Introduction

1Quel chemin avons-nous parcouru depuis le temps où Ferdinand Brunot (1909), grand historien de la langue, écrivait : « l’enseignement de la Grammaire est peu en faveur à l’heure actuelle. […] On ne cherche pas à comprendre, on étiquette » (p. 1 et 6) ou encore « Il faut désankyloser la grammaire ; il faut introduire dans l’enseignement grammatical une souplesse de doctrines qui n’y existe pas, et qu’exigent cependant la diversité extrême et la mobilité incessante du langage » (p. 118) ? Ferdinand Brunot soulignait déjà en son temps le décalage entre la réussite aux exercices d’application et l’utilisation des connaissances en production, écrite notamment.

2Ce tableau de la grammaire scolaire est sévère mais semble encore d’actualité : l’étiquetage figure en bonne place dans les manuels et la question du transfert des connaissances grammaticales en production d’écrit continue à se poser de façon vive. La terminologie scolaire elle-même est remise en cause de façon continue par nombre de linguistes didacticiens (Combettes, 1975 ; Elalouf, 2010 ; Van Raemdonck, 2012 ; Bronckart, 2016). Les outils numériques ont tendance à reproduire les exercices des manuels et ne semblent pas avoir tenu leurs promesses, tout du moins à ce jour et pour les apprentissages morphosyntaxiques (Arseneau et Geoffre, 2023).

3Pour Patrice Gourdet, qui a observé l’évolution des programmes de 1923 à 2018, après les changements prometteurs amorcés avec les instructions officielles de 1972 (travail sur les textes, langue promue objet de réflexion), on a assisté à des « revirements » ou « changements de cap » avec les programmes parus ensuite. Les programmes officiels de 2008 « replacent la grammaire scolaire dans un cadre qui avait pourtant été dénoncé par L. Legrand en 1966 pour son manque d’efficacité avec une démarche à dominante déductive, cloisonnée, instrumentalisée par l’orthographe, avec la phrase comme unité de base et peu contextualisée dans des pratiques d’écriture » (2020, p. 17). Ainsi, comme souligné par Marie-France Bishop (2008) à propos de l’évolution des programmes de 1959 à 1972 en France, ou par Suzanne-G. Chartrand et Marie-Andrée Lord (2013) depuis 1985 pour le Québec, l’enseignement du français hésite encore entre tradition et rénovation.

4Du côté de l’institution scolaire, une enquête réalisée par le ministère français de l’Éducation en 2013 montre les difficultés des enseignants, au collège comme en CM2, à se démarquer de « “la leçon (de grammaire, orthographe ou vocabulaire) suivie d’exercices d’application” ou du “travail sur la langue lié à une étude de texte” [qui] sont de loin préférés au “travail sur la langue en lien avec des productions écrites d’élèves”, qui lui se réalise plutôt “de temps en temps” » (Raffaëlli et Jégo, 2013, p. 2). Ainsi environ un enseignant sur quatre, à l’école comme au collège, déclare relier souvent les productions écrites à l’étude de la langue. On peut ajouter que le poids des traditions et les choix faits par les éditeurs de manuels entretiennent des pratiques qui ne sont pas forcément préconisées dans les programmes. Le rapport précise par ailleurs :

Les enseignants les plus réservés quant à leur plaisir d’enseigner la langue […], qu’ils exercent au collège ou en CM2, font référence à un sentiment d’échec, à une déception, principalement liés à la démotivation des élèves face à un enseignement jugé ennuyeux, rébarbatif, décourageant et répétitif depuis l’école élémentaire. Ils évoquent également des difficultés didactiques propres à ce domaine : en collège, près d’un tiers souligne la difficulté à construire une progression qui évite les redites sur les quatre années de collège et près d’un cinquième a le sentiment d’une inefficacité de ce type d’enseignement. (Ibid., p. 4)

5Au bout du compte, les enseignants manquent d’outil pour concevoir une autre façon de faire et faire évoluer leurs pratiques.

6Certes, ce tableau des années 2010 n’est pas optimiste. Pourtant, des livraisons régulières de numéros thématiques de Repères, Pratiques, Enjeux ou encore Le français aujourd’hui sont consacrées à l’étude de la langue, la grammaire et l’orthographe figurant en bonne place ; ils nourrissent la réflexion et suggèrent des pistes aux enseignants. Ainsi, nombre de travaux actuels sont tournés vers le métalangage et son appropriation active par les élèves. Mais comme souligné pour l’anglais par Debra Myhill et ses collègues (2016), le travail métalinguistique et l’utilisation d’un métalangage adapté, facteurs de progrès, apparaissent comme très dépendants des pratiques et choix didactiques de l’enseignant. Il semble donc qu’il faille s’intéresser aux enseignants et les aider à se démarquer d’une tradition qui ne se soucie ni de faire ses preuves ni d’analyser les effets de ses préconisations sur les élèves.

