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75 | 2027 – Penser l’écriture à l’heure de l’intelligence artificielle

Date limite d’envoi des propositions : 30 avril 2026

Dossier

Penser l’écriture à l’heure de l’intelligence artificielle

Coordonné par Sandrine Bazile, Aurore Promonet et Kathy Similowski

Depuis la diffusion massive des intelligences artificielles génératives (IAG) en 2022, leur introduction dans les pratiques éducatives suscite à la fois intérêt et inquiétude. Si leur utilité est reconnue – pour « enseigner la manière d’interagir avec les modèles d’IAG » ou « faciliter les exercices de pensée critique » (Capgemini, 2023) –, la crainte demeure forte quant à leur impact sur l’écriture, la créativité et l’évaluation (Cojean et al., 2023), mais également quant aux risques d’uniformisation des productions écrites et de déshumanisation de la pensée (Bazile et al., 2024b). Quant aux pratiques d’élèves, dites « buissonnières » (Bazile et al., 2024a ; De Certeau, 1980), qui échappent à tout accompagnement, elles préoccupent les enseignants. Le ministère français de l’Éducation nationale (MENJ, 2024 ; Montreuil et al., 2025 ; MENESR, 2025) tente de cadrer les usages et publie diverses ressources sur son site Éduscol.

Quels sont les effets du développement des IAG sur l’écriture scolaire et son enseignement ? Nous proposons trois approches de cette vaste question.

1. Enseignement, étayage et évaluation : usages des élèves et implications sur les pratiques didactiques

L’arrivée de l’IAG transforme en profondeur la littéracie, dans toutes ses dimensions (cognitive, sociale, critique, technique, culturelle) et ses finalités. Cette mutation rejoint sans doute les objectifs de la littéracie critique (Roberge, 2018), entendue comme un horizon de formation visant le développement de lecteurs-scripteurs capables de questionner les sources, les biais et les enjeux des textes. Encore faut-il interroger la nature même des usages qui se déploient autour de ces technologies : usages prescrits par l’institution, usages enseignés dans les dispositifs pédagogiques, mais aussi usages informels, souvent invisibles, que les élèves développent en dehors de tout cadrage explicite. Mais, dès lors, comment former des lecteurs-scripteurs capables de questionner les sources, les biais et les enjeux de textes générés ? Comment articuler apprentissage technique, appropriation personnelle et regard critique, non dans un geste d’écriture unifié, mais dans des pratiques multiples – rédaction de prompts, révision de textes générés, comparaison de versions, interaction critique avec l’IAG – qui redéfinissent les contours mêmes de l’activité scripturale ? Quels dispositifs pédagogiques imaginer pour que l’usage de l’IAG ne réduise pas la créativité à une automatisation, mais au contraire, ouvre des espaces de réinvention et de subjectivation ?

Les récentes réflexions sur les IAG et leurs répercussions sur la didactique de l’écriture (Acerra et al., 2024b ; Bazile et al., 2024a) permettent d’interroger l’utilisation des IAG en tant qu’outil (Plane et Schneuwly, 2000, 2025), en particulier en contexte scolaire. Peut-on considérer que les IAG facilitent toujours la tâche d’écriture ? Ne la complexifient-elles pas ?

Qu’est-ce qui est modifié au niveau de la planification, de la mise en texte et de la révision ? Peut-on d’ailleurs encore parler de planification/mise en texte/révision avec un agent conversationnel ? L’écriture aidée par les IAG ne bouleverse-t-elle pas aussi les catégories définies par Louis Hay (1986-1987) puis reprises en contexte scolaire par Claire Doquet (2011) sur les manières d’écrire, entre écriture à processus et écriture à programme ?

Un tel outillage, apprécié pour sa simplicité d’usage et pour le gain de temps qu’il offre, ne risque-t-il pas de priver les rédacteurs débutants de l’apprentissage des processus rédactionnels et de leurs corrélats cognitifs et pragmatiques ? Transformant, voire révolutionnant les processus rédactionnels, la machine conduit donc à interroger tant la formation du scripteur que l’évaluation des productions. Une nouvelle praxis du texte est peut-être en train d’émerger, qu’il reste à définir finement. À cet égard, il n’est pas acquis que les apprenants ont l’habitude de rédiger en contexte numérique ni de confronter leurs écrits aux propositions de la machine. Ces pratiques ne sauraient donc être présupposées. Elles appellent au contraire une enquête préalable sur les usages effectifs des assistants numériques, dans leur diversité. De plus, le passage par l’écran impose des contraintes particulières (maitrise du clavier, gestion de l’espace, etc.) qui peuvent modifier la réécriture (par effacement plutôt que raturage par exemple), mais qui peuvent aussi la stimuler (Brunel et Taous, 2018 ; Similowski et Genre, à paraitre).

