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Le jeu de faire semblant : un contexte d’intervention de l’enseignante de maternelle pour favoriser le développement et l’apprentissage du langage oral

Pretend play: an operational context for preschool teachers to improve the development and learning of oral language
Hélène Castany-Owhadi, Christian Dumais, Raymond Nolin et Yves Soulé
p. 155-172

Résumés

À l’école maternelle, dans le cadre d’un jeu de faire semblant, alors que l’enfant-élève doit pouvoir rester « maitre du jeu », quel étayage langagier peut-on lui proposer ? Des objets d’enseignement de l’oral émergent-ils sur la base des reformulations et des questionnements de l’enseignante ? Ces processus langagiers diffèrent-ils en fonction du rôle que cette dernière adopte au point d’affecter le déroulement du jeu ? Prenant appui sur des recherches participatives menées en France, nous analysons notamment la part des apprentissages lexicaux dans ce type d’échanges en moyenne et en grande section (enfants-élèves de 4 à 6 ans).

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Texte intégral

Introduction

  • 1 D’où notre proposition d’utiliser la formule « enfant-élève » dans le cadre de cet article lorsqu’i (...)

1L’évolution historique de l’école maternelle française oscille entre un modèle d’éducation familiale et un modèle de type scolaire actuellement dominant (Amigues et Zerbato-Poudou, 2000 ; Garnier, 2009 ; Joigneaux, 2019) avec une « centration croissante sur la maitrise de la langue en rapport avec les enjeux de la réussite scolaire » (Garnier, 2009, p. 5). Cette « école de l’entre-deux », par sa position intermédiaire entre la famille et l’école élémentaire (Thouroude, 2010), peut être considérée comme « un lieu de tension entre enfant et élève1, entre épanouissement, socialisation et entrée dans les disciplines » (Boiron et Kervyn, 2012, p. 133). Dans ce contexte, la place accordée au jeu est un indicateur pertinent pour rendre compte de la spécificité de l’école maternelle française (Brougère, 1997). Depuis le programme de 1986, le jeu avait tendance à être « évacué » au profit d’activités d’apprentissages formels visant la compensation des inégalités sociales (Bautier, 2006 ; Pulido, 2016 ; Garnier, 2020).

  • 2 Lorsqu’il est question des personnes qui enseignent à la maternelle en général, nous employons le t (...)
  • 3 « Jeu symbolique » et « jeu de faire semblant » : les formulations se recoupent, Piaget utilisant l (...)

2Cependant, en 2015 et 2021, les directives ministérielles, tout en renforçant l’approche scolarisante (Joigneaux, 2019), ont rappelé l’importance du jeu dans le développement de l’enfant-élève (MEN, 2015a ; 2015b ; 2021) en distinguant clairement le jeu libre et le jeu structuré dans un paragraphe intitulé « Apprendre en jouant » (MEN, 2021). Dans le cadre du jeu libre, l’enseignante2 observe, mais peut intervenir pour favoriser le développement et l’apprentissage du langage oral (MEN, 2015a). S’agissant du jeu structuré, l’enseignante initie le jeu en vue d’apprentissages spécifiques (MEN, 2015b, p. 12) concernant notamment le langage oral. Il est par ailleurs précisé que « dans certaines situations, particulièrement dans les jeux symboliques3, sa présence trop proche ou son intervention peuvent amener l’enfant à abandonner son jeu ou à interrompre des échanges avec ses pairs » (MEN, 2015b, p. 7).

3Compte tenu de ce contexte, nous posons les questions suivantes : dans quelle mesure une enseignante peut-elle/doit-elle intervenir dans les moments de jeu de faire semblant ? Selon quelles modalités d’échange et selon quelles formes d’étayage langagier ? Y a-t-il des objets d’enseignement de l’oral qui émergent, des reformulations et des questionnements qu’elle suscite ? Ces processus langagiers diffèrent-ils en fonction du rôle qu’elle adopte ? Affectent-ils le déroulement du jeu ? Prenant appui sur des extraits de situations de jeu de faire semblant et d’entretiens d’auto-confrontation d’enseignantes en moyenne et en grande section (enfants-élèves de 4 à 6 ans) menés en France dans le cadre de deux recherches participatives, nous analysons linguistiquement la part des apprentissages lexicaux dans les échanges enseignante-enfant(s)-élève(s).

4Notre propos s’articule autour de quatre parties. La première présente le cadre institutionnel et théorique : peut-on parler d’un enseignement de l’oral à l’école maternelle reposant sur le questionnement et la reformulation comme modalités d’étayage langagier ? Le jeu, et en particulier le jeu de faire semblant, est-il un contexte de développement et d’apprentissage du langage oral ? Le questionnement et la reformulation sont-ils compatibles en contexte ludique ? La deuxième partie aborde la méthodologie de recueil, de traitement et d’analyse des données. Les résultats concernant les apprentissages lexicaux sont précisés dans la troisième partie. Une dernière partie est consacrée à la mise en discussion de la démarche dans son ensemble.