7Comment aider les enseignants à mieux organiser l’enseignement de l’étude de la langue, apprentissage à enjeu sociétal, et à organiser le transfert des connaissances acquises en production d’écrit ? En guise de réponse, cet article vise à donner les résultats d’une démarche collaborative qui a intégré une expérimentation conduite dans dix classes de sixième (première année du secondaire, troisième et dernière année du cycle 3 en France ; cinq classes expérimentales et cinq classes témoins). Après un rapide tour d’horizon des travaux conduits dans le domaine de l’étude de la langue à l’école et au début du secondaire, nous présenterons le dispositif collaboratif mis en œuvre et l’expérimentation à laquelle il a abouti en classe, qui a porté sur la chaine d’accord déterminant – nom – adjectif. Il sera ensuite question des progrès des élèves, de l’intérêt qu’ils ont trouvé à la démarche, mais aussi de l’appropriation du dispositif par les enseignants et des conditions de réussite d’une collaboration entre enseignants et chercheurs.

1. L’étude de la langue : quelles avancées pour l’école ?

8Comme souligné par Carole Fisher et Marie Nadeau dans leur contribution de 2007 sur les méthodologies de recherche, l’intérêt a été vif dès les années 1990 pour l’activité métalinguistique des élèves et sa mise en œuvre en classe. Concernant les pratiques et leurs bénéfices pour les élèves, il existe des travaux qui reposent sur des méthodologies variées.

1.1. Les conceptualisations parfois inabouties des élèves

9Les chercheurs qui se sont intéressés aux connaissances des élèves ont mis en évidence leur fragilité et parfois leur éloignement de ce qui a été enseigné (Kilcher-Hagedorn et al., 1987 ; Cogis, 2005 ; Boivin, 2014 ; Gourdet, 2018). Des travaux conduits en francophonie à partir d’un grand nombre d’entretiens de type métagraphique centrés sur la question orthographique ont montré le lien entre disponibilité du métalangage, identification des constituants et performance orthographique (Nadeau et Fisher, 2009, en sixième année du primaire au Québec, 42 élèves qui ont passé deux tests écrits ; Lefrançois, 2009, 114 entretiens avec des élèves de deuxième, troisième et quatrième primaire au Québec ; Le Levier et al., 2018, 131 entretiens avec des élèves de quatrième secondaire en France). L’usage de termes métalinguistiques par les élèves du primaire et du secondaire est ainsi devenu un vrai point d’intérêt et on a pu mettre en évidence, chez les lycéens aussi, des erreurs reliées à des raisonnements complexes mais reposant sur des conceptualisations inabouties (Voiriot-Cordary, 2003, 2005).

1.2. La grammaire : un problème pour l’enseignant aussi

10Les pratiques des enseignants tout venant sont peu documentées. Nous disposons cependant de « coups de sonde » avec des méthodologies variées : analyse de rapports d’inspection du primaire (Treignier, 1996, analyse de 75 rapports d’inspection), observation de l’enseignement d’un objet particulier comme la proposition subordonnée relative au secondaire en suisse (Schneuwly et Dolz, 2009, une trentaine d’enseignants volontaires observés), observation de deux enseignants débutants travaillant sur l’accord du verbe avec son sujet (Paolacci et Garcia-Debanc, 2009), observation des exercices individuels écrits proposés aux élèves de quatre classes de CM1 (Gourdet, 2017), observation de pratiques enseignantes « gagnantes » dans le cadre du projet REAlang (De Amaral et al., 2023). Ces contributions permettent de conclure à la diversité parfois extrême des choix et fonctionnements des enseignants, au poids tenace de la tradition grammaticale, et parfois aussi, à la fragilité des savoirs des enseignants.

11Les chercheurs qui ont proposé une ingénierie didactique à des enseignants (Lepoire-Duc et Sautot, 2009 ; Bonnal, 2016) ont été eux aussi confrontés à une extraordinaire variété de mises en œuvre d’une même séance ou séquence. La méthodologie utilisée par Karine Bonnal (comparaison de contextes avec ou sans ingénierie didactique ; six enseignants vs quatre) pointe les obstacles possibles dans la mise en œuvre d’une démarche innovante qui s’appuie sur la réflexion des élèves, obstacles liés à l’enseignant, à son rapport à la langue, à ses gestes professionnels.

