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Partie III. Les modèles en didactique du français : un enjeu pour la formation

Modèles didactiques de la discipline heuristique et de la discipline institutionnelle : un essai de clarification des relations entre les espaces de recherche et de formation

Didactic models of heuristic and institutional disciplines: an attempt to clarify the relationship between research and training areas
Ana Dias-Chiaruttini
p. 153-170

Résumés

Cet article présente les modèles de la didactique du français pour en éclairer les apports et les limites. L’une d’entre elles réside dans l’indifférenciation des espaces de recherche et de formation. En s’appuyant sur la distinction opérée par Maingueneau entre discipline institutionnelle et discipline heuristique, la réflexion propose un modèle de la discipline institutionnelle construit en miroir d’un modèle existant de la discipline heuristique pour mieux rendre compte des relations entre les acquis de la recherche et leur diffusion, entre les résultats de recherche et leur circulation, entre le domaine de la recherche et la formation à ce domaine.

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Texte intégral

Sur la porte de son modeste bureau, Vygotski avait, raconte sa fille Gita, affiché de manière permanente le slogan « philosophie et pratique », et ce pour signifier que le travail dans les sciences de l’humain implique deux types d’investissements d’égale importance : d’un côté la réflexion philosophique, épistémologique et théorique, et d’un autre côté l’intervention dans le domaine pratique, en l’occurrence dans les problématiques d’éducation et de revalidation.
(Jean-Paul Bronckart, 2017, p. 211)

Introduction

  • 1 Je précise « en partie » parce que la diffusion des approches didactiques dans les champs académiqu (...)

1Dans le champ universitaire et celui de l’éducation, le terme « didactique » suscite bien des confusions. Il renvoie tantôt au travail du chercheur, du formateur et de l’enseignant. Au sein de chacun de ces espaces d’activités, il peut prendre des significations différentes en désignant les théories de l’enseignement convoquées ou analysées, il peut décrire l’activité de formation et d’enseignement en ce qu’elle vise la transmission de savoirs, il peut aussi désigner le travail de conception des dispositifs, des séances ou encore des séquences d’enseignement. Cette indifférenciation du terme selon les espaces d’activités est à mon sens, en partie, responsable de la non-identification de la spécificité du domaine de recherche et de la valeur sociale et scientifique des résultats qu’elle produit en tant que connaissances sur ce qui s’enseigne, comment cela s’enseigne, comment enseignement et apprentissage s’articulent dans des actions autant conjointes que disjointes, comment ce qui ne s’enseigne pas s’apprend, comment ce qui s’enseigne ne s’apprend pas, comment ce qui est enseigné devient transformé par l’apprentissage dans des contextes et des situations qui expliquent toutes les variations qui peuvent être observées, étudiées, parfois quantifiées. Cette indifférenciation du terme « didactique » selon les espaces d’activités et de pratiques est (en partie1) ce qui rend invisible l’espace de la recherche pour les communautés universitaires et pour la société en général. Cette situation de confusion n’est pas spécifique à la didactique du français et au champ des didactiques : Dominique Maingueneau (2008) pose des constats relativement similaires concernant l’analyse de discours. En m’appuyant sur ses travaux, je propose de distinguer les espaces et de différencier la « discipline heuristique » (que je considère relever de l’espace de recherche) de la « discipline institutionnelle » (qui relève de l’espace de formation). En complément des deux catégories proposées par Maingueneau, il convient de prendre en compte qu’en didactique, la discipline scolaire (relevant de l’institution scolaire et mise en œuvre dans l’espace de la classe) constitue également une réalité (Nonnon, 2010 ; Denizot et Garcia-Debanc, 2021). Cette distinction des espaces disciplinaires permet de réviser les relations entre eux, notamment le fait qu’à mon sens la discipline heuristique est l’une des disciplines de référence de la discipline de formation (Dias-Chiaruttini, 2019) et que l’espace de formation en didactique (du français notamment) est le lieu où les résultats de la recherche sont travaillés et transformés pour répondre à des questions professionnelles, qui peuvent ou non être celles qui ont suscité les recherches. La discipline scolaire, quant à elle, est une construction sociale au carrefour des prescriptions, des recommandations et des pratiques (Reuter, 2014). On peut aussi considérer qu’elle est ce que les enseignants enseignent à partir de ce qu’ils perçoivent des prescriptions, des recommandations, de leur adaptation au contexte, du sens qu’ils donnent à cette discipline. Pour le chercheur didacticien, la discipline scolaire est l’un des objets de recherche qu’il analyse. En formation, la didactique du français réunit différents contenus censés rendre intelligibles les contenus et enjeux de la discipline pour la rendre enseignable.

  • 2 Institut national supérieur du professorat et de l’éducation.