Enfin, comment déceler la part des IAG de la part de l’humain ? Quelle articulation penser et accepter entre la part dite « conversée » et la part réellement écrite et singulière ? Peut-on retracer les entrelacements d’actions et le rôle des divers « acteurs » dans le processus de rédaction ? Comment le processus rédactionnel outillé peut-il être enseigné, identifié, évalué, valorisé ?

Dans quelle mesure les IAG peuvent-elles soutenir la production écrite et les modalités d’étayage de l’écriture en classe ? Par exemple, la plateforme « Écrivor » se donne pour objectif de corriger et de conseiller les élèves à partir d’instructions et de consignes enseignantes. Le défi est donc d’encadrer l’utilisation de l’outil pour qu’il devienne une aide efficace à l’apprentissage rédactionnel. Une étude a par exemple montré l’importance du guidage pour accompagner les apprenants dans l’utilisation des prompts, en confrontant un groupe expérimental à un groupe témoin agissant en autonomie (El Karfa, 2024). Comment accompagner les apprenants et les enseignants à tirer tous les bénéfices des IAG ? D’autres travaux signalent le manque d’interaction humaine pour un retour d’information réellement personnalisé et insistent sur la nécessité de développer une pensée critique de l’utilisateur (Romero et al., 2024, p. 132). En fournissant une rétroaction instantanée aux apprenants (El Bahlouli, 2024), les IAG leur donnent néanmoins l’occasion d’une lecture distanciée du texte déjà produit ou en cours de scription, même si cette lecture peut apparaitre superficielle par rapport à celle attendue de l’enseignant (Brillant-Rannou, 2024). Une bonne connaissance du fonctionnement de l’agent conversationnel est estimée nécessaire alors que la communauté éducative (de l’école au lycée) considère la formation initiale et continue insuffisante (Fluckiger et al., 2024). Cette question engage à distinguer, en évaluation, la production d’un écrit comme performance et l’acquisition des compétences (littéraciées et technologiques) effectivement mobilisées.

L’exploitation des requêtes (ou prompts) est-elle une piste intéressante pour saisir le processus de génération du texte, articulant performance et compétences ? Une telle piste ouvre le champ à des études génétiques en écriture, fondées sur l’analyse de traces entendues comme indices de pratiques scripturales. De telles traces peuvent être mobilisées comme autant de ratures d’une nature nouvelle, pour donner suite à des travaux antérieurs en génétique textuelle (Doquet, 2011 ; Leblay et Caporossi, 2014, 2016).

2. Les IA génératives, la pensée, le texte et la langue

  • 1 Les Échos, publié le 19 janvier 2024.

L’autrice Rie Kudan, lauréate du 17e prix Akutagawa Ryûnosuke, pour Tokyo-to Dojo-to1 a expliqué que son ouvrage avait été partiellement généré automatiquement. Ce cas n’est pas unique, mais illustre l’actualité de la production littéraire dans une logique articulant l’écriture humaine et l’écriture assistée.

D’une façon générale, l’utilisation des IAG pose des questions éthiques, culturelles, sociales et anthropologiques. De nombreux travaux, qui s’inscrivent dans la lignée de Lev Vygotski (1997), Basil Bernstein (1975) ou Jack Goody (1979, 2007), soutiennent l’idée d’une intrication et d’une interaction entre deux domaines de l’activité humaine que sont l’écriture et la pensée. L’écriture participe à des reconfigurations dans les manières de penser et de mobiliser la langue. Elle permet d’accéder à une organisation mentale, à la généralisation, à la conceptualisation et à la réflexivité. À l’école, l’entrée dans l’écrit est fondamentale pour accéder au savoir, à la réflexion, et pour se développer comme sujet apprenant puis comme citoyen. Multiplier les situations et les formes d’écriture (écrits de travail, écrits intermédiaires, écrits réflexifs, schémas, cartes mentales, etc.) est essentiel pour acquérir des savoirs, des concepts, des usages de la langue, pour stimuler les potentialités réflexives des élèves et en repérer les indices dans les textes produits ou dans les traces conservables du processus rédactionnel outillé. Qu’en est-il si les IAG deviennent le moyen privilégié d’écrire ? Si les IAG fournissent les idées, les organisent et rédigent à la place de l’apprenant ?