1.3. Peu d’études à grande échelle

12Carole Fisher et Marie Nadeau ont observé et accompagné 40 classes du primaire et du secondaire à la mise en place de la dictée zéro faute et de la phrase dictée du jour. Elles ont montré que ces dispositifs permettent aux élèves de mieux utiliser la métalangue et d’améliorer leurs performances orthographiques dans le domaine du verbe, en dictée comme en production d’écrit, ainsi que dans les « homophonies » traitées traditionnellement par paires (on/ont ; la/l’a, etc.). Les gains sont substantiels pour les élèves les moins avancés en dictée comme en production de texte. Les résultats suggèrent par ailleurs un effet positif du volume de métalangage utilisé en classe par les élèves et de la qualité des jugements de grammaticalité liés aux manipulations syntaxiques proposées (Fisher et Nadeau, 2014 ; Jarno El Hilali et al., 2019).

13Dans le cadre du projet Twictée pour apprendre l’orthographe, l’observation de 40 enseignants, pratiquant ou non la twictée, a permis de montrer les effets positifs du dispositif notamment pour les élèves scolarisés dans des zones urbaines défavorisées (Brissaud et al., 2019 ; Viriot-Goeldel et Pagnier, 2022), mais aussi des marges d’amélioration liées aux choix des enseignants dans la mesure où les principes proposés pour la twictée convergent parfois plus ou moins avec la mise en œuvre de l’enseignant. En effet, si ces principes apparaissent compatibles avec la tradition ou en continuité avec leurs pratiques antérieures, les enseignants insistent par exemple davantage sur la mémorisation que sur la conceptualisation que permet le dispositif Twictée (Cadet et al., 2019).

14En définitive, comme souligné pour l’anglais par Debra Myhill et ses collègues (2016), nous avons encore besoin pour le français de résultats de recherches centrées sur les effets des dispositifs et sur les élèves et ce qu’ils font de leurs connaissances grammaticales en classe quand ils écrivent.

1.4. Conclusion

15En résumé, des pistes de travail existent avec des dispositifs didactiques qui engagent les élèves intellectuellement dans leurs apprentissages et les habituent à mobiliser la métalangue lorsqu’ils sont en prise avec un point de langue présentant une complexité telle qu’elle ne peut être surmontée sans une analyse syntaxique précise.

16Les corpus d’apprentissage, dont l’utilisation est préconisée dans les programmes de l’école primaire et du collège en France, sont proposés dans des ouvrages récents (Chartrand, 2016 ; Garcia-Debanc et al., 2022 ; Risselin et al., 2023 ; Sève et al., 2024). Cette démarche a déjà fait l’objet d’expérimentations ponctuelles, par exemple celle de Pierre Sève et Corinne Ambroise (2009), pour la distinction entre marques de pluriel nominales et verbales en deuxième année du primaire. Elle est transposable au lycée pour des élèves en phase de consolidation des apprentissages (Agut et Brissaud, 2024). Les apprentissages effectivement réalisés et mobilisés par les élèves en production écrite sont cependant encore méconnus. Les indispensables va-et-vient ou allers-retours entre étude de la langue et écriture sont encore à construire afin de proposer « un enseignement réflexif de la grammaire avec une pratique raisonnée de la langue en contexte d’écriture et des activités hors contexte pour étudier la langue en tant qu’objet » (Gourdet, 2018, p. 8).

2. Description de la démarche collaborative

17La collaboration étroite entre enseignants de terrain et chercheurs n’est pas nouvelle : elle s’inscrit dans une longue expérience de recherches-action. Les revues de didactique du français accueillent ainsi régulièrement des textes coécrits par un chercheur et un enseignant, issus d’un travail partagé. Si l’on s’en tient à l’étude de la langue et à des textes relatant des expérimentations didactiques conduites en classe en lien avec un chercheur, on peut mentionner, entre autres, Pierre Sève et Corinne Ambroise (2009) sur les marques du pluriel dans une classe de CE1 ; Patrice Gourdet et Pauline Laborde (2017) sur le travail réalisé dans le domaine du verbe en classe de CM2 en éducation prioritaire ou encore Luce Lagrange et Françoise Boch (2021) sur l’utilisation de la grammaire en couleurs en classe de cinquième. Si certains travaux incluent une évaluation des progrès des élèves (Goigoux, 2016 ; De Amaral et al., 2023), peu évaluent leurs progrès relatifs à des dispositifs différenciés (Colognesi et al., 2019) ou par rapport à des pratiques « ordinaires » (Brissaud et al., 2019).

