabe/français. Une maman lusophone a réalisé la traduction du second ouvrage. Les enfants sont réunis au coin regroupement face à l’enseignant et à la maman invitée, qui sont assis côte à côte. L’album est au centre des regards.

37Dans une classe de GS (enfant de cinq ans environ), l’enjeu majeur est de lier le langage à une posture d’apprentissage fondée sur l’acculturation à l’écrit et la secondarisation entendue comme « distance par rapport à la situation, raisonnements, mises en relation de connaissances variées et hétérogènes, analyses de documents, d’objets… » (Bautier, 2021, p. 173). Cet enseignement passe à la fois par la pratique et par la structuration, par exemple en ciblant les compétences phonologiques et métalinguistiques. L’enseignant doit alors s’engager lui-même dans les interactions avec les élèves tout en leur donnant accès aux repères et savoirs linguistiques dont ils ont besoin pour développer ces compétences. Or il faut savoir s’ajuster aux indices de réflexivité des élèves en grand groupe, et savoir « questionner » une langue que l’on ne comprend pas. L’enseignant ici développe ces compétences au fil du temps : ces deux moments montrent une didactisation progressive de la réflexivité métalinguistique et de la variation langagière lorsqu’il interagit avec les élèves et la maman invitée. La didactisation prend pleinement appui sur la diversité langagière mise à l’honneur par la lecture plurilingue.

38L’extrait 1 a été filmé en février 2022 (première année de la recherche, cf. section 3.1. « Quatre séances de classe “ordinaires” »). La séquence dure vingt minutes et se réalise en français et en arabe. L’enseignant accueille la maman, la présente aux enfants qui la saluent, et les « mots de politesse » sont présentés, répétés par les enfants pendant deux minutes (« bonjour », « au revoir », « merci »). Puis l’enseignant les invite à écouter pour bien comprendre l’histoire. La lecture est initiée par la maman qui lit une page puis transmet le livre à l’enseignant qui lit ensuite en français. Les enfants regardent et écoutent avec attention, ils font des remarques sur les images pendant la lecture (par exemple « il est où le fromage ? Ah il est là ! »). La lecture de la maman, tout comme celle de l’enseignant, est très expressive et participe à la concentration des enfants. Les enfants sont très intéressés par l’histoire (corps tendu, regard tourné vers le livre, silence). Cependant, à l’issue de la lecture, l’enseignant n’échange pas avec les enfants sur ce qu’ils ont entendu et compris, et n’invite pas à comparer les langues. Les enfants disent merci en français et en arabe, ils découvrent les photos de la Tunisie apportées par la maman, qui repart ensuite vers une autre classe.

39Dans cette activité d’éveil à la diversité des langues et des cultures, les élèves étaient très engagés, les objectifs culturels étaient explicités, mais les enjeux des apprentissages linguistiques sont demeurés implicites. Ainsi, le langage ne fait pas l’objet d’une réflexion métalinguistique, les langues sont juxtaposées. Seule l’utilisation du « merci » à la fin de la séance engage les enfants à s’essayer à développer des compétences de transfert.

Figure 3 : Les deux oursons, album bilingue français-arabe

Figure 3 : Les deux oursons, album bilingue français-arabe

Crédits : Les deux oursons, Jean-Louis Le Craver et Martine Bourre, © Didier Jeunesse, Paris, 2005

40L’année suivante, la démarche didactique de l’enseignant s’est transformée. Dans l’extrait 2, l’enseignant tient l’ouvrage dans la main, montre ostensiblement (couverture face aux élèves). La maman a en main la traduction de l’album qu’elle a elle-même réalisée en prévision de cette lecture. La lecture choisie est beaucoup plus courte que la première, ce qui permet à l’enseignant d’initier des échanges métalinguistiques après la fin de l’histoire. L’enseignant invite les élèves à adopter une posture réflexive en les préparant à une écoute active ; des gestes de tissage sont aussi présents pour introduire la posture de lecteur :

Allez c’est prêt attention / je ramasse tous les bruits (fait le geste d’attraper les bruits) /// on écoute on regarde on essaye de mémoriser / et très important / comme c’est une lecture dans une autre langue / on essaye j’essaye de / repérer des petites choses / comme on a fait pour la lecture de / la maman de /

  • 13 Version française : « Mais sans attendre la réponse elle sauta dans sa mare en un grand plouf ».

