1Nous nous fixons ici deux objectifs complémentaires. Il s’agit en premier lieu, en revenant sur les notions d’« observation guidée », de « démarche inductive » et de « corpus » mobilisés ces dernières années en didactique de la langue, de mieux comprendre la nature des difficultés rencontrées par les enseignants lorsqu’ils ont tenté de mettre en œuvre une démarche didactique prenant en compte cette manière d’enseigner la grammaire à l’école. Loin de rejeter en bloc l’approche sous-tendue par ces notions, approche qui nous semble conserver une grande part de validité, nous souhaitons cependant analyser certaines des difficultés qu’elle a pu poser.
- 1 La notion de corpus n’a rien d’évident, et il faudrait pouvoir lui donner un sens précis. On se con (...)
2En second lieu, nous confrontons cette question générale à un exemple concret de démarche faisant appel, pour une part, à l’observation d’énoncés issus d’un corpus à visée d’apprentissage1 ; nous le ferons à partir d’une étude de cas, la mise en œuvre d’une séquence de langue sur le discours rapporté en cycle central du collège, dans deux classes de 5e. Le bilan de ces observations nous permettra de revenir sur le statut de l’observation et l’utilisation des corpus d’apprentissage en classe de grammaire.
3Plusieurs malentendus ont contribué à brouiller l’idée, en elle-même intéressante, d’une observation guidée des faits de langue, et par contrecoup, à minorer l’intérêt des outils sur lesquels on peut l’appuyer, comme par exemple les corpus à visée didactique. Sans entrer ici dans un débat qui revêt souvent des formes caricaturales, nous résumerons notre position en rappelant l’inévitable diversité des postures didactiques : tout enseignant sait bien qu’il peut être amené, selon les moments et les besoins didactiques, à créer une situation-problème, à susciter un questionnement, à fournir une explication, à faire acquérir des automatismes, ou encore à faire raisonner les élèves sur des données. Ainsi, le recours à un corpus, en didactique du français, s’il fournit toujours une base empirique à la réflexion, n’oblige pas à s’inscrire à tout coup dans une démarche inductive. Le corpus peut en effet aussi être un moyen de diversifier les types d’exemples fournis aux élèves. Un premier malentendu consiste donc à écarter l’idée qu’il existe une démarche idéale et unique en grammaire, appuyée sur un seul type d’outils.
4Une autre source de difficultés à fonder une démarche sur l’observation a été l’absence d’un guidage suffisamment clair proposé aux enseignants. Certes, de prime abord, l’embarras ou la frustration que peut éprouver l’enseignant à la recherche d’indications précises pour l’élaboration d’une démarche en séance de langue peuvent surprendre dans la mesure où les chapitres que les Instructions Officielles et surtout les documents d’accompagnement consacrent aux modalités d’approche et d’apprentissage en grammaire font l’objet d’importants développements pour tous les niveaux de collège.
5Pourtant cette gêne nous parait compréhensible : elle est liée au fait que ces indications sont de peu de secours pour la conduite effective de la séance, soit parce qu’elles s’intéressent davantage, de façon « externe », aux modalités de son insertion dans le cadre d’une séquence en fonction des activités de lecture et d’écriture, soit parce que, lorsque la séance en tant que telle fait l’objet d’une réelle attention, les indications fournies restent transversales, abstraites et finalement peu opératoires.
6Les textes officiels (de 1997 pour le « cycle central » et 1996 pour la 6e) abordent en effet la question de la séance de langue d’abord de façon externe, en soulignant l’intérêt de la mettre en place, de la manière la plus pertinente possible, à l’intérieur d’une séquence et la nécessité de lier systématiquement l’étude de la langue aux lectures littéraires et aux productions des élèves, dans le cadre du décloisonnement :
« L’étude de la langue [est] toujours associée à la lecture, l’écriture et l’expression orale. » (Programmes de la classe de sixième, p. 10).
Elle « n’est pas une fin en soi [et] se justifie dans la mesure où les notions découvertes […] sont systématiquement réutilisées dans les domaines de la lecture et de l’écriture. La langue est un outil, que l’élève doit apprendre à utiliser dans des situations diverses, à l’intérieur des séquences didactiques » (Accompagnement des programmes de 6ep. 25).