19Le groupe collaboratif dont le travail est présenté dans le cadre de cet article s’est fixé comme objectifs de mettre au point et tester en classe une séquence, de formaliser la démarche et de travailler à l’élaboration d’une progression. Le dispositif a été expérimenté dans cinq classes de sixième au printemps 2023 pour l’accord dans le groupe nominal ; cinq autres classes ont servi de classes témoins dans lesquelles l’enseignant travaillait comme il le fait habituellement, sans indications particulières. Ce sont les enseignants qui ont fait passer les pré et post-tests aux élèves.

20Les enseignantes du groupe (six professeurs de lettres de collège, deux de lycée) se sont emparées des difficultés concernant les chaines d’accord du groupe nominal. La première année (année 1) a commencé par un partage d’expérience. Des dispositifs ont été présentés par la chercheuse ainsi que des résultats d’expérimentation, les enseignantes ont rapidement cherché des supports pour faire produire des textes à leurs élèves, un recensement et un classement de la variété des difficultés rencontrées par les élèves en classe de seconde ont été déterminants. À partir de là, deux enseignantes ont éprouvé le besoin d’un travail de recensement complet et de synthèse linguistique sur le groupe nominal ; l’une a travaillé sur l’adjectif, l’autre a travaillé de façon approfondie sur les déterminants. Des séquences ont été préparées de façon collaborative et testées en classe. D’autres ont expérimenté la démarche avec corpus d’apprentissage pour d’autres objets (par exemple l’accord du participe passé en classe de troisième). Le travail réalisé en année 1 s’apparente donc à un travail d’ingénierie didactique collaborative.

22En résumé, ce travail est caractérisé par un partage d’expertise qui intègre des points de vue différents et qui fait cohabiter savoirs issus de l’expérience et savoirs issus de la recherche, avec un temps donné à l’analyse et au dialogue. Les acteurs ont appris à se connaitre et à partager leurs questions et connaissances en toute confiance (chacun méconnaissant souvent le métier de l’autre) sur un objet d’apprentissage en proie aux résistances sociales : la grammaire et l’orthographe grammaticale. La part active des enseignantes dans le processus d’élaboration des ressources testées au printemps doit être soulignée. Seule l’expérimentation réalisée en classe de sixième et portant sur la chaine d’accord du groupe nominal sera présentée ici.

3. Description du travail réalisé en classe

3.1. Une séquence sur l’accord dans le groupe nominal mise au point par les enseignantes

23Ici, un corpus est entendu comme un ensemble de mots, groupes de mots ou phrases assemblés dans une visée bien précise parce que l’enseignant veut que les élèves arrivent à une conclusion qu’il a prédéterminée. Bien conçu, un corpus permet de cibler correctement le travail et de réduire la charge cognitive tout en guidant l’attention sur les traits pertinents. L’enchainement de corpus permet de ménager une progression fine. La démarche est intéressante pour faire percevoir des régularités ou conceptualiser une notion. Chaque observation de corpus conduit à une conclusion que les élèves doivent énoncer.

24La séquence coconçue par le groupe s’est déroulée sur cinq à six semaines ; son objectif était d’aborder de manière approfondie l’accord dans le groupe nominal à partir des difficultés et obstacles repérés dans les productions écrites des élèves en année 1 ou mis en évidence par la recherche : réussite du marquage du pluriel nominal quand le déterminant signale le pluriel (opposition un, une/des ; ce, cette/ces), moindre réussite dans le cas où le déterminant pluriel ne se distingue pas du déterminant singulier (leur/leurs) ou dans le cas des déterminants indéfinis (plusieurs, quelques, beaucoup de), rareté de la réalisation de l’accord de l’adjectif, notamment quand deux marques sans correspondant sonore sont attendues (jolies, banales). La séance 1 propose un tri de mots des catégories présentes dans le groupe nominal (déterminant, nom et adjectif) ; la séance 2 est centrée sur les déterminants (tous ne constituent pas un signal du pluriel pour le scripteur) ; la séance 3 est consacrée à l’adjectif, qui s’accorde avec le nom noyau, indépendamment de sa place ; la séance 4 porte sur l’observation d’une part des marques de genre, d’autre part des marques de genre et de nombre de l’adjectif, selon qu’elles sont audibles ou non ; la séance 5 est consacrée à des adjectifs particuliers, les participes passés.