41À la suite de la lecture qui dure moins de cinq minutes, des échanges ont lieu à l’initiative des élèves, qui partagent « les petites choses » repérées, c’est-à-dire les mots proches du français ou d’autres langues entendues. La maman est parfois sollicitée pour préciser un point, par exemple, comment se dit en portugais l’onomatopée « plouf » de la chute finale de l’histoire : « Mas sem esperar por uma resposta, ela pulou em seu lago com um grande… »13, alors que la maman attend que les élèves la produisent. Un enfant fait du lien avec un mot espagnol… tous participent, y compris Mehmet, turcophone, qui généralement n’intervient pas en grand groupe. Comme on le comprend dans cet extrait, il ne réussira pas à isoler le mot qu’il a reconnu à l’écoute :

ENS : est-ce que vous avez entendu d’autres mots ? oui Mehmet (qui lève le doigt) ?

Mehmet : un mot qui se ressemble / à la France

ENS : (reformule) ça ressemble à un mot français ?

Mehmet : oui

ENS : est-ce que tu te rappelles de ce que c’est ? (ENS regarde avec attention Mehmet se concentrer, il lui signale ainsi qu’il l’accompagne dans sa recherche, la maman suit du regard les interactions) // en français c’était quel mot ? /

Mehmet : je sais plus (ENS n’insiste pas et embrasse du regard le groupe d’élèves pour poursuivre les échanges)

42Les interactions se déroulent pendant une dizaine de minutes. Elles se terminent lorsque les enfants n’ont plus rien à proposer et après que la maman a répondu à la demande de traduction des enfants et de l’enseignant :

ENS : oui / y’avait pas le plouf (en regardant Thiam) c’était ça ce qui était traduit (rouvre la page) et effectivement il y avait le « plouf » (page suivante), mais le « plouf » n’a pas été traduit / (regarde la maman d’un air interrogateur) et du coup le « plouf » on le traduirait ?

EL x : et j’ai un autre mot ! (deux élèves lèvent la main)

Maman : « splach »

  • 14 Fazer um splach/faire un plouf.

ENS : « splach14 » (regarde les élèves puis pointe un élève qui lève la main) / Yosef

43L’ajustement des gestes professionnels, qui se faisait à l’échelle du projet lui-même la première année, se fait ici au sein des interactions. Il prend appui à la fois sur des ressources plurilingues partagées, sur une écoute active de chacun, beaucoup plus structurée par les règles de prise de parole (on lève le doigt pour prendre la parole) que dans l’extrait 1 (on parle plus librement pendant la lecture). La séquence se clôt sur « les mots de politesse » et la maman est joyeusement remerciée en portugais, en français, mais aussi en arabe, par des enfants qui ne parlent pas ces langues en famille, mais qui font du lien avec d’autres lectures. Le tissage, tout à fait implicite dans l’extrait 1, sera explicité par la mise en lien avec les lectures antérieures et leur ritualisation, mais aussi entre les savoirs et les savoir-faire, notamment plurilingues. Le tissage est aussi initié par les élèves qui démontrent/développent des compétences métacognitives.

44Les gestes de tissage traduisent le souci chez l’enseignant de relier l’avant et l’après de la tâche, le dedans et le dehors de la classe, permettant de faire du lien avec ce qui a été appris à l’école ou ailleurs, dans les leçons ou travaux précédents, dans l’expérience personnelle, les lectures. L’évolution que l’on note entre l’extrait 1 et l’extrait 2 met en exergue l’importance des gestes de tissage, tant pour la recherche que pour la formation. Le tissage donne du sens à la situation et au savoir visé et permet de s’appuyer sur les savoirs préalables des élèves et leurs expériences. Dans les classes multilingues, les savoirs et pratiques peuvent être pluriculturels et plurilingues et il semble que la posture la plus propice aux apprentissages associe plus qu’ailleurs les gestes de tissage avec les savoirs et savoir-faire « déjà là » des élèves (Jaskula, 2022, p. 585).

Figure 4 : La grenouille à grande bouche, lecture bilingue portugais-français

Figure 4 : La grenouille à grande bouche, lecture bilingue portugais-français

Pour conclure

45Nous avons étudié des situations multilingues susceptibles d’être l’ordinaire de tous les enseignants de maternelle, y compris des débutants. Lors des quatre séances de lecture choisies, les enseignants ont adopté une approche plurielle des langues en vue de favoriser l’entrée dans l’écrit de tous les élèves de la classe.