2Dans le cadre de cet article, je me focalise sur la distinction entre les espaces de recherche et les espaces de formation. La réflexion se structure ainsi en trois parties. La première présente les modèles synthétiques de la didactique du français (des métamodèles), leurs points communs, leurs apports singuliers et leur complémentarité. La deuxième partie confronte ces modèles aux espaces de recherche et de formation afin d’éclairer la conception praxéologique (Bronckart, 1989, 2016, 2017) de la discipline heuristique et de mettre en lumière les limites d’une conception unique pour ces espaces. La dernière propose un modèle de la discipline de formation (institutionnelle, selon Maingueneau, 2008) qui rend compte de la diversité des espaces de formation (université, INSPÉ2, école d’ingénieurs) et des principes qui le régissent.

1. Les modèles de la didactique du français

3Les modèles sont des constructions qui ont pour fonction d’étayer des démarches de compréhension, de description et d’explication d’un phénomène étudié ou du cadre qui permet l’étude d’un phénomène (Aster, 7, « Modèles et modélisation », 1988 ; Jacobi, 1999 ; Varenne, 2018). Il convient ainsi de distinguer les modèles didactiques qui permettent de décrire les objets d’enseignement, comme le font Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly (1998) au sujet de la didactique de l’oral, des modèles de la didactique du français qui analysent des phénomènes didactiques en lien avec la discipline scolaire et les relations qu’elle peut avoir avec des pratiques sociales auxquelles ses contenus peuvent se référer (pratiques de lectures, écritures extrascolaires) ou être référés (relation avec les institutions culturelles : bibliothèque, théâtre, cinéma, musée, etc.) par le chercheur (Dias-Chiaruttini, 2020). Dans les années 1990, cinq modèles de la discipline « didactique du français », qui engageait une autonomisation à l’égard des disciplines contributoires, ont été proposés : Michel Dabène, 1992 ; Jean-François Halté, 1992 ; Claude Simard, 1992 ; Pascal Simon, 1997 ; Yves Reuter, 1994. Ces modèles témoignent de l’effervescence conceptuelle de l’époque, de la nécessité aussi de définir, circonscrire et outiller la discipline universitaire naissante.

4Cette diversité éclaire aussi des conceptions différentes et par conséquent des approches contrastées qui donnent à voir la complexité du champ. Comme le précise Jean-François Halté :

Les divers modèles circulant sur la question [la didactique du français] valent tous pour ce qu’ils donnent à voir. C’est là, à mes yeux, leur principale vertu. Ils éclairent la complexité en mettant au jour telle ou telle dimension : ce sont des points de vue, comme dans le guide Michelin, des points panoramiques à partir desquels on voit… ce que l’on peut voir de ces points. Des manières de voir, toutes réductrices, toutes intéressantes. Les modèles aident à poser de « bonnes » questions ou à formuler de « bons » problèmes. (Halté, 2001, p. 15)

1.1. Le triangle didactique comme base des modèles

5Trois de ces modèles mobilisent le triangle didactique, dont Michel Dabène (1992, p. 11) rappelle qu’il :

ne peut rendre compte de la diversité des lieux de ruptures potentielles : ils n’apparaissent vraiment que si on prend en compte, d’une part, dans le contexte social qui environne l’institution scolaire, les représentations sociales des objets d’enseignement/apprentissage (langue, discours, texte) et les pratiques langagières réelles, d’autre part, dans le contexte professionnel de l’enseignant et de l’apprenant, les disciplines d’enseignement (orthographe, vocabulaire, grammaire, lecture, écriture, textes, etc.) et les disciplines de recherches (sciences du langage, etc.).

6Le modèle proposé par Dabène (figure 1) distingue deux contextes – social et professionnel – qui organisent une constellation entre les quatre pôles nommés (représentations sociales, pratiques langagières, disciplines de recherche et disciplines d’enseignement). Chacun des pôles rend compte de l’hétérogénéité des problèmes d’enseignement et d’apprentissages des objets (langue, discours, texte) prenant forme dans la situation didactique qui est alors considérée comme « l’élément organisateur de la démarche de recherche didactique » (Dabène, 1992, p. 10). Dès lors, le propre de la didactique serait « de transformer l’hétérogénéité, ingouvernable, en diversité, gérable, si on accepte le postulat de variations sur un continuum » (ibid., p. 11). Dabène note néanmoins que des « progrès restent à faire aussi dans l’articulation entre les recherches en didactique et les contenus de formation des enseignants » (ibid., p. 12).

Figure 1 : Modèle didactique du français (Dabène, 1992, p. 11)

Figure 1 : Modèle didactique du français (Dabène, 1992, p. 11)

Source : Dabène, M. (1992). La recherche en didactique du français : autonomie et interactivité. La Lettre de la DFLM, 11, 8-12 (https://doi.org/​10.3406/​airdf.1992.1063).

7De son côté, Claude Simard (1992) souligne également l’insuffisance du triangle didactique en précisant qu’il « faut prendre en considération le contexte pluridimensionnel dans lequel il s’inscrit », à savoir le milieu éducationnel, scientifique et social (Simard, 1992, p. 15). Le triangle inversé renvoie aux secteurs constitutifs de la didactique : l’épistémologie, l’axiologie, la praxéologie (figure 2).