  • 2 Groupe Thématique numérique sur les grands modèles de langage conversationnels et/ou multimodaux da (...)

Dans le cadre de la recherche GTnum-IA2GE2 (Trestini et al., 2025) sur les usages et le non-usage des IAG en enseignement et apprentissage, les personnes interrogées estiment que les IAG accélèrent la production d’écrits. La plupart des élèves non-utilisateurs opposent explicitement la performance d’une production outillée à la construction de compétences personnelles plus couteuses en temps et en énergie. Ils expriment la crainte d’être dépossédés de l’expérience même d’apprendre, lorsque l’usage des IAG conduit à valoriser des performances qui court-circuitent, selon eux, les processus d’appropriation. La rapidité d’exécution à partir d’une lecture d’écran peut bouleverser considérablement les conditions de la production. En effet, le travail intellectuel peut en être affecté puisque délégué aux IAG avec des conséquences déjà signalées : atrophie possible de la part manuscrite de l’écriture (Moinard, 2024), renoncement à l’effort d’écriture, réduction du temps de la réflexion. Cependant, les IAG offrent des potentialités pour assister la tâche d’écriture et aider les scripteurs notamment les plus en difficulté : recherche d’idées, plan et structuration de l’écrit, exemplification, recherches bibliographiques, révision orthographique, etc. Cette interaction avec la machine modifie l’environnement de la tâche et nous pouvons nous demander si elle ne remet pas ainsi en question le schéma princeps des psychocognitivistes sur les processus d’écriture (Hayes et Flower, 1980). Paradoxalement, si les IAG peuvent accélérer la production écrite, elles demandent un ralentissement de la lecture. En effet, elles rendent nécessaire le développement de compétences lectorales d’ordre analytique, en quête d’indices auctoriaux.

Le développement des usages des IAG questionne en effet la capacité des apprenants à déceler l’origine artificielle des textes qui leur sont soumis. Dans une étude récente, Veronika Yurchenko et Oleksii Nalyvaiko (2025) ont montré que des adultes ont eu du mal à faire la différence entre les textes produits par l’homme et ceux produits par les IAG et que l’expérience avec ChatGPT n’a pas amélioré de manière significative la précision de la reconnaissance. Autrement dit, les utilisateurs des IAG ne développent pas de compétences pour discriminer les auteurs humains des auteurs machines. Ces résultats soulignent la nécessité d’éduquer les apprenants à adopter une attitude critique et à les sensibiliser à des stratégies d’évaluation de contenus potentiellement fabriqués et faux.

L’utilisation des IAG soulève encore d’autres questions concernant l’enseignement de la langue écrite, notamment l’impact de l’anglais comme langue source. On peut s’interroger sur les répercussions éventuelles de la traduction automatique et donc des effets des IAG quand l’anglais est la langue pivot ou l’écrasement des spécificités de notre langue lorsque des IAG utilisent des corpus multilingues (voir le numéro 137 de la revue Langages, coordonné par Rachele Raus et Michela Tonti). Quelles formes de standardisations linguistiques (syntaxiques, lexicales) peut-on observer ? Quels en sont les effets sur l’apprentissage de l’écriture en français ?

3. Les IA génératives, l’écriture littéraire et la créativité

Les recherches récentes éclairent les liens entre écriture littéraire et usages des IAG, qu’il s’agisse de colloques (Petitjean, 2024, 2025a ; Acerra et al., 2024a) ou de projets dédiés (Bazile et al., 2024a ; Moinard, 2024). Le numéro « Des robots dans la classe » du Français aujourd’hui (Acerra et al., 2024b) témoigne notamment de cette rencontre entre machine et expérience du texte littéraire en français (El Bahlouli, 2024 ; El Karfa, 2024 ; Moinard, 2024). L’irruption des IAG dans les usages scolaires fait ainsi émerger trois questions majeures autour de l’authenticité et de la sincérité (Bazile et al., 2025) des écrits « avec/sur/de la littérature » (Doquet-Lacoste et al., 2009).