- 2 Voir en particulier Boutet (1999), Elalouf (1998), Sitri et Reboul (1998), Maingueneau (1999), Pave (...)
7Dans cette optique, et pour nous limiter ici à quelques exemples bien connus, sont privilégiés, en fonction des genres ou formes de discours étudiés, les connecteurs logiques pour l’argumentation, les indices de subjectivité pour la poésie lyrique et l’autobiographie, ou encore, l’expression des circonstances (moyens syntaxiques et lexicaux) pour le récit. On ne reviendra pas ici sur l’impossibilité de construire l’ensemble d’une progression grammaticale de cette manière et, plus spécifiquement, sur les difficultés d’une intégration didactique des théories de l’énonciation2. Un des inconvénients évidents, et souvent soulignés, d’une telle approche réside en effet dans le fait que les observations sur la langue ont tendance à être plaquées, et sont parfois, de ce fait même, peu utiles à l’interprétation ou à la production des textes. Symétriquement, la bonne compréhension d’un phénomène grammatical passe de fait par une observation guidée dans la durée : il faudrait donc aussi pouvoir concevoir des séances dans lesquelles, à l’inverse de ce qui se fait souvent d’habitude, une question de langue oriente le choix des textes étudiés (qui deviennent alors proprement un corpus d’observation) comme cela peut être le cas, par exemple, pour l’étude du discours rapporté. On se heurte alors à une autre difficulté, celle de la construction de tels corpus.
8Pour être intelligible à l’élève, un fait de langue doit offrir un certain nombre de prises. La démarche de découverte fait appel « à l’intuition que l’élève a de sa langue, car c’est sur son intuition et sur son expérience de la langue qu’il peut s’appuyer pour juger de la grammaticalité ou de la pertinence de tel ou tel énoncé et pour élaborer des hypothèses » (Chartrand, 1995, p. 205-206). La construction de corpus d’apprentissage en grammaire repose par conséquent sur l’idée qu’il s’agit avant tout d’orienter l’observation des élèves, en se fondant sur l’activité épilinguistique dont ils font preuve avant toute réflexion grammaticale réfléchie (Roubaud et Touchard, 2004). Pour permettre ce passage de l’épi au métalinguistique, la clarification des niveaux d’observation reste un élément fondamental. La bonne définition du niveau d’analyse linguistique requis (Vargas, 1992, p. 8-9) permet alors de configurer des cadres d’intuition et autorise l’élève à avoir quelque prise sur les corpus proposés à l’observation.
9Toute la difficulté réside dans le fait que le corpus n’est en aucun cas un objet immédiat, donné en soi, et qu’il est nécessaire de le construire en fonction des objectifs liés à la notion étudiée. On est donc en droit de s’interroger, avec Chiss et David (2001, p. 48), sur les critères à prendre en compte lors de ce choix :
« Partir d’un corpus, certes. Mais lequel ? Quelle extension ? Quelle pertinence ? En fonction de quels objectifs ? Procéder à un temps d’observation et de commentaire. Mais que s’agit-il de repérer et d’analyser ? »
10De ce questionnement on retiendra que ce choix est très variable dans la mesure où il est largement configuré par les objectifs poursuivis. C’est pourquoi on a tenté ici d’expliquer et justifier une démarche visant à l’adapter, autant que possible, aux activités et objectifs de séances et en tentant d’éviter deux écueils décrits par Gardes Tamine (2005, p. 75) :
« La grammaire traditionnelle réduisait les productions linguistiques à des exemples artificiels déconnectés de tout contexte. Il ne faut pas tomber dans l’excès inverse et ne plus connaitre que le texte, dont la complexité est trop grande pour qu’il puisse illustrer un mécanisme de manière nette. »
11On peut en effet rappeler, à ce titre, les critiques récurrentes aux deux pôles relevés par l’auteur : celles, par exemple, de Tomassone (1996) et Authier-Revuz (1992), dans leur analyse des pratiques didactiques autour du discours rapporté, qui insistent sur le fait que les ouvrages de grammaire construisent et simplifient à l’excès les exemples en fonction des définitions, elles-mêmes réductrices, qu’ils se donnent au départ ; celles, à l’inverse, qui stigmatisent une tendance, sous prétexte de décloisonnement, à un repérage superficiel et peu efficace d’indices dans les textes au programme. La construction d’un corpus à usage didactique répond donc à deux exigences distinctes et complémentaires : celle de fournir des exemples propres à faire repérer des types formels et à ce titre suffisamment représentatifs du fait linguistique à identifier afin de faciliter la démarche réflexive ; celle, par ailleurs, de faire observer des textes plus complexes, sous forme d’extraits ou d’œuvres intégrales, pour permettre aux élèves de constater comment un type, un procédé grammatical est mis à profit dans une activité effective de communication, littéraire ou non. Ce sont ces principes qui ont déterminé des choix précis à l’intérieur de la progression de cette séquence sur le DR, en fonction des différentes notions qui y sont abordées.