1. Cadre institutionnel et théorique

5Lorsqu’il est question d’oral à l’école maternelle, deux processus d’étayage langagier sont mis en avant dans les documents prescripteurs français : la reformulation et le questionnement. En considérant le jeu de faire semblant comme un contexte de développement et d’apprentissage du langage oral, cet article examine dans quelle mesure l’étayage langagier apporté par l’enseignante (MEN, 2015a) est possible dans les moments de jeu et en quoi il consiste (Dumais et Plessis-Bélair, 2017).

1.1. Enseigner l’oral à l’école maternelle

6Malgré plusieurs décennies de recherches et d’avancées didactiques (Grandaty, 2003 ; Péroz, 2010 ; Nonnon, 2016 ; Charvy, 2018), l’enseignement de l’oral est encore, pour l’école française, un objet lacunaire. À ses dimensions et définitions multiples (Dumais, 2022), à sa difficile légitimation (Nonnon, 1999), s’ajoute le poids des nouvelles vulnérabilités et violences langagières (Rey et al., 2013). Les facteurs sociolinguistiques, l’état des pratiques (Bautier, 2001), les contextes (Dumais et al., 2017) sont à prendre en considération dans l’enseignement de l’oral puisque parler est avant tout un acte social qui demande que soient intégrés à l’approche linguistique centrée sur le code les apports de l’analyse interactionnelle et de la pragmatique (Paveau et Sarfati, 2003).

7D’autre part, l’enseignement de l’oral diffère selon que l’on adopte une approche scolarisante, centrée sur les savoirs et sur un enseignement direct, ou une approche développementale qui accorde la priorité au développement global de l’enfant (Little et Cohen-Vogel, 2016). Cette dernière approche s’inscrit dans la continuité de l’éducation donnée par les parents (Marinova, 2014) et des travaux sur l’acquisition du langage oral en contexte de communication mère-enfant (motherese).

8À l’école maternelle française, l’oral renvoie à « l’acquisition de compétences langagières spécifiques » (Nonnon, 1999, p. 92) dans le programme de 2021 (MEN, 2021). Compte tenu des « enjeux sociaux de la maitrise de l’oral » (Garcia-Debanc, 2001) et de la nécessité de réduire les inégalités socio-scolaires (Bautier, 2006), l’oral est ainsi considéré comme la priorité dans ce programme.

9Les instructions officielles insistent particulièrement sur les compétences linguistiques, notamment sur le vocabulaire (MEN, 2021 ; MENJS, 2020 ; MENJ, 2023), avec une importance accordée à la mise en œuvre d’un étayage langagier efficace de la part de l’enseignante (Garcia-Debanc, 2001 ; Brigaudiot, 2015). Toutefois, selon Bautier, « la maitrise de la langue ne suffit […] pas pour permettre les échanges langagiers » (2006, p. 164).

1.2. Des processus langagiers à fonction d’étayage : la reformulation et le questionnement

10La reformulation et le questionnement sont deux processus langagiers fondamentaux. Désignant toute forme de retour sur un discours antérieur (Owhadi, 2019), les travaux de Fuchs (1982), Gülich et Kotschi (1987) et de De Gaulmyn (1987) ont permis de circonscrire la reformulation. Il convient de distinguer ce qui relève de la reformulation de son propre discours (l’auto-reformulation) de ce qui relève de la reformulation du discours d’autrui (l’hétéro-reformulation), l’énoncé qui va être reformulé (l’énoncé source) et la reformulation en elle-même (l’énoncé reformulateur). Trois actes de reformulation sont plus spécifiquement identifiés – la paraphrase, la répétition et la correction – qui peuvent être déclinés soit sous forme de reformulation de son propre discours (auto-paraphrase, auto-répétition, auto-correction), soit sous forme de reformulation par autrui (hétéro-paraphrase, hétéro-répétition, hétéro-correction).

11La reformulation joue un rôle déterminant dans les processus acquisitionnels en langue première (Martinot, 2007) et dans l’étayage langagier des enseignantes (Hudelot, 1993 ; Kontos, 1999). En effet, l’hétéro-paraphrase, l’hétéro-répétition et l’hétéro-correction permettent la complexification progressive des énoncés de l’enfant-élève (Canut, 2005 ; Parent et Bouchard, 2020 ; MEN, 2021). Au niveau du vocabulaire, la glose à thème lexical, où l’unité lexicale est objet de discours (Genre, 2015), permet de spécifier le sens des mots employés par le locuteur.