3.2. Classes mobilisées

3.3. Tests utilisés pour mesurer les progrès des élèves

27Comme la séquence, les tests ont fait l’objet d’échanges au sein du groupe ; les difficultés à choisir des tests qui permettent effectivement de repérer les progrès escomptés ont été évoquées (Pallanti et al., 2022).

28Un test standardisé, la dictée francographe « Les Schnouks » (Rodi et al., 2018) a été présenté aux élèves sous forme d’exercice à trous. Ont été ciblés : le marquage du nombre nominal avec déterminant « signal », c’est-à-dire qui offre une différence orale entre la forme au singulier et la forme correspondante au pluriel, comme les, des ou ces ; 9 items, par exemple : des années) et le marquage du nombre nominal sans déterminant signal (8 items, par exemple : leurs réserves ou beaucoup de détails) ; l’accord en nombre de l’adjectif (8 items ; par exemple : des chats poilus) ; le double marquage en genre et en nombre de l’adjectif (3 items, par exemple dans les filles passionnées).

29Il a été demandé trois justifications de graphie des mots dans un groupe nominal, par exemple pour le groupe nominal incluant un adjectif (les hommes effrayés).

30Les élèves devaient aussi produire un texte narratif à partir d’une image représentant la rencontre d’Ulysse et ses compagnons avec Scylla. La consigne était la suivante : « Racontez la rencontre d’Ulysse et ses compagnons avec Scylla. Vous décrirez en détail toutes les parties de son corps de manière à ce qu’on puisse l’imaginer facilement. Vous veillerez à utiliser des adjectifs que vous soulignerez. Écrivez dix lignes minimum. » Ont été comptabilisés : le nombre de groupes nominaux pluriels et le nombre de groupes nominaux pluriels comportant au moins une erreur, en distinguant ceux qui comportaient un adjectif de ceux qui n’en comportaient pas.

4. Résultats

4.1. L’accord dans le groupe nominal en classe de sixième dans une tâche standardisée (dictée)

31Le graphique 1 précise les résultats des deux groupes en ce qui concerne, d’une part le marquage en nombre du nom avec déterminant, selon qu’il est ou non « signal » de pluriel, d’autre part l’accord de l’adjectif dans le groupe nominal.

33Le graphique 2 présente les résultats concernant l’accord de l’adjectif quand deux marques sont attendues.

34Les groupes expérimental et témoin sont de niveau équivalent au pré-test (sauf pour l’accord en genre de l’adjectif : les résultats au pré-test du groupe expérimental sont tendanciellement meilleurs que ceux du groupe témoin (p = 0,071). Tous deux progressent de manière significative au post-test (test de Wilcoxon, toutes valeurs de p < 0,05).

35Au terme de l’expérimentation, le groupe expérimental obtient des scores supérieurs à ceux du groupe témoin pour le marquage de l’accord en genre (p < 0,001), pour l’accord en nombre de l’adjectif (p = 0,048) et pour le marquage en genre et en nombre (p = 0,018). Nous observons cependant une variabilité individuelle importante, qu’il conviendrait d’explorer.

4.2. L’accord dans le groupe nominal en production d’écrit

36Le tableau 1 et le graphique 3 présentent les résultats obtenus en production d’écrit. La première ligne de résultats du tableau 1 porte sur les élèves qui ont effectivement utilisé des groupes nominaux au pluriel au pré-test et au post-test (102 élèves sur 105 du groupe expérimental et 83 élèves sur 90 du groupe témoin). La troisième ligne (accord de l’adjectif) concerne moins d’élèves. Il est à noter que l’adjectif est utilisé par 69 élèves sur 102 du groupe expérimental qui ont produit des groupes nominaux pluriels et 53 sur 83 du groupe témoin.

Tableau 1 : Chaine d’accord dans le groupe nominal pluriel – marquage du pluriel déterminant + nom et accord en nombre de l’adjectif (production d’écrit ; écarts types entre parenthèses)

	Pré-test		Post-test
	Expé. N = 102	Témoin N = 83	Expé. N = 102	Témoin N = 83
Marque en nombre du nom et accord déterminant (% de réussite)	64,5 (32,7)	64,9 (30,6)	74,2* (26,7)	67,9 (29,4)
	Expé. N = 69	Témoin N = 53	Expé. N = 69	Témoin N = 53
Accord en nombre de l’adjectif dans le groupe nominal (% de réussite)	43,2 (43,9)	51,9 (43,6)	67,4* (37,5)	51,7 (44,9)

L’astérisque indique une différence significative par rapport au pré-test

37En production d’écrit, les groupes expérimental et témoin sont de niveau équivalent au pré-test pour les deux variables examinées (p > 0,05). Seul le groupe expérimental progresse de manière significative entre pré et post-test pour ces deux variables (chaine d’accord déterminant + nom, p = 0,002 et accord de l’adjectif, p < 0,001). La différence entre les deux groupes est significative au post-test pour l’accord de l’adjectif en production d’écrit (p = 0,037) et tendanciellement significative pour le marquage du pluriel sur le nom et le déterminant (p = 0,088).