Figure 2 : Modèle didactique du français (Simard, 1992, p. 15)

Figure 2 : Modèle didactique du français (Simard, 1992, p. 15)

Source : Simard, C. (1992). Fondements unificateurs de la didactique. La Lettre de la DFLM, 11, 14-16 (https://doi.org/​10.3406/​airdf.1992.1067).

8Simard considère que la didactique est spécifique à chaque discipline scolaire et écarte la possibilité d’existence de la didactique générale. Pour lui, la didactique ne se préoccupe pas seulement du « quoi et comment enseigner ? », elle doit « répondre également au QUI, au QUAND, au OÙ, mais surtout au POURQUOI » (Simard, 1992, p. 15).

9Le dernier modèle reprenant le triangle didactique est celui de Jean-François Halté (figure 3). Il conçoit la didactique du français comme une discipline d’articulation entre les trois pôles du triangle qu’il renomme. Au sommet, il place la problématique de l’élaboration des savoirs (la dimension épistémologique). À la base, il indique le pôle de la problématique de l’intervention enseignante (la dimension psycho-socio-institutionnelle) et le pôle de la problématique de l’appropriation des savoirs (la dimension psycho-sociocognitive). Au centre du triangle, il situe « la pratique d’enseignement (qui) intègre les trois dimensions » (Halté, 1992, p. 20). Ce modèle conçoit une approche praxéologique de la didactique conçue pour faire évoluer l’enseignement du français vers une démocratisation qui permet à tous les élèves d’apprendre.

Figure 3 : Modèle didactique du français (Halté, 1992)

Figure 3 : Modèle didactique du français (Halté, 1992)

Source : Halté, J.-F. (1992). La didactique du français. Presses universitaires de France.

1.2. Les modèles au-delà du triangle didactique

10Jean-Pascal Simon (1997) et Yves Reuter (1994) formalisent chacun un modèle de la didactique qui ne prend plus en compte le triangle didactique.

11Le modèle de Simon (figure 4) présente l’intérêt de concevoir une double visée de la recherche en didactique du français, à la fois épistémique et/ou praxéologique, et situe les recherches sur deux axes qui renvoient à deux terrains : classe – non-classe. Il distingue les recherches « qui aideront à mieux comprendre le champ » et celles « qui aideront à mieux agir dans le champ » (Simon, 1997, p. 10). Cinq ans après les premiers modèles proposés, celui-ci éclaire des avancées importantes : d’une part, il affirme la visée épistémique de la discipline de recherche – ce qui me semble fondamental dans la construction de son autonomie – et d’autre part, la classe n’est plus le seul terrain d’observation (la relation avec l’extrascolaire et le hors temps scolaire est prise en compte). Enfin, il associe chaque visée et terrain à des types de recherches, montrant ainsi l’étendue des apports de la discipline de recherche qui n’est pas réduite à une approche techniciste de l’enseignement d’une discipline scolaire.

Figure 4 : Modèle didactique du français (Simon, 1997, p. 9)

Figure 4 : Modèle didactique du français (Simon, 1997, p. 9)

Source : Simon, J.-P. (1997). Ne dites pas à ma mère que je fais de la didactique : elle croit que je travaille dans l’enseignement supérieur. La Lettre de la DFLM, 20, 7-10 (https://doi.org/​10.3406/​airdf.1997.1257).

12Le modèle de Reuter (figure 5) présente un autre intérêt. Il s’organise sur deux niveaux, celui des théories et celui des pratiques, et met en relation trois espaces :

celui des contenus disciplinaires et de leurs théories de référence qui appartient « en propre » aux enseignants de la discipline, celui des pratiques d’enseignement-apprentissage et de leurs théories de référence (qui inclut les dispositifs d’enseignement-apprentissage, les acteurs qui y sont inscrits et les institutions dans lesquelles ils s’inscrivent) qui appartient à tous les enseignants, quelle que soit leur discipline, et l’espace des pratiques didactiques de la discipline et de leurs théories de référence qui se constituent à l’intersection des deux précédents et qui, par les sélections et inter-actions spécifiques qu’il opère, réorganise les contours des deux autres. (Reuter, 1994, p. 99)

Figure 5 : Modèle didactique du français (Reuter, 1994, p. 99)

Figure 5 : Modèle didactique du français (Reuter, 1994, p. 99)

Source : Reuter, Y. (1994). Didactique et savoirs professionnels. Le cas du français. Spirale, 13, 97-112 (https://doi.org/​10.3406/​spira.1994.1895).

13L’avantage de ce modèle réside dans sa dimension heuristique, à savoir que selon la recherche menée, un niveau et un espace peuvent être mobilisés plus que d’autres et des flèches peuvent venir expliciter le raisonnement en cours. Enfin, Reuter considère que ce modèle est aussi opérationnel pour penser la formation des enseignants. Sur ce dernier point, je ne le rejoins pas dans la mesure où ces deux espaces d’activités sont différents et renvoient à la distinction que je reprends à Maingueneau (2008) entre discipline institutionnelle et discipline heuristique. S’il y a deux disciplines différentes, le même modèle ne peut expliquer leur fonctionnement qui diffère, comme je le préciserai infra.