12Pour ce qui est du questionnement, il s’agit d’une modalité énonciative « ayant pour finalité principale d’obtenir de […] [l’interlocuteur] un apport d’information » (Kerbrat-Orecchioni, 1991, p. 14). Mais c’est aussi, pour reprendre la terminologie de Goffman (1974), un « acte menaçant pour les faces » qui place celui qui questionne en position dominante (Sprenger-Charolles, 1983). Cette demande d’un dire prend une dimension particulière dans le cadre scolaire puisque l’enseignante questionne massivement pour enseigner (Maulini, 2005) et, la plupart du temps, connait la réponse aux questions qu’elle pose (Kerbrat-Orecchioni, 1991). Ce processus langagier a donc pour finalité d’amener l’enfant-élève à mettre en mots une information particulière à l’intention de l’enseignante (Kerbrat-Orecchioni, 1991). Il s’inscrit en particulier dans le cours dialogué comme manière dominante d’interroger la classe (Maulini, 2005) selon le format d’échange IRF (Initiative de l’enseignant – Réaction de l’enfant-élève – Feedback de l’enseignante) (Bellack, 1966), que l’on trouve dans les « séances de langage » en maternelle (Joulain, 1990). Ce modèle ternaire, encore nommé « modèle sandwich » (François, 2004), offre un espace de parole restreint pour l’enfant-élève, l’enseignante monopolisant la parole (Florin, 1991). De plus, Maulini (2005) affirme que « l’activité langagière est d’abord, dans les premiers degrés de la scolarité, une ré-activité langagière, une ré-action verbale à des questions magistrales plutôt fermées » (p. 37) alors que l’utilisation de questions ouvertes (Girolametto et Weitzman, 2002) offre d’autres stratégies de réponse et d’étayage. D’où la remarque de l’Inspection générale (IGEN) sur l’école maternelle française (Bouysse et al., 2011) constatant que « les questions sont généralement trop peu ouvertes pour susciter des réponses longues, syntaxiquement complètes et argumentées » (p. 136), l’usage d’énoncés longs syntaxiquement complets correspondant à l’un des attendus de fin de cycle 1 (MEN, 2021).

1.3. Le jeu de faire semblant

13Depuis le programme de 2015, la place du jeu est réaffirmée (Joigneaux, 2019) et le jeu de faire semblant est considéré comme un contexte favorable au développement et à l’apprentissage du langage oral (MEN, 2015a).

14Selon Bodrova et Leong (2012), pour Vygotskij, le jeu véritable est le jeu de faire semblant qui se définit à partir de trois critères : « une situation imaginaire créée par les enfants ; l’adoption et l’interprétation de rôles ; l’application de règles correspondant à des rôles précis » (Bodrova et Leong, 2012, p. 194). D’ailleurs, selon Leontev (1978), il s’agit de l’activité maitresse des enfants d’âge préscolaire (3 à 7 ans selon Vygotskij [1933/2022]), c’est-à-dire l’activité la plus favorable au développement de l’enfant (Bodrova et Leong, 2012).

15À la suite de Vygotskij, Elkonin (2005) envisage l’intervention de l’enseignante dans le jeu de faire semblant comme indispensable pour le développement cognitif, affectif et social de l’enfant. Cependant, afin que son étayage soit pertinent (Cloutier, 2012 ; Weisberg et al., 2013 ; Michel-Chevalley et Clerc-Georgy, 2021), l’enseignante ne doit pas diriger le jeu de l’enfant (Wasik et Jacobi-Vessels, 2017). En d’autres termes, l’enfant doit demeurer maitre du jeu, mais l’activité de jeu « n’est pas sans poser des problèmes à [l’enseignante], et ne lui garantit jamais de pouvoir atteindre des objectifs » (Brougère, 1997, p. 49).

1.4. Le langage oral en contexte de jeu de faire semblant

16Le jeu de faire semblant, préconisé comme soutien au développement du langage oral (Bodrova, 2008 ; Andresen, 2005 ; Weisberg et al., 2013), l’est notamment en milieu plurilingue et pluriethnique (Dumais et Plessis-Bélair, 2017 ; Castany-Owhadi et al., 2023 ; Castany-Owhadi et al., soumis). Il s’affirme comme un contexte idéal pour les compétences discursives et pragmatiques (Dumais et Plessis-Bélair, 2017 ; Dumais et Soucy, 2022).

17En outre, Bruner (1987) affirme que le scénario conventionnalisé du jeu constitue « un terrain fertile pour l’extension du lexique » (p. 50) dans le cadre d’une activité ludique (« jeu du coucou ») entre une mère et son enfant. Mais le jeu de faire semblant ouvre des possibilités multiples, notamment avec la substitution de l’objet (Marinova, 2014). En effet, Vygotskij (1933/2022) affirme qu’à l’âge préscolaire, l’enfant est capable de distinguer le champ sémantique et le champ visuel, ce qui lui permet de détacher la pensée (la signification du mot) de l’objet, les mots s’émancipant des objets : un bâton devient, par exemple, une épée. D’ailleurs, Veneziano (2010) met en évidence des verbalisations qui spécifient ou enrichissent les significations du jeu en explicitant par exemple la nouvelle fonction d’un objet (substitution) ainsi que des verbalisations qui créent des significations par le simple fait de les énoncer (verbalisation se référant à des objets absents). Si l’intervention de l’enseignante dans le jeu de faire semblant est possible, elle représente un défi pour cette dernière.

  • 4 Selon les auteures, le « jeu étayé » (scaffold play) se rapproche davantage d’une approche développ (...)