38Les progrès du groupe expérimental en production d’écrit en ce qui concerne le marquage en nombre du nom et l’accord de l’adjectif sont donc avérés. Les élèves du groupe expérimental connaissent une progression considérable concernant l’accord de l’adjectif (+ 24,2 points ; 43,2 % de réussite vs 67,4 %) alors que les performances du groupe témoin restent les mêmes (- 0,2 point ; 51,9 % de réussite vs 51,7 %). Il est à noter que la valeur élevée de l’écart type pour chacun des deux groupes indique une grande variabilité individuelle.

4.3. Les justifications

Tableau 2 : Les hommes effrayés – pourcentage de réussite, présence d’une justification et nombre de mots de la métalangue mobilisés, en pré-test et en post-test

		Pré-test			Post-test
	Nombre d’élèves	Réussite orthographique	Présence de justification	Nombre de mots de la grammaire	Réussite orthographique	Présence de justification	Nombre de mots de la grammaire
Expérimental	110	58	76	66	73	99	157
		52,70 %	69,10 %	0,6	66,40 %	90 %	1,43
Témoin	95	42	70	60	52	71	56
		44,20 %	73,70 %	0,63	54,7	74,7	0,59

40Au post-test, chacun des deux groupes (expérimental vs témoin) progresse (respectivement + 13,7 points et + 10,5 points).

41À l’issue de l’expérimentation, la justification est beaucoup plus présente dans le groupe expérimental : on passe de 69 % d’élèves qui en produisent une au pré-test à 90 % au post-test. Par ailleurs, dans le même temps, le nombre moyen par élève de mots de la métalangue fait plus que doubler (0,6 vs 1,43).

42Dans le groupe témoin, le nombre d’élèves qui produisent la justification demandée stagne et le nombre moyen de mots de la métalangue utilisés aussi.

4.4. Conclusion

43L’examen des résultats obtenus a permis d’établir que la séquence mise au point par les enseignantes aide les élèves à progresser de manière significative. Au terme de l’expérimentation, les élèves du groupe expérimental, dont les résultats ne se distinguaient guère au pré-test de ceux du groupe témoin, obtiennent en dictée des résultats supérieurs à ceux du groupe témoin pour le marquage en nombre du nom sans déterminant « signal », pour l’accord en nombre de l’adjectif, et pour l’accord en genre et en nombre de l’adjectif. En production d’écrit, l’accord dans le groupe nominal s’améliore de façon significative dans le seul groupe expérimental et les résultats de ce groupe se démarquent de ceux du groupe témoin.

44Les résultats observés concernant la justification montrent que l’entrainement à l’utilisation de la métalangue conduit les élèves à une mobilisation plus grande des « mots de la grammaire » en post-test et à des justifications fournies plus systématiquement. Leur réussite orthographique est meilleure au post-test (+ 13,7 points). Cela dit, les performances orthographiques du groupe témoin progressent aussi (+ 10,5 points), alors que les deux autres indicateurs sont stables. Les résultats obtenus suggèrent que lorsqu’on ne mobilise pas les élèves sur l’emploi de la métalangue, les élèves ne progressent pas dans son utilisation. Des investigations plus fines seraient à réaliser pour comprendre notamment à quel(s) profil(s) d’élèves profite la démarche et dans quelle mesure la qualité des justifications s’améliore. L’étude pilote en cours devrait permettre de répondre à ces questions.

5. Discussion

45L’objectif du travail présenté ici était de mesurer les effets d’une séquence construite de façon collaborative, consacrée à la chaine d’accord dans le groupe nominal. Globalement, la démarche permet de mettre en évidence des apprentissages sur un temps relativement court (cinq à six semaines). Mais il ne s’agissait pas seulement de vérifier les progrès des élèves. Au-delà de ces résultats encourageants, il s’agissait aussi d’observer l’engagement des élèves dans la tâche, de décrire les évolutions des enseignants et les conditions de réussite d’une démarche collaborative.