46Les gestes professionnels dans ces quatre séances sont apparemment très proches, en tout cas lorsqu’on les décrit en termes pédagogiques (déroulement de la séance, présence du parent, type de lecture, présence des enfants, langues utilisées). Et pourtant, elles se distinguent en termes d’ajustement aux besoins langagiers des élèves. Les premières séances (année 1) sont de bons exemples d’une exposition aux langues de la classe, moments susceptibles d’ouvrir à la diversité linguistique et culturelle de l’école et au plaisir de lire. Dans ce cas, les enseignants exposent les enfants à des langues qu’ils connaissent peu ou pas et leur donnent une réalité à travers une lecture double d’un même album. Ces langues sont aussi incarnées par d’autres adultes (les parents). Les enfants développent alors un plaisir littéracié et s’acculturent à la diversité linguistique. Dans les secondes séances (année 2), les enseignants convoquent la diversité langagière (langues et usages) à la fois pour acculturer les élèves à l’écrit et pour favoriser leur apprentissage de la langue de scolarisation. Dans ce cas, les liens entre les langues et les usages en circulation dans la classe sont explicités par les enseignants, grâce à des gestes et des regards (en particulier en PS) mais aussi grâce à un questionnement métalinguistique en français, dans lequel la diversité linguistique devient un objet de réflexion (en particulier en GS).

47Les extraits donnent à voir comment il est concrètement possible de mobiliser plusieurs langues pour favoriser l’acculturation à l’écrit et l’éveil aux langues pour tous les élèves. Ils montrent aussi la pertinence d’une posture de médiation co-construite avec le parent participant aux lectures. Les lectures plurilingues semblent plus favorables aux apprentissages du français lorsque les enseignants font des choix didactiques ajustés à l’âge des élèves et à la diversité de leurs besoins langagiers. En PS, la multimodalité sert l’écoute et l’engagement ; la posture physique de l’enseignante en est l’indice majeur. La préparation de la séance entre l’enseignante et le parent est soigneusement concertée. En GS, c’est la mobilisation des langues de la classe à des fins réflexives qui devient une compétente partagée : la lecture est une occasion réussie de réflexion métalinguistique. Si toutes ces séances relèvent d’une forme d’éveil aux langues, il semble que les secondes séances sont aussi celles qui sont les plus susceptibles de soutenir les apprentissages dans la langue de scolarisation avec une perspective inclusive, et donc de prévenir les inégalités scolaires.

48Sur le plan méthodologique, il apparait que la recherche collaborative a soutenu une posture de recherche holistique, « une réflexion et des outils didactiques qui ne dissocient plus […] des savoirs diversement situés et les valeurs locales et familiales qui les sous-tendent » (Moore et Sabatier, 2014, p. 34). L’introduction du protocole d’entretiens interculturels avec les familles (Miguel Addisu et al., à paraitre) a probablement eu un fort impact sur la qualité des gestes professionnels des enseignants : ils ont pu développer une connaissance fine et documentée des langues et parcours familiaux et des compétences langagières des enfants en L1. Ils ont aussi expérimenté de façon sécure une posture de médiation malgré ce qu’ils nomment « la barrière de la langue ». L’ajustement réalisé par les enseignants est en effet étroitement dépendant de la connaissance qu’ils ont des pratiques langagières des élèves, mais aussi de la qualité de la relation qu’ils peuvent tisser avec les parents. Un autre constat doit être fait : l’ajustement, dynamique par nature, est une question qui doit être remise à l’ouvrage chaque début d’année, et en formation.

49L’étude des processus d’ajustement dans les classes multilingues avec l’arrière-plan théorique du multi-agenda (MMA) ouvre aussi des pistes méthodologiques intéressantes pour les recherches sur le langage en maternelle. En effet, dans une classe multilingue, le langage (et l’entrée dans l’écrit) actualise la porosité des frontières entre la classe, l’école et les familles. Le MMA propose une manière de penser la singularité de l’agir professionnel non modélisante, en interaction avec une pluralité de facteurs non strictement linguistiques. Il devient alors possible de questionner les langues et leurs usages en tant que ressources didactiques (ou non) avec de très jeunes enfants.