18Wasik et Jacobi-Vessels (2017) ont mis en évidence des stratégies conversationnelles (conversational strategies) d’intervention de l’enseignante en contexte de jeu étayé4 (scaffold play) : poser des questions qui amènent des réponses étendues ; apporter des feedbacks verbaux significatifs qui permettent des compléments d’information, notamment par l’entremise de la reformulation ; accepter et prévoir suffisamment de temps d’attente pour que les enfants répondent. En outre, plus le jeu évolue, plus les enfants utilisent le langage pour planifier leur scénario, pour expliquer leur comportement de « faire semblant », pour négocier et jouer un rôle, pour s’accorder sur le respect des règles (Bodrova et Leong, 2003). Cela contribue au développement de leurs compétences linguistiques et de leur conscience métalinguistique (Bodrova et Leong, 2003).

19Tout dépend donc du rôle que peut ou veut tenir l’enseignante dans le contexte ludique. Johnson et al. (2005), par exemple, en ont identifié six. Deux ne favorisent pas le jeu des enfants : « le désengagé » et « le directeur ou redirecteur de jeu ». Quatre rôles sont les plus efficaces : deux rôles, « l’observateur » et « le metteur en scène », amènent l’enseignante à rester à l’extérieur du jeu sans jouer un personnage, tout en pouvant intervenir dans le jeu. Deux autres rôles, « le cojoueur » et « le leadeur de jeu », impliquent l’enseignante comme personnage. Dès lors, le questionnement et la reformulation diffèrent-ils en fonction du rôle adopté par l’enseignante ?

2. Des données issues de recherches participatives

20Les données recueillies pour analyser les conduites langagières dans les situations de jeu de faire semblant proviennent de deux recherches participatives réalisées respectivement à Perpignan (2022-2023) et à Dijon (2023-2024), en France, avec des enseignants expérimentés de moyenne section (MS) et de grande section (GS) de maternelle (4 à 6 ans). Des captations de moments de jeux avec intervention de l’enseignant ont été effectuées suivies d’entretiens d’auto-confrontation simple (Mollo et Falzon, 2004).

  • 5 Réseau d’éducation prioritaire : la mention REP concerne les établissements qui accueillent des enf (...)
  • 6 Une école d’application reçoit des étudiants stagiaires futurs professeurs des écoles.

21Pour la recherche collaborative (Desgagné et al., 2001) de Perpignan impliquant 4 enseignantes expérimentées de MS/GS en REP/REP+5, 12 épisodes de jeu filmés ainsi que 12 entretiens d’auto-confrontation constituent principalement nos données. Les moments de jeux, d’une durée de 15 à 20 minutes, devaient comporter une phase d’observation du jeu de faire semblant des enfants-élèves, puis l’enseignante devait essayer de jouer avec les enfants-élèves, et ce, dans le but de coconstruire un modèle des gestes professionnels (Castany-Owhadi et al., à paraitre). En revanche, les enseignants de la recherche-action-formation (Dolbec, 2003 ; Prud’homme, 2007) de Dijon devaient mettre à l’essai ce modèle des gestes professionnels afin de l’adapter à leur contexte, mais aussi de le valider. Cette recherche a impliqué 10 enseignants dont 5 enseignants expérimentés de deux écoles maternelles d’application6 qui ont mis à l’essai le modèle. Auprès de ces 5 enseignants, nous avons collecté 10 moments de jeux filmés et 10 entretiens d’auto-confrontation.

  • 7 Pour mieux comprendre les verbatims, les conventions de transcription sont présentées en annexe.

22Pour le présent article, nous avons retenu trois verbatims7 de moments de jeu et trois verbatims d’entretien d’auto-confrontation impliquant cinq enseignants expérimentés et une étudiante qui réalise un master sur la recherche à Perpignan. Ces verbatims ont été retenus, car ils permettent de répondre aux questions formulées dans l’introduction.

23L’enseignante A exerce en GS dans une école maternelle en REP+ de Perpignan. Elle a 12 ans d’expérience en maternelle. Dans l’extrait, elle joue le rôle d’une cliente dans le coin restaurant.

24L’enseignante B exerce aussi en REP+ à Perpignan dans une classe de petite section (PS). Les captations vidéo ont été réalisées dans sa classe avec un groupe d’enfants-élèves de GS d’une autre classe (décloisonnement). Elle est formatrice et a 35 ans d’expérience en maternelle. Dans l’auto-confrontation, elle commente une vidéo où elle joue le rôle d’une cliente dans le coin restaurant.

25Les enseignants C, D et E exercent respectivement en PS-GS, PS-MS-GS et MS-GS dans une école maternelle d’application de Dijon. Ils sont formateurs et ont respectivement 9, 16 et 25 ans d’ancienneté en maternelle. C a mis en place un coin poupée sans jouer à priori un rôle déterminé, D joue le rôle de client dans un coin mercerie et E est une cliente dans le coin restaurant.

26L’étudiante F est en Master 2 MEEF (Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) à Perpignan. L’auto-confrontation provient de son mémoire de master, elle commente une vidéo où elle joue le rôle d’une malade dans un coin hôpital avec un enfant-élève de GS (classe multi-âge située en REP et accueillant des enfants-élèves gitans) qui joue le rôle d’un docteur.