La première porte sur la valeur personnelle des productions, en lien direct avec la question de l’auctorialité posée dans la section précédente, c’est-à-dire avec la possibilité pour l’apprenant de s’approprier le texte, d’y inscrire une intention et d’en assumer la responsabilité. Les IAG reconfigurent les conditions d’un discours original et transforment non seulement les modalités traditionnelles de lecture et d’écriture, mais également le rapport sensible et subjectif aux œuvres littéraires. Des chercheurs (Brillant-Rannou, 2024) soulignent en outre des limites interprétatives propres aux textes générés par IAG, qui réduisent la diversité des parcours interprétatifs et affectent l’expérience sensible de lecture, interrogeant ainsi la singularité et la portée créative de ces productions. L’usage de ces technologies alimente en outre la crainte d’une désubjectivation, voire d’une forme de déshumanisation de l’acte d’écrire. Eleonora Acerra et ses collègues (2024a) soulignent ainsi le risque que les élèves, confrontés à des textes générés par les IAG, soient principalement placés en position de lecteurs-évaluateurs, appelés à analyser, corriger ou valider des productions qu’ils n’ont pas initiées, au détriment d’un engagement auctorial dans l’écriture. À l’inverse, Anne-Marie Petitjean (2024) met en avant l’émergence possible d’une collaboration renouvelée, oscillant entre recherche d’inspiration et partenariat scriptural. Mais ces partenariats nouveaux ne fragilisent-ils pas le contrat didactique, en bouleversant les espaces chrono-, topo- et mésogénétiques liés à l’écriture (Bazile, 2025) ? Le recours aux IAG n’interroge-t-il pas la place accordée à un modèle de « texte idéalisé » (Bazile et al., 2024a), que ces technologies contribuent à rendre immédiatement accessible ? Cette référence implicite favorise-t-elle l’émancipation scripturale, entendue comme possibilité d’être auteur de son texte – y compris dans l’approximation et la maladresse – ou encourage-t-elle une délégation de l’acte d’écrire à une instance technique perçue comme plus performante ou plus pertinente (Petitjean, 2024, 2025a, 2025b) ? Et enfin, faut-il repenser la posture enseignante en tant que garante de l’authenticité du rapport aux textes et à l’acte d’écriture ?

La seconde question concerne la posture d’auteur qui apparait profondément transformée (Petitjean, 2025b). La figure traditionnelle de l’auteur (Meizoz, 2017 ; Viala, 1993), tantôt brouillée par la création multimodale et par l’exposition de soi en ligne (Gervais, 2023), se retrouve désormais déplacée, voire altérée, par la délégation partielle de l’acte d’écrire à la machine. Est ici interrogée la légitimité même de la signature (Petitjean, 2025a), comme en témoignent les difficultés à caractériser ce nouveau statut d’auteur à l’ère des IAG, d’où l’apparition de notions telles que l’auteur second (Baron, 2010) ou l’infra-auteur (Gervais et Lacelle, 2024). Dans la classe, la posture d’auteur construite par Tauveron (2002 ; Tauveron et Sève, 2005) – intention artistique, attention esthétique, communauté d’auteurs – se trouve, elle aussi, reconfigurée par l’émergence de textes potentiellement non-humains et par les pratiques de coécriture humain-machine. Dès lors, peut-on encore parler d’auteur, ou, plus radicalement, de sujet, lorsque l’usage des machines tend à reconfigurer l’acte d’écrire au point de faire du scripteur l’opérateur d’un dispositif technique, voire le relai d’une production machinique ? Cette interrogation engage sans doute une réflexion d’ordre anthropologique sur les conditions de possibilité d’une subjectivité scripturale à l’ère des IAG. Comment penser cette position négociée, située à l’interface entre l’intention humaine (Bazile et al., 2025), les dispositifs techniques et les régimes contemporains de légitimation ? Comment l’intention artistique, censée précéder et guider le temps de la production, est-elle redéfinie ? Et quelle transformation concerne désormais l’attention esthétique du lecteur, confronté à des textes parfois soupçonnés de non-humanité ?