1.3. Que pouvons-nous retenir de ces modèles ?

14Ils éclairent ensemble l’évolution de la discipline de recherche dans les années 1990 : la focalisation sur la classe et l’ouverture nécessaire aux contextes hors de la classe (pendant et hors temps scolaire), la focalisation sur la visée praxéologique vers des approches plus complexes qui structurent aussi le champ de recherche et produisent des savoirs pour la discipline elle-même. Ils partagent également une finalité constante : celle d’apporter des éléments d’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage d’une discipline scolaire, le français. Par ailleurs, on peut noter l’importance heuristique du triangle didactique qui est lié aux situations de classes, aux situations didactiques. Pour autant, dans les modèles qui s’en écartent, les études didactiques investissent le hors classe, mais ils permettent aussi d’interroger autrement la pratique d’enseignement (la dimension innovante chez Simard ; la dimension pédagogique chez Reuter, par exemple).

15Reuter est le seul à envisager l’espace de formation des enseignants et Dabène souligne la nécessité de le faire. Pour les autres, la dimension praxéologique de la discipline semble répondre aux besoins des enseignants. D’ailleurs, Halté considérait la didactique du français comme la discipline de référence de la discipline scolaire. Ce qui me parait être sinon un leurre, une limite de ces modèles, puisqu’entre l’espace de la classe et celui de la recherche, il me parait nécessaire d’envisager un espace de mise en relation où les résultats de la recherche sont transformés pour reconsidérer les pratiques et les évolutions possibles.

2. Les limites des modèles

16Il me semble pouvoir identifier au moins trois limites. La première limite consiste à croire qu’un résultat de recherche est un contenu de formation et d’enseignement ; la deuxième est de penser que les recherches en didactique du français répondent à des besoins professionnels immédiats ; la dernière est de minimiser la spécificité de la formation des enseignants en didactique du français et la diversité des espaces institutionnels et d’enseignement de la didactique du français. Je me propose d’éclairer ces limites.

2.1. La circulation des résultats

17Ne pas différencier les deux espaces d’activités de l’enseignant-chercheur didacticien revient à ne pas clarifier les processus de circulation des résultats produits par la recherche ou à considérer que les processus de recherche induisent des processus de transmission et qu’un résultat serait « parlant » dans trois espaces d’activité : la recherche, la formation et l’enseignement. Or, un résultat est une construction méthodologique et théorique qui répond avant tout à une question de recherche ; en dehors du contexte de la recherche menée, il n’est pas reproductible à l’identique. Pour produire des connaissances qui peuvent devenir des contenus de formation, les résultats de plusieurs recherches doivent être confrontés entre eux, spécifiés en fonction des cadres théoriques (des ancrages) et des méthodologies et transformés pour devenir adaptables à d’autres contextes par d’autres acteurs. Dans le numéro 55 de la revue Repères, consacrée à la recherche « Lire et écrire au CP » menée sous la direction de Roland Goigoux, les coordonnateurs appelaient à la prudence à propos de l’interprétation des résultats et des recommandations qui pouvaient en découler, dans la mesure où :

La convergence des résultats ne témoigne pas pour autant de pratiques uniformes et […] ces questions gagnent à être éclairées sous diverses entrées et à travers des choix méthodologiques tout aussi divers. Répétons enfin que cet ensemble appelle à la prudence dans l’usage et les interprétations qui peuvent être faites des résultats construits. Avant de proscrire ou de prescrire une pratique ou une tâche, il convient d’analyser ses effets à plusieurs degrés d’analyse, sur plusieurs apprentissages effectifs et dans l’articulation des espaces et des domaines d’apprentissage. (Crinon et Dias-Chiaruttini, 2017, p. 18)

18Il est fréquent, en formation des enseignants, que la présentation d’un résultat amène à construire un discours qui s’oppose ou qui apparait en tension avec une recommandation précédente. Ainsi, dans une formation concernant la classe de grande section, l’usage des étiquettes mobiles et imprimées de mots pour construire une phrase peut être mis en valeur pour travailler la syntaxe de la phrase (sa construction, repérer des indices comme la majuscule et le point, identifier des noms et le verbe, sans utiliser pour autant le métalangage). Au CP, les études menées dans la recherche citée précédemment montrent que cette pratique n’a pas d’effet sur les performances narratives écrites : elle n’aide pas les élèves de CP à progresser dans la construction des phrases et des textes. Pour autant, cette pratique peut aider à comprendre la structure d’une phrase, mais elle ne peut être confondue avec la production écrite de phrases et de textes qui ne relève en rien de la reconstruction d’un puzzle de mots. L’enjeu de la formation est de rendre accessibles les résultats, leurs nuances, rendre intelligibles les tensions potentielles, croiser des résultats pour éclairer des pratiques possibles, des transformations accessibles à des pratiques existantes. La formation permet aussi, en s’appuyant sur les résultats des recherches menées, de clarifier des malentendus, des confusions et des croyances qui s’installent avec la pratique, mais aussi avec la perte de référence des recommandations qui s’intègrent et se transforment dans les pratiques du quotidien.