3. Résultats

27Dans cette partie, nous montrons comment les enseignants interviennent dans les moments de jeu en adoptant tel ou tel rôle, et comment ils mobilisent les deux processus langagiers que sont la reformulation et le questionnement pour soutenir les apprentissages langagiers des enfants-élèves, notamment sur le plan lexical.

3.1. Usages de la reformulation

Reformuler à propos d’un objet substitut

28L’utilisation d’un objet substitut permet de « rompre avec les significations que les choses ont dans la vie quotidienne pour être en mesure de leur donner un autre sens dans le jeu » (Marinova, 2009, p. 62). Ce « transfert de significations » peut aussi être source d’incompréhension lors des échanges avec l’adulte comme le précise F dans l’extrait d’auto-confrontation suivant :

F : il dit « orange » mais il ne le dit pas très bien – – alors je reprends et je lui dis – « alors, c’est des fruits – – – c’est quel fruit ? » – – « c’est du orange » – – mais j’ai pas très bien compris ce qu’il voulait dire – si c’est orange pour le fruit ou orange pour la couleur parce qu’il m’a donné dans la main était de couleur orange donc je sais pas trop et j’ai repris en disant que c’était un fruit – donc je suis partie sur le fruit

Ch : qu’est-ce qu’il avait dans la main ?

F : il avait – je dirais des jetons qu’ils utilisaient comme médicament

  • 8 Attention partagée sur le même objet.

29En situation de jeu de faire semblant, la pensée (la signification du mot) se détache de l’objet (Vygotskij, 1933/2022). L’attention conjointe8 sur un même objet qui favorise le développement du langage oral (Bruner, 1987) peut dès lors ne pas avoir l’effet escompté sur l’enfant-élève. F ne parvient pas à rétroagir quand l’enfant-élève dit « orange » en tenant des jetons. Elle lui propose une glose métalexicale (« c’est des fruits »), puis une hétéro-reformulation (« c’est du orange »). Ainsi, la reformulation à propos d’un objet substitut peut se révéler une source d’incompréhension.

Recourir à l’auto-paraphrase définitionnelle

30Dans l’extrait suivant, l’enseignante C, dans le coin poupée, n’a pas défini le personnage qu’elle joue. Elle demande à un enfant-élève (En.1) de venir avec son poupon pour le changer. En.1 vient poser son poupon sur la table à langer tout en échangeant avec l’enseignante à côté d’elle. En.1 affirme que son poupon doit être changé, ce qui entraine le besoin de trouver des lingettes :

  • 9 « Énoncé source » codé [ES] dans les extraits de verbatim.
  • 10 « Énoncé reformulateur » codé [ER] dans les extraits de verbatim.

1.C : Monsieur Yvan – est-ce que vous pouvez nous aider ? (En.1 pose un gant sur la table) ah voilà un gant pour nettoyer – – il y avait aussi des petites lingettes [ES9] – – (en se déplaçant) des petites lingettes [ER10] – des petits morceaux de tissus pour nettoyer [ER]

31À partir de l’énoncé source « des petites lingettes », le recours à l’auto-paraphrase (« des petits morceaux de tissus pour nettoyer ») pour définir le mot « lingette » vise à faciliter la compréhension du terme sans dénaturer l’interaction ludique, c’est-à-dire en prenant une posture d’enseignante. Cette auto-paraphrase s’accorde avec les deux rôles adoptés par l’enseignante : metteure en scène dominant pendant le jeu et cojoueuse, comme le montrent les traces discursives (le mode d’adressage « Monsieur Yvan » et le vouvoiement).

32De son côté, l’enseignant D intervient majoritairement comme cojoueur, en tant que client dans le coin mercerie, mais là encore, on observe des traces discursives qui le désignent comme metteur en scène (TP6) :

33Si l’auto-paraphrase définitionnelle (« vous venez acheter ou vous venez donner aux messieurs aux mesdames ce qu’ils veulent ? ») a une dimension lexicale dans la mesure où elle vise à s’assurer de la compréhension des mots « cliente » et « vendeuse », elle engage surtout En.3 à choisir son personnage dans la transaction commerciale qui s’inscrit dans un moment d’échange métacommunicationnel.

3.2. Usages du questionnement

Poser des questions fermées

34Le document Éduscol sur le jeu symbolique affirme que « l’enseignant doit veiller à ne pas trop questionner l’enfant sur ce qu’il fait mais plutôt entrer dans son jeu et verbaliser l’action en train de se faire pour construire un dialogue » (MEN, 2015a, p. 14). Voici ce que dit l’enseignante B sur ce point lors de l’auto-confrontation en visionnant un moment de jeu dans le coin restaurant où elle joue le rôle de cliente :

B : ce que je trouve – au fur et à mesure – mais je l’avais déjà ressenti tout à l’heure – c’est que c’est souvent moi qui pose les questions – et du coup – je pose peut-être beaucoup de questions – – et – est-ce que je contrains peut-être un peu trop ? – – – enfin – j’oriente en fait le jeu – – je les laisse moins dans l’imaginaire peut-être – – mais – – je ne me voyais pas partir là en fait parce que d’abord moi – je me régalais aussi (rires) – – mais je trouve que je pose beaucoup de questions

Ch. : questions ouvertes ou fermées plutôt ?