12Un point important, et lui également discuté, réside dans l’organisation des trois niveaux de grammaire – phrase / texte / énonciation : en la réorientant autour de la notion de discours définie comme « mise en pratique du langage », l’idée sous-jacente des Programmes de 1997 était de souligner l’interdépendance des trois niveaux d’analyse
« qui doivent être combinés […] les uns aux autres pour que l’étude de la grammaire soit véritablement orientée vers l’expression et la maitrise des discours » (Accompagnement des programmes de 6e, p. 26).
13Au-delà des problèmes liés à la définition de ces trois niveaux, le cadre discursif choisi semble en effet le seul moyen de recomposer de manière efficace le paysage grammatical scolaire, au moins pour un certain nombre de notions grammaticales, dont celle qui nous occupe ici. Il ne s’agit donc pas de l’abandonner, mais de mieux définir la manière dont on peut relier ce cadre discursif nécessaire et l’étude précise des faits linguistiques. Or souvent, dans la pratique, le passage du « macro » ou « micro » reste peu décrit. Le texte n’est considéré que comme le réceptacle des faits à analyser. On demande d’observer, mais on n’explique pas ce qu’il faut observer. Ce ne sont pas cependant les détails qui manquent, dans les textes officiels de 1996 et 1997 sur la nature de la démarche à mettre en œuvre : de nombreuses prescriptions et indications sont en effet formulées autour d’une notion clé, celle de démarche inductive, notion qui a pu troubler étant donné les difficultés d’interprétation qu’elle pose.
- 3 Alors que la déduction est une inférence démonstrative, qui est se fonde sur l’idée de nécessité, l (...)
- 4 Sur les problèmes posés par la démarche inductive en grammaire, voir l’éclairante mise au point de (...)
14L’expression démarche inductive se prête, en contexte scolaire, à des interprétations qui l’éloignent des sens qui ont pu lui être donnés en épistémologie des sciences où l’expression s’oppose à démarche déductive, la démarche inductive étant caractérisée quant à elle comme une démarche probabiliste3 généralement fondée sur l’observation empirique et qui s’oppose alors à une démarche plus théorique. Or, chez les pédagogues, au moins depuis Fernand Buisson (voir en particulier les analyses de Besse, 1989 et Nonnon, 1999), l’expression démarche inductive prend un sens spécifique qui conjoint, dans une démarche active d’appropriation, l’observation de faits de langue particuliers et la formulation de règles générales issues de cette observation. Nous ne nions pas qu’il puisse y avoir des recoupements justifiés entre le sens épistémologique et l’acception didactique, mais l’emploi souvent peu théorisé de la notion dans le champ didactique a contribué à obscurcir les enjeux véritables de la démarche que l’on souhaitait voir mise en œuvre4. Comme le remarque Nonnon (1999, p. 121), « la vulgate didactique construit un effet d’évidence, comme si les régularités inhérentes au réel s’imposaient d’elles-mêmes à travers un parcours linéaire, allant de la classification de faits particuliers à la saisie de règles générales, correspondant à la vérité des choses ». Les catégories grammaticales étant de fait préconstruites par la tradition, cette pseudo démarche inductive ne peut accorder que fort peu de place à une éventuelle réfutation, et le statut de la « règle » en grammaire tend toujours, quelles que soient les précautions prises, à superposer le sens normatif et le sens explicatif.