5.1. Une mise en situation de recherche féconde pour les élèves

46Les quatre enseignantes du groupe expérimental ont constaté une mise au travail rapide pour la plupart des élèves, qui entrent facilement dans le travail de corpus proposé et se retrouvent en activité cognitive. Du point de vue des enseignantes, la mise en activité à travers le tri, le classement, la manipulation d’énoncés les rend actifs (plus actifs que d’habitude) et les met réellement en situation de recherche sur la langue. La réflexion supplante le vague souvenir des années précédentes, les échanges (entre élèves, entre élèves et professeur) sont riches. L’attention des élèves est maintenue. Par ailleurs, le fait d’alterner travail individuel, travail en petit groupe et mise en commun en groupe classe permet des temps différents, des situations d’échanges et de réflexion qui se complètent. Le passage par une production individuelle en fin de séance permet un réinvestissement rapide des notions abordées. Ce travail a conforté les enseignantes dans la conviction que le travail sur corpus est une démarche qui intéresse les élèves et permet de les mobiliser sur des questions de langue.

5.2. La fragilité de l’utilisation de la métalangue par les élèves

47Les résultats obtenus au pré-test en ce qui concerne la présence de la justification et l’utilisation des mots de la métalangue sont proches dans les deux groupes. Le travail conduit dans les classes expérimentales a permis à presque tous les élèves de produire une justification et de doubler le nombre de mots de la métalangue utilisés. Le tableau est tout autre dans les classes témoins : pas d’entrainement, pas d’apprentissage de l’utilisation de la métalangue ! Le travail réalisé a permis aux enseignantes de prendre conscience de la méconnaissance de la métalangue ou de la fragilité de son utilisation par les élèves, même sur des mots souvent considérés comme « simples » ou « évidents » par les enseignantes comme le verbe « accorder » alors que la notion d’accord est complexe. Le travail mené autour de la justification orthographique a amené les enseignantes à faire évoluer leurs pratiques et à intégrer dans le travail régulier demandé aux élèves une question de justification orthographique à l’écrit, ce qui est peu pratiqué dans les classes habituellement. Elles ont cherché à ritualiser ce moment réflexif, qui est apparu fructueux sur les plans cognitif et pédagogique, puisqu’il amène les élèves à verbaliser les raisonnements sous-jacents et à prendre conscience des processus qu’ils mettent en œuvre.

5.3. Les prises de conscience de l’enseignant

48Les enseignantes ont regardé autrement les difficultés des élèves et les explications dont on se satisfait parfois (« j’ai mis un s parce qu’il y en a plusieurs »). Elles ont repéré ce qui peut faire obstacle aux apprentissages, et elles ont appris à mieux hiérarchiser les difficultés d’ordre linguistique, par exemple liées à la variété des déterminants ou à la présence de marques sans correspondant sonore. Elles ont abordé des points qui ne sont pas traités dans les manuels (par exemple les différentes sortes de déterminant, selon qu’ils signalent ou pas le pluriel). Certaines évidences leur ont ainsi semblé bien plus complexes. Le travail sur les marques (que l’on voit / que l’on entend ou pas) a parfois été comme une révélation : pouvoir s’appuyer sur le fait que certaines marques ne s’entendent pas permet d’expliquer aux élèves certaines erreurs d’accord.

5.4. Les bénéfices de la démarche collaborative

49Les échanges à l’intérieur du groupe collaboratif ont modifié le regard porté sur les élèves par les enseignantes : celles-ci les ont davantage observés au travail, à la fois pendant les phases de travail individuel et pendant les moments de travail en groupe. Elles ont pris des notes et photographié des travaux d’élèves pour garder une trace de ce qui a été fait en classe. Elles ont rédigé un compte-rendu de l’expérimentation. Elles ont tâché aussi de ne pas intervenir dans les échanges entre élèves pour prendre le temps de les écouter et de comprendre leurs raisonnements. Certaines disent essayer désormais de comprendre les erreurs des élèves, en s’appuyant sur les connaissances apportées ou construites durant les échanges au sein du groupe. Les enseignantes soulignent l’apport de la recherche en didactique de l’orthographe qui permet d’avoir un regard critique sur la séquence conçue pendant son élaboration et sa réalisation. Les questions pointues soulevées, notamment sur le choix du corpus, sur la progression proposée, ont aidé à résoudre des points de blocage et à analyser ce qui n’a pas fonctionné.