B : ben c’est fermé en plus – – très fermé – – donc – c’est gênant en fait – – mais – j’avais l’impression que ça allait tomber à plat si je –

Ch. : et du coup – tu es meneuse de jeu – c’est ça ?

B : oui

Ch. : tu aimerais être –

B : ben oui – j’aurais préféré être cojoueur mais là – je n’y suis pas vraiment

35Son commentaire rejoint ce que préconisent les directives ministérielles, mais aussi Wasik et Jacobi-Vessels (2017). Il s’agit, l’enseignante en est consciente, non seulement de privilégier des questions ouvertes, mais aussi de revoir son rôle dans le jeu.

Questionner pour nommer les objets

36Selon Clark (2010), « constituer la signification des mots est essentiel dans les processus d’acquisition du langage » (p. 26). Mais le jeu de faire semblant donne à l’enseignant l’occasion de mobiliser les compétences lexicales (Wasik et Jacobi-Vessels, 2017) de l’enfant-élève autrement. Dans l’exemple qui suit, au coin restaurant, l’enseignante A recourt au questionnement pour demander à En.5 de nommer un objet (« spatule ») :

1. En.4 : (en tendant la spatule à En.5 la serveuse) tiens – prends-le – – c’est mieux

2. A : (à En.5) est-ce que tu crois que ça t’irait mieux avec ça (avec pointage sur la spatule) ?

3. En.5 : oui

4. A : tu crois ? – ben – prends-le si ça te va mieux – – – comment ça s’appelle ça (en prenant la spatule) ? – – (à En.5) tu le sais comment ça s’appelle ça ?

5. En.4 : non

6. A : est-ce que c’est pareil que ça (en prenant une cuillère) ?

7. En.5 : non

8. A : (en regardant En.5) ça c’est une – – spatule – – spatule – – une spatule

9. En.4 : on fait des crêpes

10. A : (à En.4) oui – super

37Lors des tours de parole 2 à 4, l’enseignante A recourt au déictique « ça » pour désigner la spatule plutôt que de nommer elle-même l’ustensile en prenant part au jeu (« est-ce que ça t’irait mieux avec une spatule ? »). En effet, les « inférences faites en contexte, guidées par l’attention conjointe et la base commune (souvent sous forme de co-présence physique) […] amènent l’enfant à attribuer une signification au mot nouveau » (Clark, 2010, p. 10). Le recours au déictique « ça » n’évite pas une question fermée adressée par A au tour de parole 4 (« comment ça s’appelle ça ? ») qui s’inscrit dans une séquence enchâssée (Jefferson, 1972) de métacommunication. La question fermée induit une préoccupation d’enseignante qui caractérise la relation asymétrique des interactions didactiques en maternelle (Joulain, 1990). Elle ne permet pas d’adopter et/ou de garder le rôle de cojoueuse qu’elle avait l’intention de prendre. Dans l’auto-confrontation, A affirme qu’elle est davantage dans une « posture d’enseignante » plutôt que dans une « posture ludique ».

38Ce type de questionnement et de préoccupations sous-jacentes se retrouve dans les échanges lorsque nous sommes venus filmer pour la première fois à Dijon. L’enseignante E (coin cuisine) questionne beaucoup les enfants-élèves en leur demandant de nommer les objets (par exemple : « mais ça, c’est quoi ? » ; « comment on dit des petites tartes ? »). Dans l’auto-confrontation, elle affirme : « en fait, je m’interroge sur mon intervention parce qu’en fait, je les perds ». Lors de notre deuxième venue, elle est davantage dans une « posture ludique » (Marinova, 2014), affirmant : « je me rends compte que je n’ai plus de questionnement du genre “comment s’appelle cet objet ?” ». Elle trouve aussi plus pertinent de retenir certains mots utilisés par les enfants-élèves afin de les reprendre après le jeu de manière décontextualisée dans le cadre d’une activité décrochée :

E : je pense que dans ma façon de faire aussi et gérer ce coin jeu – je l’envisage maintenant différemment – – je me dis laisse-les vivre – laisse-les expérimenter et toi après – en aval – tu pourras revenir sur ce fameux vocabulaire – – parce que quand même notre métier – c’est d’enrichir le vocabulaire des enfants – – enfin entre autres – la syntaxe aussi – travailler sur la syntaxe – – mais je me dis ce n’est pas grave – – souviens-toi du mot « glouton » – – souviens-toi de l’expression « ils m’ont dépouillé » – – souviens-toi de tout ça – – quand c’est fini – tu le notes et tu le réinvestiras

4. Discussion

39Si l’on considère que le jeu de faire semblant et les différents coins jeux qui en découlent constituent un contexte favorable au développement et à l’apprentissage du langage oral (MEN, 2015a ; Dumais et al., 2017), il importe de savoir s’il y a des objets d’enseignement qui émergent sur la base des reformulations et des questionnements de l’enseignant. Dans notre étude, ce sont incontestablement les apprentissages lexicaux qui demeurent une préoccupation permanente des cinq enseignants et de l’étudiante. Ce n’est pas surprenant compte tenu de l’importance accordée au lexique dans les programmes (MEN, 2021 ; MENJS, 2020 ; MENJ, 2023). Nos analyses des reformulations et des questionnements montrent l’importance de la prise de conscience d’une modification des pratiques et d’un changement de posture des enseignantes.