15Cependant, conçue comme « construction progressive et non redécouverte d’une nécessité inscrite dans les choses » (Nonnon, 1999, p. 122), la démarche dite inductive correspond aussi, en didactique, à l’idée d’une objectivation nécessaire des représentations pour faire évoluer les savoirs. L’enjeu dans ce cadre est donc bien d’intégrer une véritable phase d’objectivation c’est-à-dire d’observation et de réflexion, visant à faire découvrir aux élèves les caractéristiques, les propriétés de la notion étudiée propres à constituer le corps de la définition. Rappelons en effet que le principe d’une telle démarche repose sur ce fait essentiel que le métalangage grammatical n’a pas, à lui seul, valeur d’explication ou de clarification du fait de langue étudié et qu’il ne saurait donc trouver sa place sans constituer le point d’aboutissement d’un raisonnement de la part de l’élève. Autrement dit, la démarche dite inductive, correspond bien en didactique à une stratégie visant à ce que les élèves réfléchissent et raisonnent « pour de vrai ». Entendue en ce sens, elle est particulièrement exigeante, puisqu’elle requiert du maitre qu’il envisage avec précision les obstacles possibles au cheminement intellectuel de l’élève, y compris en ce qui concerne les éléments liés à la notion linguistique elle-même.
- 5 « Observer, repérer, transformer, comparer, émettre des hypothèses, les infirmer ou les confirmer, (...)
16Les documents d’accompagnement des instructions officielles de 1996 et 1997 présentent une version de la démarche inductive apparemment très proche de cette conception constructiviste : ils insistent bien sur le fait qu’il est indispensable de « former un élève susceptible de réfléchir plutôt que de reconnaitre, capable donc d’un raisonnement véritable face à un phénomène grammatical » ce qui rend « nécessaire de le placer constamment en situation de recherche ». Cependant la description de la démarche dite inductive, est formulée dans des termes qui semblent en fait la confondre avec les principes de toute pédagogie visant la mobilisation de l’élève, avec trois phases très classiques, comportant « l’observation d’un énoncé oral ou écrit », « la mise en évidence, à partir de cet élément, du fait grammatical […] que l’on a choisi d’étudier » et enfin, la « mise en application immédiate de la notion découverte […] » (Accompagnement de programme 5e et 4e, p. 39). Ce caractère « immédiat » de l’application, qui nie la maturation liée au processus de découverte illustre le décalage entre la réalité de la démarche exigée, et la terminologie très ambitieuse utilisée par ailleurs, et ne prévoit pas, de fait, la durée nécessaire à sa mise en œuvre réelle. Le listage des opérations mentales mobilisées insiste en effet non seulement sur le repérage et la comparaison, mais aussi sur l’infirmation ou la confirmation de conclusions5.
17On note que c’est l’introduction de ces opérations mentales (en particulier l’émission d’hypothèses et leur confirmation) qui justifie le recours à la notion d’induction. Mais aucune procédure n’est fournie permettant au maitre de savoir comment les élèves seront en mesure de « valider » réellement les hypothèses qu’ils sont censés formuler. Étant donné la complexité du statut de la preuve dans le domaine linguistique – et les problèmes mêmes liés au statut de l’induction, déjà mentionnés, l’objectif de validation demandé aux élèves n’apparait guère raisonnable. Autant il semble justifié d’encourager à la formulation d’hypothèses, autant penser qu’il soit possible de les valider par la seule observation d’exemples est discutable, et peut même aller à l’encontre du développement d’un véritable esprit scientifique. La procédure de validation d’une règle syntaxique ne peut se limiter à l’observation, elle inclut l’appropriation de techniques opératoires permettant entre autres, la manipulation formelle des énoncés, point certes évoqué mais non explicité dans le document officiel, et en tout état de cause, fort délicat à réaliser à ce niveau. Le décalage entre l’ambition intellectuelle de la démarche et ses possibilités de réalisation est sans doute à l’origine d’une partie des difficultés rencontrées par les enseignants, l’autre problème résidant dans les outils dont ils pouvaient disposer pour la mettre en œuvre concrètement. Il nous semble donc qu’il faut assumer davantage le fait que l’observation vise avant tout l’explicitation de catégories préconstruites, l’objectif étant de mieux faire comprendre leur logique de fonctionnement et la diversité de leurs réalisations, ce qui n’est peut-être déjà pas si mal. L’apport des corpus d’apprentissage dans une démarche d’observation des faits grammaticaux peut donc être double : enrichir la matière même de l’observation, et permettre, de ce fait même, de mieux guider l’observation.