19Je considère la formation comme étant (entre autres) l’espace de transformation des résultats en contenus de formation afin qu’ils puissent être compris, interprétés et entrer dans une intelligibilité de l’action rendue possible et aussi l’espace où l’expérience (au sens de Dewey, 1967) se formalise tel un contenu qui permet de réinterpréter les résultats issus de la recherche, les rendant autrement intelligibles.

2.2. Recherches et développement professionnel

20La recherche contribue au développement professionnel des chercheurs ainsi que des personnes associées ou impliquées dans les projets de recherche. La distinction que proposait Simon (1997) sur différents types de recherches dans son modèle (recherches sur les pratiques d’enseignement ; recherches sur les acteurs du système éducatif ; recherches-actions et recherches-innovations) est essentielle pour comprendre l’étendue de la recherche en didactique du français et ses apports pour la formation. Initialement, la didactique du français s’est développée dans le cadre de la recherche-action associant des enseignants dits « de terrain » et des chercheurs en s’appuyant sur l’INRP (Institut national de recherche pédagogique) devenu en 2021 l’Ifé (Institut français de l’éducation). L’évolution de la discipline heuristique a développé des recherches descriptives et compréhensives mais également des recherches plus théoriques pour élaborer ses bases épistémologiques et entrer dans le débat avec les autres disciplines académiques.

21La diversité des méthodologies utilisées en didactique du français reflète une évolution significative du champ et témoigne d’une attention soutenue portée au développement d’outils didactiques et de pratiques dites innovantes. Ces innovations émergent notamment à travers des approches telles que les recherches-actions, les recherches collaboratives, coopératives et les recherches-design (Dolz et Lacelle, 2017 ; Dias-Chiaruttini et Dolz, 2023). La majorité de ces travaux répond soit à des commandes institutionnelles émanant d’acteurs de l’éducation nationale (inspecteurs, ministères, etc.), soit à des questionnements académiques, tout en intégrant étroitement les enseignants. Cependant, les chercheurs conservent la responsabilité de définir le cadre de l’étude et les choix méthodologiques.

22Parmi ces approches, la recherche collaborative, fortement soutenue par l’Ifé dans le cadre des lieux d’éducation associés (LéA), se distingue par sa capacité à co-construire une problématique de recherche à partir de questionnements professionnels (Loisy et al., 2022). Ce type de démarche exige un temps important d’acculturation mutuelle : les enseignants doivent s’approprier les outils de la recherche, tandis que les chercheurs s’efforcent de comprendre en profondeur les problématiques professionnelles et les spécificités des contextes d’exercice. Ensemble, ils élaborent une problématique exploitable par la recherche (Morellato, 2022).

23Cette collaboration s’apparente à une co-formation ou à une autoformation réciproque dans le cadre d’une recherche hybride. À terme, les chercheurs produisent des résultats qu’ils publient en association avec les enseignants, tandis que ces derniers adaptent leurs pratiques en s’appropriant les résultats obtenus. Toutefois, pour que ces acquis soient transférables, un nouveau processus est nécessaire : il s’agit de décontextualiser les résultats, de les confronter à de nouveaux enjeux, puis de les recontextualiser afin de les rendre accessibles et opérationnels dans d’autres contextes.

  • 3 La formation des enseignants (comme celle d’autres professionnels) prend des formats très différent (...)

24Cette orientation des recherches en didactique du français vers les métiers de l’enseignement nécessite toujours un espace d’appropriation, de transformation des acquis de ces recherches pour que des enseignants non impliqués dans leur développement puissent s’en inspirer : l’espace de la formation (ou de co-formation voire d’autoformation, Tremblay et Eneau, 2006 ; Moussi, 2023) me parait jouer ou devoir jouer ce rôle3.

2.3. Spécificité des formations en didactique du français

25La formation des enseignants n’est pas le seul espace où la didactique du français se formalise comme discipline institutionnelle. En effet, dans les départements de sciences du langage, la discipline peut apparaitre, la didactique du français constitue un enseignement. Enfin, dans les écoles d’ingénieurs, certains cours de langue et communication sont pris en charge par les didacticiens du français. Dans chaque espace d’enseignement académique, la discipline institutionnelle se configure différemment. Cette configuration est un enjeu important pour rendre compte de la pluralité des approches didactiques et des champs d’action de la discipline institutionnelle.

26À l’université, dans les départements des sciences de l’éducation et de la formation, la didactique du français est enseignée comme un champ académique. Cette discipline explore son histoire, ses finalités, ses concepts, ses approches, ainsi que les objets qu’elle permet d’étudier : les enseignements et apprentissages de la lecture, de l’écriture, de la grammaire, et de la littérature. Elle s’intéresse également aux relations des apprenants avec les savoirs enseignés, aux configurations disciplinaires du français en tant que discipline scolaire, et aux liens avec des institutions extrascolaires telles que les bibliothèques, le cinéma ou les musées. Enfin, elle aborde les méthodologies de recherche et les résultats produits. Les étudiants acquièrent ainsi une culture disciplinaire et développent des outils d’analyse spécifiques, tels que l’observation de situations, l’analyse de productions écrites ou orales et l’étude des différents types d’entretiens.