40Voyons à présent quelles sont les formes d’étayage du langage oral quand les enseignantes interviennent dans le déroulement du jeu. À partir de l’analyse d’extraits représentatifs de nos deux recherches, nous constatons que les questions fermées, notamment celles utilisées pour nommer les objets (par exemple : qu’est-ce que c’est ?), empêchent les enseignantes d’être dans une posture ludique (choisir et tenir un rôle). Ces questions s’inscrivent dans une séquence latérale (Jefferson, 1972) ou de métacommunication qui renforce l’asymétrie de la relation adulte-enfant-élève, sans garantir l’appropriation des termes, ce type de question étant en tension avec les caractéristiques du jeu (Vygotskij, 1933/2022 ; Brougère, 1995, 1997). En évitant ce mode de questionnement, la posture ludique (Marinova, 2014 ; Dumais et al., 2023) oriente les intentions d’apprentissage lexical de l’enseignante sur le versant social et pragmatique de l’interaction (aller chez le médecin/aller chez la mercière). L’enseignante a toute la latitude pour les reprendre ensuite de manière décontextualisée dans une séance dédiée au vocabulaire. L’hypothèse consiste ici à valoriser des apprentissages informels pendant le jeu (Brougère, 2002), notamment pour les apprentissages lexicaux. L’auto-paraphrase définitionnelle (extraits avec les enseignants C et D) permet par exemple de définir les mots tout en laissant l’enfant-élève maitre du jeu. Elle implique une posture d’écoute active de la part de l’enseignante qui lui permet de repérer des mots qui pourraient être repris après le jeu (parler des mots). Cette proposition a d’ailleurs été validée par les participants de la recherche-action-formation de Dijon.

41Par ailleurs, l’extrait d’entretien d’auto-confrontation de F met aussi en évidence que la substitution de l’objet peut entrainer des difficultés au niveau du feedback verbal de l’enseignante (hétéro-correction) puisque la pensée (la signification du mot) se détache de l’objet en contexte de jeu de faire semblant (Vygotskij, 1933/2022).

42Nous avons travaillé uniquement sur le pôle enseignant et les extraits de verbatims retenus sont limités, mais ils permettent de rendre compte d’une tension, à tout le moins d’une difficulté, récurrente : l’analyse des modalités de reformulation et de questionnement traduit les préoccupations et les difficultés des enseignantes dans leur volonté de donner du temps de jeu aux enfants-élèves, de les laisser jouer tout en intervenant pour assurer le développement de leurs compétences langagières. Nous retrouvons ici un dilemme professionnel (Tardif et Lessard, 1999) : alors que l’asymétrie y est clairement affirmée, impliquant une communication inégale (François, 1990) assumée et une « prise de pouvoir pour pouvoir enseigner » (Tardif et Lessard, 1999), en contexte de jeu de faire semblant, cette position est à problématiser. En effet, pour que l’enfant reste « maitre du jeu » (Marinova, 2014) et profite des apprentissages linguistiques et pragmatiques que le faire semblant peut autoriser, mais que nous n’avons pas analysé dans le cadre de cet article, l’enseignante doit faire jouer et jouer en saisissant les opportunités d’apprentissage issues du jeu. Conformément aux directives ministérielles (MEN, 2015a), l’étayage langagier demeure indispensable, mais il correspond au rôle interactionnel que l’enseignante doit jouer en fonction du scénario ludique (docteur/patient ; marchand/client) choisi par l’enfant-élève ou coconstruit avec lui.

43Les entretiens en témoignent, les tensions ressenties par les enseignantes qui interviennent dans les moments de jeu (Bouchard et al., 2020) se lisent dans des questionnements et des reformulations orales qui les placent en position haute (questions fermées, correction, etc.). Or, dans le jeu de faire semblant, toute demande d’explicitation visant le langage oral et l’intercompréhension (s’assurer qu’un mot est compris) doit se faire dans le cadre du jeu : c’est en tant que cliente ou patiente que l’enseignante-joueuse sollicite, reprend, interroge l’enfant-joueur qui endosse le rôle du marchand ou du docteur.