La dernière question engage la dimension créative de l’écriture littéraire à l’ère des IAG, qui inscrivent le processus créatif dans un dispositif sociotechnique où interagissent algorithmes, bases de données et contextes de réception (Feuerriegel et al., 2024). La notion de créativité cesse d’être une expression strictement individuelle pour devenir un geste distribué, programmé et éditorialisé (Lebrun et Audet, 2020). Par ailleurs, elle ne repose plus uniquement sur une qualité formelle supposée, mais également sur la transparence du processus de production, c’est-à-dire sur la possibilité d’identifier une intervention humaine dans l’élaboration du texte (Mason, 2025). Parallèlement, l’émergence de formats hybrides (textes augmentés, structures en rhizome inspirées de la pensée complexe, etc.) interroge le statut de l’emprunt (Bisenius-Penin et al., 2022 ; Gladu et Lacelle, 2023) en tant que modalité de création renouvelée. Or, l’histoire des arts, comme celle des idées, montre que l’emprunt constitue un principe paradoxal de création, à la fois continuité et transformation, dont les usages et les valeurs ont été sans cesse redéfinis au fil du temps (Doquet, 2021 ; Harvey, 2006). Cette évolution relance sans doute le débat sur la légitimité des productions assistées, considérées par certains comme une pratique assimilable au plagiat (Jarrah et al., 2023). Dans cette perspective, la qualification de ces productions comme « discours plagié » mérite d’être interrogée. Peut-on en effet penser la création indépendamment de toute forme d’emprunt ? Loin d’être inédite, la tension entre reprise et invention traverse l’histoire des arts et des savoirs ; les IAG invitent ainsi moins à opposer création et plagiat qu’à reproblématiser leurs frontières, en envisageant ces productions comme des outils d’appropriation, des moteurs de pensée complexe (Bazile, 2025 ; Meissonier, 2023), voire des activateurs de créativité ou de réflexivité (Petitjean, 2024). Comment, dès lors, valoriser ce dialogue créatif avec les IAG ? Est-il possible de documenter la manière dont ces nouvelles médiations transforment la lecture de l’œuvre et enrichissent les compétences littéraciques des jeunes lecteurs-scripteurs (Fluckiger, 2024) ? Comment préserver la singularité d’une voix dans un environnement scriptural distribué et quel sens politique donner à l’émancipation promise, dès lors que le sujet scripteur est aussi – et peut-être essentiellement – un sujet politique, susceptible d’être émancipé ou assujetti par ces médiations sociotechniques ? Comment (re)définir la créativité dans les textes dits augmentés par les IAG ? Peut-on caractériser de nouvelles formes de littérarité, voire de nouveaux genres nés de l’interaction entre humains et systèmes génératifs ?

Sans prétendre à l’exhaustivité, ce ne sont là que quelques-uns des sujets que ce numéro entend aborder.

Les publications attendues porteront sur les usages déjà repérés des modes conversationnels, leurs effets sur l’enseignement-apprentissage de l’écriture et sur la formation des enseignants.

En apportant des éclairages théoriques et expérientiels sur cette question, ce numéro espère ouvrir des pistes sur l’enseignement-apprentissage de l’écriture à l’heure des IAG.

Bibliographie

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Bazile, S., Alonso, B., Cwiczynski, M., Lauze, M. et Mayoral, M. (2024b). Quelles représentations et quelles pratiques personnelles des IA génératives, pour quelles transpositions possibles aux usages scolaires ? Le français aujourd'hui, 226(3), 39-50. Récupéré sur : <https://doi.org/10.3917/lfa.226.0039>.

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Modalités de soumission

Date limite de réception des propositions : 30 avril 2026

Les propositions (3 pages maximum, bibliographie comprise) devront être envoyées aux trois coordonnatrices du numéro : Sandrine Bazile (sandrine.bazile@umontpellier.fr), Aurore Promonet (aurore.promonet-therese@univ-lorraine.fr) et Kathy Similowski (kathy.similowski@cyu.fr)

Merci d’indiquer pour chaque proposition le nom et l’adresse institutionnelle des auteurs ou autrices.

Envoi des propositions (3 pages maximum) pour le 30 avril 2026. Retour des avis le 1er juin 2026.

Envoi de la première version des articles pour le 7 septembre 2026. Retour des avis le 30 novembre 2026.

Envoi de la version définitive pour le 15 février 2027.

Parution prévue du numéro : juin 2027.

Notes

1 Les Échos, publié le 19 janvier 2024.

2 Groupe Thématique numérique sur les grands modèles de langage conversationnels et/ou multimodaux dans les établissements scolaires du Grand-Est.

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