27Dans le cadre de la formation des enseignants, la discipline doit relever le défi de la professionnalisation des étudiants, voire des enseignants en poste (si l’on se situe dans la formation continue). À la compréhension des objets d’enseignement s’ajoute l’analyse des pratiques qui vise, à travers un processus de prise de conscience, le développement des capacités d’agir. Parmi les nombreux modèles existants, celui du praticien réflexif de Donald Schön (1994) a de mon point de vue beaucoup influencé les travaux et la culture dans la formation des enseignants. Ces travaux ont notamment montré que les enseignants en action improvisaient davantage qu’ils ne mobilisaient les acquis de la formation suivie. Dès lors, toute formation professionnelle ne peut que s’enraciner dans l’expérience de l’enseignant, y compris de l’enseignant novice qui a déjà un certain nombre de gestes professionnels incorporés à la fois par la connaissance et les représentations qu’il a du métier (Chabanne et Dezutter, 2011 ; Hensler et Dezutter, 2008). Par conséquent, la discipline institutionnelle qui contribue à la formation des enseignants intègre des contenus qui ne proviennent pas exclusivement de la discipline heuristique. Ces contenus, en intégrant des résultats contextualisés, permettent de transformer ces derniers en éléments spécifiques de la formation.

28Face à ces limites, je propose de considérer que la discipline institutionnelle doit être modélisée en référence à la discipline heuristique, mais de façon différente.

3. Modèle de la discipline institutionnelle

  • 4 Participer à une formation ne suffit pas, selon moi, pour être véritablement formé. La formation pr (...)

29Le modèle de la didactique du français proposé par Reuter a servi de base au modèle de la discipline institutionnelle que je propose (Dias-Chiaruttini, 2019, figure 6). Il se décompose en six catégories qui se répartissent sur deux niveaux : le niveau collectif (ce qui est partagé comme culture professionnelle) et le niveau individuel (ce qui se singularise pour développer une pratique d’enseignement). Cette distinction est importante, c’est toujours un sujet qui en situation de formation se forme4, sachant que cette formation est contextualisée et s’appuie sur une communauté de pratiques, de savoirs, de représentations du métier qui caractérise un groupe en formation. On se forme et on est formé par, contre et avec un collectif de pairs, de formateurs et d’auteurs. La formation est un espace de tension parce qu’il s’agit d’un espace de transformations de sujets dans un collectif.

30Au niveau collectif, trois catégories délimitent des types de savoirs :

  • la première renvoie aux savoirs sur les contenus à enseigner, leur formalisation et leur enseignement (cela renvoie à la fabrique didactique de l’enseignable et aux contenus enseignés) ;
  • la deuxième est centrale, elle regroupe les savoirs sur la discipline scolaire enseignée (sa configuration, son histoire institutionnelle, ses genres d’activités « scolaires », ses genres disciplinaires, l’histoire de ses pratiques, la communauté discursive qui la caractérise, le rapport au monde qu’elle induit, etc.) ;
  • la troisième et dernière catégorie est celle des savoirs professionnels (ceux qui permettent de former un professionnel de l’enseignement). Elle regroupe les méthodologies de l’analyse des pratiques, les référentiels du métier, une grande partie des compétences institutionnelles à développer autres que celles liées aux savoirs disciplinaires et les pratiques de la discipline. Elle intègre aussi les courants pédagogiques, les modalités pédagogiques de mise au travail des élèves ou encore les modalités d’évaluation à articuler avec les deux catégories précédentes.

31Au niveau individuel, la première catégorie est celle de la connaissance et de la maitrise des savoirs disciplinaires : qu’est-ce qui s’enseigne dans une discipline et pourquoi ? La deuxième concerne les savoirs sur soi et la relation à la discipline enseignée, autrement dit le rapport à la discipline enseignée. Enfin, la dernière est le rapport au métier, le sens donné à son engagement professionnel et la façon dont la relation à l’élève se construit.

Figure 6 : Modèle de la discipline institutionnelle – didactique du français

Figure 6 : Modèle de la discipline institutionnelle – didactique du français

32En fonction des contextes de formation, les relations entre chaque catégorie sont reconstruites. Le modèle permet de concevoir une progression dans l’appropriation des savoirs et des savoir-être ou des savoirs sur soi au fur et à mesure que l’on entre dans la maitrise des gestes professionnels et la compréhension de leur singularité pour chaque enseignant. Dès lors, les modalités de formation des enseignants peuvent être pensées ainsi que les supports et les méthodologies d’analyse utilisés. On peut, en fonction des visées et des contextes d’une formation, commencer par les représentations individuelles sur les savoirs disciplinaires en jeu, le rapport des formés à ces savoirs (leur vécu scolaire ou professionnel) et les représentations que tout acteur peut avoir de leur mise en œuvre, des gestes qu’il mobilise, qu’il pense mobiliser, afin d’intégrer ensuite les savoirs collectifs sur les contenus, la discipline, les attentes de l’institution et les gestes professionnels les plus propices en fonction des contenus et du contexte d’enseignement. La démarche inverse (du collectif à l’individuel) est plus adaptée à une formation académique qui n’a pas pour visée première la professionnalisation (et par conséquent une mise à distance de ce qui a déjà été vécu qui confère à l’expérience). Comme tout étudiant a été élève d’un système scolaire, revenir sur son vécu d’élève peut écarter bien des obstacles à l’analyse des processus didactiques en œuvre dans toute formation.