18Les indications fournies par les textes officiels ont pour objectif de décliner le plus clairement possible une démarche appropriée. On peut pourtant s’interroger sur leur portée réelle lorsqu’il s’agit pour l’enseignant de mettre en œuvre, dans sa classe, l’étude d’une notion précise ; et les programmes, sur ce point, ont semblé soulever plus de questions qu’ils n’apportaient de solutions véritables. Que peuvent bien signifier ou quel contenu réel donner, en effet, à des recommandations du type « observer un corpus » ; « observation guidée par un questionnaire » ; « repérer des éléments » ; « mise en évidence » des propriétés à découvrir ?
19Quel corpus ? De quelle importance ? S’agira-t-il d’un extrait proposé aux élèves sans aménagement préalable ou bien sera-t-il soigneusement élaboré et construit afin de faciliter la démarche réflexive ?
20Que faire observer exactement ? Quelles caractéristiques privilégier, en début de réflexion, par exemple, pour donner quelque prise sur un phénomène partiellement ou totalement inintelligible ? Lesquelles seront retenues, en fin de séance, pour la construction de la définition ? Bref, dans quelle progression l’enseignant doit-il inscrire les « questions » aux élèves censées « guider l’observation » ?
21Quel statut, quelle place ou quelle importance donner à toutes ces interrogations en fonction d’objets linguistiques aussi différents que sont, par exemple, les phénomènes de reprises nominales et pronominales, d’une part, et l’attribut du sujet d’autre part ?
22On peut donc déplorer l’absence pure et simple d’exemples, qui auraient permis, en l’illustrant de façon concrète, de clarifier la description d’une démarche, qui, à défaut d’être associée à des objets linguistiques précis, demeure au bout du compte assez obscure et peu opératoire par son caractère à la fois « extérieur » et transversal. C’est donc à l’intérieur de ces difficultés, de cette « lacune » laissée par les programmes antérieurs, que s’inscriront les développements qui suivent, articulés autour d’un fait de langue pas si facile à circonscrire, celui de discours rapporté.
23Le traitement didactique du discours rapporté dans l’enseignement grammatical du français pose un certain nombre de problèmes bien connus. Les grammaires présentent généralement le discours rapporté comme relevant de trois formes principales : style ou discours direct (DD), discours indirect (DI), discours indirect libre (DIL). Le DD est présenté généralement comme le plus simple ; on prétend aussi qu’il est « fidèle », et « objectif » ; le DI est considéré comme une forme dérivée du DD par des règles de transformation des personnes et des temps ; le DIL est donné comme un indirect allégé par la suppression de l’introducteur subordonnant ; parfois on dit aussi qu’il s’agit d’un « mélange » de DI et de DD. Authier-Revuz (1992, 1993) a fait une critique en règle de cette conception traditionnelle. Par exemple le DD n’est pas aussi simple qu’il en a l’air ; il présente en effet une structure hétérogène sur le plan syntaxique et énonciatif, qui peut aboutir à des cas difficilement dérivables en DI : Didier a crié : « Ouille ! ». Le DD est présenté comme « fidèle » et « objectif », comme si le locuteur mis en scène, parce qu’on le faisait parler au style direct, établissait de ce fait un rapport plus authentique à la réalité. On sait par ailleurs que la sélection du verbe signalant l’acte d’énonciation implique un point de vue, de même que la mise en scène de cet acte d’énonciation dans le discours.