50Le groupe a cherché à préciser les fondements de la démarche ou les « incontournables ». Clarifier la démarche pour la rendre accessible aux pairs a été une préoccupation. Ce travail conduit sur les « incontournables » de la démarche, qui oblige tous les acteurs à un retour sur leur pratique, a été fécond. Les enseignantes impliquées ont proposé aux collègues de leur établissement, notamment ceux qui avaient accepté de « prêter » leur classe comme classe témoin, de travailler avec eux et de les former à la démarche corpus, par exemple dans le cadre de séances de co-enseignement. Les collègues des enseignantes sont apparus comme en demande : dans les établissements, deux des quatre enseignantes ayant participé à cette expérimentation conduite en classe de sixième sont parvenues à embarquer toute l’équipe de français dans un travail sur l’accord du mot ou groupe de mots en position de sujet avec le verbe. Le travail ne se clôt donc pas sur lui-même ; il est en cours. Le travail de ce groupe collaboratif a aussi abouti à la construction d’une formation académique prévue sur trois ans, en réponse à une demande des enseignants de nouvelles approches d’enseignement de la langue.

5.5. La formation au cœur du dispositif

51Les résultats positifs présentés ici peuvent laisser croire à un dispositif miracle qui règlerait la question de l’accord dans le groupe nominal en cinq semaines. Il n’en est rien. Il convient de resituer cette expérimentation dans un dispositif de formation qui s’inscrit dans la durée (au moins deux années), avec des enseignants volontaires qu’il est nécessaire d’accompagner et de mettre en confiance, comme souligné par Carole Fisher et Marie Nadeau (2014) ou Eugénie Sévely et Marie-Laure Elalouf (2019). En d’autres termes, cette séquence est le fruit d’un cheminement et ne se suffit pas à elle-même. La démarche est indissociable du dispositif de formation qui a commencé l’année scolaire précédente avec une réflexion sur les difficultés des élèves, sur les dispositifs, sur l’utilisation de la métalangue, avec des enseignants qui se posent des questions sur les apprentissages de leurs élèves. Que la formation repose sur l’analyse de vidéos ou le micro-enseignement (Sévely et Elalouf, 2019) ou soit centrée, dans le cas qui nous occupe, sur l’élaboration des ressources testées et leur mise en œuvre, il nous semble important de souligner le temps nécessaire à l’implémentation de nouvelles pratiques dans le respect des rythmes individuels.

5.6. Les conditions de réussite d’une collaboration entre enseignants et chercheurs

52Le dialogue entre savoirs scientifiques et savoirs d’expérience passe par la reconnaissance du travail des uns et des autres. Pour favoriser et nourrir les échanges, il est essentiel que s’instaure un rapport de confiance dans le groupe. Certaines représentations ou certains gestes professionnels pouvant en effet faire obstacle à la mise en place de pratiques innovantes, chaque acteur se doit d’accepter des regards extérieurs sur sa pratique d’enseignant, de chercheur ou de formateur, et être prêt à remettre en cause ses choix. Ce travail nécessite du temps, dont les différents acteurs ne disposent pas toujours, tant les injonctions institutionnelles subies par les uns et les autres sont fortes.

En conclusion : pour un changement de pratiques

53Loin des exercices à trous, d’identification et d’étiquetage, proposés la plupart du temps dans le cadre restreint de la phrase (Bulea Bronckart et al., 2017), les deux dispositifs proposés ont en commun d’engager intellectuellement les élèves dans la tâche et de favoriser leur compréhension du système et de son fonctionnement. L’explicitation des objectifs par l’enseignant, le tissage réalisé avec ce qui a été vu précédemment, le choix rigoureux des phrases et des corpus, l’exigence de l’utilisation de la métalangue demandée aux élèves, sont autant de compétences qui favorisent l’intérêt des élèves et aident les moins avancés à progresser tout en respectant le rythme des élèves les plus rapides, qui peuvent développer davantage les exemples et aider aussi les moins avancés.

54Une des difficultés de la démarche est qu’elle demande une réorganisation de la façon dont on enseigne la langue : il s’agit de sortir du schéma « leçon plus exercices », où l’on enchaine les leçons en faisant comme si ce qui a été vu précédemment était acquis, mais plutôt de prendre le temps de travailler sur des notions clés, centrales dans le système de la langue, que l’on voit sous différents angles. La séquence conçue ne prévoit pas d’exercices d’automatisation (phrases ou textes à trous, transformation d’unités réduites) comme on en trouve abondamment dans les manuels qui ne consacrent qu’une part vraiment réduite de leurs exercices aux activités de production de texte. On utilise alors le temps gagné pour proposer de courts travaux d’écriture avec une contrainte grammaticale explicitement reliée à la notion travaillée. Elle se prolonge par des activités ritualisées (de mise en route en début d’heure par exemple) qui, inscrites dans le temps, pourraient favoriser la réactivation des notions travaillées et le transfert en production d’écrit.