33Le modèle intègre également la prise en compte de la sphère extrascolaire, des pratiques culturelles des étudiants, des enseignants ou futurs enseignants. Le rapport à la discipline est autant professionnel qu’intime et renvoie au vécu de l’élève que tout étudiant, enseignant a été.

34Quant au triangle didactique dont nous avons vu qu’il était central dans les premiers modèles, il me semble éclairer le système didactique et dès lors permettre d’analyser toute situation dans le cadre de la recherche comme dans le cadre de l’observation à visée formatrice. Le modèle suivant permet de découper une unité de la réalité que j’ai nommée situation didactique (une situation qui met en présence quelqu’un qui veut transmettre quelque chose – enseignant-médiateur – et d’autres susceptibles de faire quelque chose – qui relève de l’apprentissage ou de l’impossibilité d’apprendre –, la chose en question est un contenu d’enseignement ou de médiation qui mobilise des savoirs, des connaissances, des savoir-faire, etc.). La situation didactique s’inscrit dans un continuum avec un avant et un après et composé de tensions (au sens de Dabène, 1991). La situation est alors envisagée comme un système de contraintes en référence aux travaux de Stanley Fish (2007) sur la communauté interprétative (Dias-Chiaruttini, 2019, 2025a, 2025b) et met en synergie trois univers de contraintes : relatif à l’épistémè (le savoir et l’ensemble de ses potentialités qui se mettent en œuvre dans la situation), au communicationnel (le schéma de communication propre à chaque enseignant, chaque classe) et à l’institutionnel (les codes scolaires et disciplinaires) dans un contexte socioculturel, politique et historique.

Figure 7 : Modèle de la situation et du système didactique

Figure 7 : Modèle de la situation et du système didactique

35Ce dernier modèle est un modèle enseignable qui permet l’étude d’une situation didactique, alors que le précédent est un modèle organisationnel de la formation, permettant de comprendre les visées de celle-ci (figure 7). Celui-ci s’adresse autant aux chercheurs qu’aux formateurs et aux futurs enseignantes et enseignants pour analyser une situation. Le précédent modèle s’adresse aux formateurs d’enseignants, leur permettant de structurer une formation en tenant compte de ses spécificités et de ses objectifs. Il sert également d’instrument d’analyse, tant pour examiner la formation elle-même que pour explorer les relations entre les deux dimensions : heuristique et institutionnelle.

Conclusion

36Les modèles sont des constructions abstraites qui permettent de décrire un phénomène largement étayé par des observations. Ils attestent des avancées de la recherche à un moment de son histoire. La conception de deux modèles en miroir proposés dans cet article, complétés par un modèle d’analyse de la situation didactique, éclaire la nécessité de concevoir des outils d’analyse au plus près des champs d’activité : recherche, formation. Comme le précise Maingueneau (2008, § 7), il est nécessaire de :

distinguer les disciplines au sens institutionnel, celles que reconnaissent les pratiques de l’administration, et les disciplines heuristiques, celles qui structurent la recherche, qui permettent aux acteurs des champs scientifiques d’organiser leurs activités. Les deux types possèdent une légitimité dans leur ordre propre.

37Cette nécessité traduit l’évolution de la didactique du français à la fois comme discipline heuristique, mais aussi comme une discipline institutionnelle qui ne se limite pas au champ de la formation des enseignants, mais qui y contribue largement. Ce modèle atteste aussi de l’évolution de la formation des enseignants, qui loin de tout applicationnisme ne se limite pas (ou ne le devrait pas) à des recommandations hors sol, mais s’appuie à la fois sur les acquis de la recherche à rendre accessibles, et sur le développement de gestes appropriés aux contextes, aux contenus d’enseignement, et à l’histoire professionnelle de l’enseignant, à l’évolution de la discipline et de l’institution scolaire. Comme tout modèle, celui-ci n’aspire qu’à être éprouvé, transformé et dépassé…

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Notes

1 Je précise « en partie » parce que la diffusion des approches didactiques dans les champs académiques de référence des disciplines scolaires tend à réduire les didactiques à une fonction strictement technique ou applicationniste. Cette conception limite leur rôle à celui de concepteurs de dispositifs d’enseignement et d’apprentissage, centrés sur la transmission des savoirs. Au sein des départements de lettres, le terme « didactique » demeure associé aux épreuves des concours du CAPES et de l’Agrégation, centrées sur la conception de séances ou de séquences pédagogiques. Ce phénomène est historiquement lié à la formalisation de la discipline scolaire « français » (et ses concours) et à celle des lettres modernes (Chervel, 2003). Par ailleurs, au sein de ces départements apparaissent des positionnements forts contre l’évolution de la discipline français qui entrent en tension avec les fondements des disciplines de référence (voir Veck et al., 1990).