24Le DI ne peut donc pas être considéré comme un simple dérivé du DD ; il correspond à un acte énonciatif fondamentalement différent : alors que le DD prétend « montrer » le discours, le DI correspond généralement à un acte de reformulation ; quant au DIL, c’est une forme particulière, originale, qui n’est pas à traiter en termes de DI ou de DD, que l’on trouve fréquemment à l’oral, ou encore dans le texte de presse. Enfin, la trilogie DD, DI, DIL elle-même peut être considérée comme une conception « partielle » et « appauvrissante », parce qu’elle laisse de côté certaines formes et surtout qu’elle ne prend pas en compte d’autres manières de rapporter le discours d’autrui, en particulier la « modalisation en discours second », si importante pourtant pour prendre de la distance par rapport à un point de vue : selon Untel, pour reprendre les mots d’Untel.
25Cet examen critique montre la nécessité d’effectuer l’étude du discours rapporté à partir d’une approche énonciative cohérente, permettant d’expliciter le choix des structures syntaxiques mobilisées. Les instructions officielles en vigueur au moment de la mise en œuvre didactique représentaient une tentative en ce sens, sans fournir pour autant tous les instruments pour le faire efficacement. Les nouvelles instructions du collège (BOÉN spécial no 6 du 28 aout 2008) reviennent à une conception purement mécanique des trois « discours » qui sont considérés exclusivement dans le cadre de l’étude de la phrase (on se demande alors ce qui justifie le maintien du terme discours) avec une progression qui fait étudier le discours direct en 5e, le discours indirect en 4e et « les discours rapportés » (sic) en 3e, avec une initiation dans cette classe au discours indirect libre. Une initiation à la grammaire de l’énonciation est proposée parallèlement à partir de la classe de 4e, sans qu’aucun lien ne soit établi avec la question du discours rapporté. Comment pourrait-on alors retrouver les acquis de l’époque antérieure en évitant certains des inconvénients que nous avons repérés ?
- 6 Sans parler du discours narrativisé sorte de degré zéro du discours rapporté, parfois également int (...)
26Concentrer notre attention sur un objet linguistique comme le DR présente à notre sens l’intérêt d’expliciter et d’éprouver une démarche d’apprentissage en l’associant étroitement à un contenu à la fois précis et suffisamment « étendu » pour engager, d’une part, une réflexion sur la notion de discours, vu comme concept structurant sur le plan linguistique et didactique, et favorisant d’autre part, la mobilisation et l’identification cohérentes d’une diversité d’indices linguistiques. C’est en ce sens que Genevay et Authier-Revuz (1998, p. 91) pointent la portée de la question du DR, qui, « comme fait de langage complexe, impliquant deux actes d’énonciation, […] passe par le repérage d’une grande variété de faits de langue et de discours ». Cette complexité peut être résumée de la façon suivante : le DR est un dédoublement de l’énonciation, à travers lequel est mis en scène le dire d’autrui ; l’usage d’un type de DR est donc toujours déterminé par les choix communicatifs ou stylistiques du locuteur : citer, reformuler (DI) ou créer un effet de présence (DD) ; les questions de manipulation et transposition syntaxiques d’un type de DR à l’autre ne prennent sens qu’une fois intégrés ces choix fondamentaux, l’élève devant en être conscient afin d’être à même de les utiliser en fonction des effets de sens qu’ils entrainent. C’est cet aspect que nous avons choisi de privilégier ; hiérarchisant nos objectifs en fonction des programmes, nous avons laissé de côté, dans le cadre de la séquence proposée dans les deux classes de 5e, d’autres types, par ailleurs intéressants, issus de la typologie d’Authier-Revuz (discours direct libre, modalisation en discours second), l’étude du discours indirect libre étant elle aussi programmée plus tard dans la scolarité6.
- 7 Nous fournissons en annexe un résumé plus détaillé de la démarche suivie.