50À l’école maternelle, de jeunes enfants découvrent parfois le français pour la première fois et tous se socialisent et apprennent ensemble. Or leur développement langagier en français dépend de leur bien-être à l’école, lui-même dépendant des liens tissés entre les répertoires langagiers en famille et à l’école (Le Normand et Kern, 2018). Dans une classe multilingue, les enseignants relèvent donc un double défi que la recherche peut éclairer avec une perspective éthique : tisser une alliance éducative respectueuse de la diversité des langues et cultures de toutes les familles, et engager tous les enfants dans une appropriation langagière du français. Si ce constat est universel, il devient un enjeu social crucial en réseau d’éducation prioritaire aujourd’hui : « l’école française est marquée par une richesse plurilingue qui reste à faire fructifier, avec comme obstacle important une méconnaissance générale de la diversité linguistique et des bénéfices du plurilinguisme » (Stevanato et Dobui, 2023, p. 130).

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Morrissette, J., Pagoni, M. et Pépin, M. (2017). Introduction. De la cohérence épistémologique de la posture collaborative. Phronesis, 6(1-2), 1-7.

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Thamin, N. (2020). Co-construire des pratiques professionnelles en contexte de maternelle : formation des enseignants à la didactique du plurilinguisme. Recherches et applications, 67, 111-121.

Albums de jeunesse

Le Craver, J.-L., Bourre, M. et Murcier, C. (2005). Les deux oursons. Didier Jeunesse.

Servant, S. et Bonbon, C. (2007). Le machin. Didier Jeunesse.

Vidal, F. et Nouhen, E. (2001). La grenouille à grande bouche. Didier Jeunesse.

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Notes

1 Le terme multilingue fait référence ici à la variété des langues présentes au sein de la classe, le plurilinguisme au répertoire langagier de l’enfant et des familles.

2 Le modèle théorique sur lequel nous nous appuyons inclut dans le concept de « geste professionnel » le « geste didactique » (pour une discussion des différentes théories afférant à ces distinctions, voir Dufays, 2019).

3 Les temps de formation se déroulent sous la forme de réunions thématiques (3 journées par an). Chaque journée comprend des temps d’apports théoriques, des temps d’analyse de pratique et des temps de construction pédagogique avec l’ensemble des enseignants ; une collaboration de recherche plus étroite réunit deux enseignants et une enseignante volontaires (GS et PS) ainsi que cinq chercheures : Véronique Miguel Addisu, Malgorzata Jaskula et Violaine Beduneau (Université de Rouen Normandie, laboratoire DYLIS), Eleni Karachontziti (Université de Rouen Normandie, laboratoire CIRNEF) et Nathalie Thamin (Université de Besançon, laboratoire CRIT). Le projet fait partie du Programme d’investissement d’avenir « 100 % IDT – 100 % inclusion, un défi, un territoire » (2021/2031) ; il s’est déroulé entre 2021 à 2024, un second volet est prévu entre 2024 et 2027.

4 Le projet de recherche s’ouvre sur une seconde phase (2024-2027) dans laquelle l’un des protocoles vise cet objectif avec une autre méthodologie.

5 Le projet d’école mettait une région du monde à l’honneur chaque période scolaire, et une lecture bilingue avait lieu quatre fois par an (une maman offrant la lecture d’un même livre dans les sept classes le même jour, avec l’enseignant concerné) : les enseignants choisissaient les albums dans le fonds disponible et proposaient aux parents de les traduire.

6 Protocole d’entretiens entre familles et enseignants inspiré d’une démarche formalisée par Marie-Claire Simonin (2018) et disponible dans une fiche-action disponible sur le site BILEM (Miguel Addisu et al., à paraitre ; BILEM, 2019).

7 Les gestes spécifiquement didactiques qui visent à acculturer à l’écrit sont déjà plus ou moins construits chez les enseignants dont nous parlerons plus bas, qui ont aussi suivi une courte formation (obligatoire) à l’utilisation de Narramus dispensée par un conseiller pédagogique (6 heures). Le but de la formation était de renforcer leurs compétences en didactique de la compréhension en lecture. Narramus s’est donc présenté comme un outil pédagogique rassurant pour les enseignants. Son utilisation dans les classes a pu être observée lors de moments ethnographiques mais n’a pas fait l’objet d’analyses dans le cadre du projet LirMondes.