2 Institut national supérieur du professorat et de l’éducation.

3 La formation des enseignants (comme celle d’autres professionnels) prend des formats très différents portés ou non par des institutions : les INSPÉ pour la formation initiale, les INSPÉ et les écoles académiques de formation continue (EAFC) dans le cadre de la formation continuée (les premières années du métier) et de la formation continue. La formation continue prend divers formats répondant aux attentes de l’institution scolaire et des pouvoirs publics (les constellations, les formations en établissement, les formations hors établissement scolaire, les formation m@gistère en synchrone ou en asynchrone) ; les formations portées par les associations militantes (AGEEM – Association générale des enseignants des écoles et des classes maternelles, par exemple), par les syndicats (le SNUipp – Syndicat national unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et PEGC, par exemple) ou des mouvements pédagogiques (l’ICEM – Institut coopératif de l’école moderne, par exemple). À ces formats de formation, il faut ajouter les co-formations entre pairs et chercheurs portés par des dispositifs tels que les lieux d’éducation associés (LéA), mais aussi les co-autoformations d’enseignants se regroupant pour inventer des dispositifs d’enseignement nouveaux (cf. la classe inter-degrés, Broc et Dias-Chiaruttini, 2021) ou des organisations scolaires alternatives (Moussi, 2023). L’autoformation est aussi prise en charge par des enseignants qui s’engagent seuls dans une réflexivité appuyée sur des lectures et des participations à des congrès organisés par les associations d’enseignants pour répondre à des besoins professionnels (et personnels) qu’ils ressentent. Au sein de chacun de ces espaces de formation, la discipline institutionnelle se reconfigure en fonction des visées (formelles, informelles, institutionnelles, militantes) et des contenus qui répondent à celles-ci.

4 Participer à une formation ne suffit pas, selon moi, pour être véritablement formé. La formation prend tout son sens lorsque le sujet formé s’implique activement et interroge en permanence les apports, ainsi que les tensions que la formation peut susciter dans sa pratique et son parcours d’enseignant. C’est pourquoi le modèle que je propose se déploie sur deux niveaux complémentaires : le collectif et l’individuel.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Modèle didactique du français (Dabène, 1992, p. 11)
Crédits Source : Dabène, M. (1992). La recherche en didactique du français : autonomie et interactivité. La Lettre de la DFLM, 11, 8-12 (https://doi.org/​10.3406/​airdf.1992.1063).
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/7124/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 178k
Titre Figure 2 : Modèle didactique du français (Simard, 1992, p. 15)
Crédits Source : Simard, C. (1992). Fondements unificateurs de la didactique. La Lettre de la DFLM, 11, 14-16 (https://doi.org/​10.3406/​airdf.1992.1067).
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/7124/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 154k
Titre Figure 3 : Modèle didactique du français (Halté, 1992)
Crédits Source : Halté, J.-F. (1992). La didactique du français. Presses universitaires de France.
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/7124/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 207k
Titre Figure 4 : Modèle didactique du français (Simon, 1997, p. 9)
Crédits Source : Simon, J.-P. (1997). Ne dites pas à ma mère que je fais de la didactique : elle croit que je travaille dans l’enseignement supérieur. La Lettre de la DFLM, 20, 7-10 (https://doi.org/​10.3406/​airdf.1997.1257).
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/7124/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 97k
Titre Figure 5 : Modèle didactique du français (Reuter, 1994, p. 99)
Crédits Source : Reuter, Y. (1994). Didactique et savoirs professionnels. Le cas du français. Spirale, 13, 97-112 (https://doi.org/​10.3406/​spira.1994.1895).
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/7124/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 73k
Titre Figure 6 : Modèle de la discipline institutionnelle – didactique du français
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/7124/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 118k
Titre Figure 7 : Modèle de la situation et du système didactique
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/7124/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 189k
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Pour citer cet article

Référence papier

Ana Dias-Chiaruttini, « Modèles didactiques de la discipline heuristique et de la discipline institutionnelle : un essai de clarification des relations entre les espaces de recherche et de formation »Repères, 71 | 2025, 153-170.

Référence électronique

Ana Dias-Chiaruttini, « Modèles didactiques de la discipline heuristique et de la discipline institutionnelle : un essai de clarification des relations entre les espaces de recherche et de formation »Repères [En ligne], 71 | 2025, mis en ligne le 01 septembre 2025, consulté le 12 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/7124 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14vyw

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Auteur

Ana Dias-Chiaruttini

Université Toulouse – Jean Jaurès, INSPÉ, UMR EFTS

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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