27C’est donc autour des deux grands objectifs identifiés du DR qu’a été construite la séquence, dans deux classes de 5e de la région grenobloise, dont nous nous contentons ici de résumer les grandes lignes7 :
281. Mise en place de la notion de discours rapporté à partir de l’idée du dédoublement énonciatif (séances 1, 2, 3) ; il s’agissait de faire repérer aux élèves l’hétérogénéité énonciative dans des textes la masquant plus ou moins, selon les types de DR employés.
292. Distinction des types de discours rapporté et de finalités de leurs usages (séances 4, 5, 6) : l’énonciation seconde étant partie prenante de la « mise en scène énonciative », la distinction entre les différents types de DR (ici, uniquement DD / DI) ne se limite pas à une analyse et à des travaux de transposition d’ordre syntaxique à partir d’un supposé DD « modèle » mais est présentée comme devant être liée à un choix stylistique du locuteur en fonction des effets apportés par chaque type de DR dans l’économie du récit.
- 8 Si ce choix se justifie pleinement dans le cas du discours rapporté, il n’est pas forcément reprodu (...)
- 9 Ces annotations, invisibles à la lecture, permettent d’effectuer des recherches, par exemple en dem (...)
30La construction du corpus se plie à la démarche didactique retenue, qui part du discours, pour orienter les élèves, par emboitements successifs, vers ses implications en grammaire de phrase8, avant de revenir à une observation en discours. Le corpus n’est pas fourni aux élèves au début de la séquence, mais est préparé intégralement avant son démarrage. Nous avions à notre disposition un corpus électronique annoté de 430 000 mots9 rassemblant essentiellement des textes littéraires tombés dans le domaine public, les annotations typant les différentes formes de discours rapporté (sur la procédure utilisée pour l’annotation, voir Tutin et Rinck, 2007). Avaient été en particulier préalablement annotés les verbes introducteur de discours direct ou indirect, les segments de discours direct ou indirect, avec indication des différents types, y compris les « modalisations en discours second » (Authier-Revuz) et le discours narrativisé ; une balise « dialogue » permettait également d’extraire les passages comportant au moins deux tours de parole.
- 10 Ce corpus a été constitué dans le cadre d’un projet Pluri-formations (PPF) par le laboratoire Lidil (...)
31Dans ce corpus, ont été sélectionnés pour la démarche mise en œuvre plusieurs textes : L’Ile mystérieuse de Jules Verne, Une vie de Maupassant, et Les Lettres de mon moulin d’Alphonse Daudet10. Nous avons également intégré d’autres textes ne figurant pas dans le corpus électronique (voir annexe I) ainsi que des énoncés fabriqués. L’objectif de séquence était de repérer en lecture et d’utiliser en production les effets de sens propres aux « paroles rapportées » à l’intérieur du discours narratif et, pour ce faire, d’identifier et de maitriser de façon précise leurs caractéristiques linguistiques. Les textes et extraits proposés dans notre corpus d’apprentissage devaient correspondre à cette double exigence.
32Nous avons utilisé en premier lieu, des énoncés ou des textes suffisamment ciblés pour illustrer de façon nette et significative les faits de langue à faire découvrir aux élèves. L’objectif de la séance 1, par exemple, étant de définir le DR et de faire repérer les deux niveaux d’énonciation, les élèves ont d’abord été mis face à un ensemble de courts extraits de récits (romans ou nouvelles), de poèmes et d’article de presse ; cinq d’entre eux (voir annexe I) ont été utilisés en classe, les huit autres ont servi de support à l’activité de contrôle que les élèves ont effectuée à la maison. Il s’agissait, pour chacun des extraits lus, de les amener à pointer et à reformuler les critères précis qui leur avaient permis de repérer et délimiter une deuxième énonciation afin de construire la définition du DR proposée en fin d’activité.