Pour conclure

44Entrer dans le jeu de faire semblant de l’enfant-élève représente un changement de positionnement pour l’enseignante qui relève d’un jeu de rôles difficile à réaliser en classe. S’en remettre par exemple au questionnement pour nommer les objets qui ponctuent les situations d’apprentissage habituelles compromet le jeu sans résoudre pour autant les difficultés langagières de l’enfant-élève. L’interaction relève alors de la conversation ordinaire, voire de la transaction commerciale (Traverso, 1999), et dans ce cadre-là, certains types de reformulations atténuent l’asymétrie de la relation enseignante-enfant-élève pour laisser la place à la relation entre joueurs : c’est notamment le cas des auto-paraphrases définitionnelles.

45Malgré un corpus limité, nous avons pu montrer que certaines questions et reformulations risquaient de dénaturer le jeu, de rompre l’ancrage dans la situation imaginaire et de réduire les bénéfices langagiers escomptés. Pour diminuer ce risque, il s’avère indispensable de former les enseignantes de maternelle au jeu (Leif et Brunelle, 1976 ; Dumais et Soucy, 2020) et à un usage de l’oral favorisant le « pouvoir de parler » plutôt que le « devoir parler » (Grandaty, 2003). Mais aussi de poursuivre des recherches afin d’interroger la place du jeu de faire semblant à l’école maternelle dans une perspective développementale (Clerc-Georgy, 2018) et différenciée en précisant ce que doivent être la posture et la compétence ludiques de l’enseignante (Marinova, 2011) comme ressources professionnelles. En outre, alors que le langage est avant tout considéré comme un « outil d’évocation » (Bautier, 2006) dans le programme de maternelle actuel (MEN, 2021), le considérer davantage comme un « outil de communication » (Bautier, 2006) par l’entremise du jeu de faire semblant pourrait être une piste prometteuse afin de réduire les inégalités, notamment pour les enfants-élèves éloignés de la culture scolaire.

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Annexe

Conventions de transcription

Pause d’une seconde
X, XX, XXX Mot inaudible d’une ou plusieurs syllabes
( ) Description d’actions, de gestes, de mimiques
< > Séquence où la transcription ou l’interprétation est incertaine
soulignement Chevauchement de parole
A, B, C, D, E Enseignante
F Étudiante en Master 2 MEEF
En.# Enfant-élève (les numéros permettent de distinguer les enfants-élèves dans les échanges, l’absence de numéro indiquant un enfant-élève non identifiable)
Ch. Chercheure
[ES] Énoncé source
[ER] Énoncé reformulateur
gras Reformulation
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Notes

1 D’où notre proposition d’utiliser la formule « enfant-élève » dans le cadre de cet article lorsqu’il est question du contexte français. Lorsqu’il est question des recherches sur le développement de l’enfant, le mot « enfant » est utilisé pour respecter la terminologie employée par les chercheurs cités.

2 Lorsqu’il est question des personnes qui enseignent à la maternelle en général, nous employons le terme « enseignante » au féminin puisqu’elles sont majoritairement des femmes.

3 « Jeu symbolique » et « jeu de faire semblant » : les formulations se recoupent, Piaget utilisant la première (Périno, 2014), nous adoptons la seconde telle que l’a définie Vygotskij (Bodrova et Leong, 2003 ; Vygotskij, 1933/2022). Les instructions officielles françaises parlent de « jeu symbolique ».

4 Selon les auteures, le « jeu étayé » (scaffold play) se rapproche davantage d’une approche développementale que le « jeu structuré » (structured play).

5 Réseau d’éducation prioritaire : la mention REP concerne les établissements qui accueillent des enfants-élèves d’origine sociale défavorisée, des moyens supplémentaires sont octroyés dans ces établissements scolaires. Certaines écoles reçoivent plutôt la mention REP+, ce qui signifie que les enfants-élèves qui les fréquentent nécessitent davantage de soutien.

6 Une école d’application reçoit des étudiants stagiaires futurs professeurs des écoles.

7 Pour mieux comprendre les verbatims, les conventions de transcription sont présentées en annexe.

8 Attention partagée sur le même objet.

9 « Énoncé source » codé [ES] dans les extraits de verbatim.

10 « Énoncé reformulateur » codé [ER] dans les extraits de verbatim.

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Pour citer cet article

Référence papier

Hélène Castany-Owhadi, Christian Dumais, Raymond Nolin et Yves Soulé, « Le jeu de faire semblant : un contexte d’intervention de l’enseignante de maternelle pour favoriser le développement et l’apprentissage du langage oral »Repères, 70 | -0001, 155-172.

Référence électronique

Hélène Castany-Owhadi, Christian Dumais, Raymond Nolin et Yves Soulé, « Le jeu de faire semblant : un contexte d’intervention de l’enseignante de maternelle pour favoriser le développement et l’apprentissage du langage oral »Repères [En ligne], 70 | 2024, mis en ligne le 20 mars 2025, consulté le 14 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/reperes/6585 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13jf1

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Auteurs

Hélène Castany-Owhadi

Université de Montpellier, LIRDEF (EA 3749)

Articles du même auteur

Christian Dumais

Université du Québec à Trois-Rivières, Canada

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Raymond Nolin

Université du Québec à Trois-Rivières, Canada

Yves Soulé

Université de Montpellier, LIRDEF (EA 3749)

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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