8 La méthode Narramus comporte aujourd’hui une quinzaine de titres (PS à CE1). Les albums associent guide pédagogique pour la compréhension et outils plurilingues. Des traductions audio et écrites de trois histoires ou des mots-clefs sont disponibles en une douzaine de langues sur le site du Casnav de Nancy-Metz (albanais, allemand, anglais, arabe, arménien, bosniaque, espagnol, italien, portugais, roumain, russe, serbo-croate, turc, voir <https://sites.ac-nancy-metz.fr/casnav-carep/spip/spip.php?rubrique132>). Le site du projet Histoires de Langues (Casnav de l’académie de Lyon, voir <https://histoiresdelangues.fr>) propose des traductions orales d’un album en kabyle, en « dialecte algérien d’Oran », en arabe littéraire, en hongrois. Quelques sites proposent une vidéo d’exploitation plurilingue d’un des albums (ELODIL, voir <https://elodil.umontreal.ca/videos/eveil-aux-langues-et-litterature-jeunesse/>). D’autres sites francophones proposent des traductions de différents albums de jeunesse en plusieurs langues, par exemple : le Casnav de l’académie de Strasbourg (voir <https://pedagogie.ac-strasbourg.fr/casnav/enfants-allophones-nouvellement-arrives/ressources-premier-degre/supports-pour-valoriser-la-langue-dorigine/traductions-audio-et-ecrites-dalbums/>) ou le site Langues et Grammaires du Monde dans l’Espace Francophone (voir <https://sfl2.prod.lamp.cnrs.fr/jeux-lgidf/histoire_ane/>). La grenouille à grande bouche, est quant à lui disponible en version audio dans sept langues différentes (anglais, arabe, espagnol, français, italien, portugais) sur le site pédagogique indépendant labos de babel (voir <https://labosdebabel.org/les-sacs-a-histoire/>).

9 Elle bénéficie aussi des relectures et expertises de plusieurs collègues, dont les questionnements nous ont aidées à situer plus explicitement nos propos.

10 On peut supposer aussi que la lecture à deux (voix, langues, maman/maitresse) interpelle les élèves, dynamise la séance et suscite une écoute attentive.

11 Madame Djelah est arrivée en France trois ans plus tôt, Yaël est son troisième fils, il avait deux ans à leur arrivée en France. Elle prend des cours de français à la MJC. Lors d’un échange informel dans les couloirs avec la chercheure et avec Madame Fethi, une ATSEM arabophone qui s’est spontanément proposée pour jouer le rôle d’interprète, elle manifeste sa joie de pouvoir faire ces lectures dans l’école, elle a un contact très aisé avec les enfants et semble à l’aise dans les classes.

12 Madame Fethi est ATSEM et arabophone ; elle explique et répète à Madame Djelah que le « au revoir » en arabe littéraire n’est pas connu des enfants, mais la maman ne réagit pas et continue à proposer les mêmes mots dans chaque classe. On ne connaitra pas les raisons de ce choix.

13 Version française : « Mais sans attendre la réponse elle sauta dans sa mare en un grand plouf ».

14 Fazer um splach/faire un plouf.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Le machin (support Narramus), maquette réalisée en classe par l’enseignante et l’ATSEM.
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/6570/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 350k
Titre Figure 2 : Le machin (support Narramus), histoire racontée en français et en serbo-croate avec une maquette
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/6570/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 319k
Titre Figure 3 : Les deux oursons, album bilingue français-arabe
Crédits Crédits : Les deux oursons, Jean-Louis Le Craver et Martine Bourre, © Didier Jeunesse, Paris, 2005
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/6570/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 1,4M
Titre Figure 4 : La grenouille à grande bouche, lecture bilingue portugais-français
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/6570/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 227k
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Pour citer cet article

Référence papier

Véronique Miguel Addisu et Nathalie Thamin, « Acculturer à l’écrit dans une classe multilingue en maternelle : une étude holistique de l’ajustement des gestes professionnels »Repères, 70 | -0001, 131-153.

Référence électronique

Véronique Miguel Addisu et Nathalie Thamin, « Acculturer à l’écrit dans une classe multilingue en maternelle : une étude holistique de l’ajustement des gestes professionnels »Repères [En ligne], 70 | 2024, mis en ligne le 20 mars 2025, consulté le 09 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/reperes/6570 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13jf0

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Auteurs

Véronique Miguel Addisu

INSPE/Université de Rouen-Normandie, laboratoire Dynamique du langage in situ (DyLiS)

Articles du même auteur

Nathalie Thamin

Université de Franche-Comté, Centre de recherches interdisciplinaires et transculturelles (CRIT)

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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