33Ce travail d’explicitation s’est poursuivi au cours de la séance 2, durant laquelle était visée la reconstruction des situations d’énonciation possibles de l’énoncé Le chat dort sur le fauteuil présenté avec et sans guillemets (voir annexe II, séance 2). De même, dans les séances 4 et 5, comme il s’agit de définir le DD et le DI après en avoir identifié les caractéristiques, on s’est appuyé sur onze courts extraits tirés d’Une vie de G. de Maupassant, comportant les deux principaux types de DR, pour faire percevoir aux élèves qu’il existe au moins deux manières de rapporter les paroles de personnages et leur permettre d’identifier de façon précise les caractéristiques propres à chacune d’elles. Comme attendu, les élèves ont, de façon massive, associé le DD à un « discours-vérité », conception mise en cause, on l’a rappelé, par l’approche énonciative du DR. Sans trop approfondir cet aspect à ce niveau de classe, on a insisté, grâce à la synthèse récapitulative proposée, sur le caractère simulé et fictif attaché au DD comme « discours-vrai » : une manière de montrer l’effet de réel ou de présence recherché en DD par le narrateur
34Un autre dispositif a été utilisé pour permettre aux élèves d’aller plus loin dans leur observation du DR dans la séance 3 (voir annexe II) : les élèves ont été confrontés à un large extrait du récit de Jules Verne, L’Ile mystérieuse, duquel avaient été retirés les introducteurs de DR, présentés à part dans un ordre aléatoire ; les élèves devaient insérer de manière pertinente dans le texte lacunaire les introducteurs, en justifiant leur choix. Ce travail s’est révélé très fructueux, étant donné la variété des introducteurs de discours rapporté dans le roman. C’est sans doute durant cette phase qu’a été exploité le plus systématiquement notre corpus de départ, dans la mesure où l’exercice proposé a permis de travailler sur des exemples très variés. Cette séance, exclusivement consacrée aux introducteurs du DR, a montré la diversité de leurs fonctions : ils sont à la fois des marqueurs de l’énonciation seconde, et des révélateurs de points de vue, ou, notamment à travers leur restitution de la dimension phonétique, des indicateurs des sentiments et des émotions prêtés aux personnages en fonction du développement du récit. Il semblait en effet utile de faire prendre conscience aux élèves qu’un narrateur dans un même récit est nécessairement amené à multiplier les manières d’introduire un DR dans la mesure où la nature de l’énonciation varie en fonction des évènements et des situations que traversent les personnages et donc de ses réactions. Il s’agissait aussi d’affiner l’expression en montrant qu’il est possible de tirer profit des différentes modalités syntaxiques d’introduction du DR. On a constaté en effet que les groupes introducteurs ne se limitaient pas aux seuls verbes d’énonciation. En comparant les différentes manières d’introduire un DR dans la liste distribuée, les élèves ont pu noter assez aisément les différentes constructions syntaxiques : verbe seul (s’écria), verbes accompagné d’un terme ou une expression (dit-il tristement, cria-t-il d’une voix menaçante), expression ou terme employés sans verbe (tout bas, tristement). L’enseignant a ici à sa disposition, grâce au corpus annoté, une « réserve » de syntagmes introducteurs comportant cette diversité de structures dans lequel il peut puiser en fonction des variations de sens qu’ils offrent, et des types qu’il veut illustrer.
35Les élèves ont pu constater que les groupes introducteurs ne se limitaient pas aux seuls verbes d’énonciation, tels qu’ils les avaient utilisés lors de la première activité de cette séance : quelques exemples leur ont été rappelés (dire / riposter / s’écrier / répondre etc.) Nous leur avons donc demandé de repérer, dans la liste mise à leur disposition, les différentes manières de d’introduire un DR en les classant en différentes catégories. Nous avons noté, dans un tableau à trois colonnes (cf. ci-dessous), les propositions des élèves (caractères romains), tableau qu’ils ont ensuite complété (italique) à l’aide d’exemples tirés de leur propre fonds obéissant au même schéma que ceux de la liste.
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VI seuls
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VI + ADV ou GP
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Adv ou GP seuls
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appelait
conseilla
murmura
recommandait
commanda
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dit à voix basse
répondit d’une voix grave
riposta plaisamment
répondit froidement
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puis d’une voix plus calme
tout bas
tristement
très en colère
plaisamment
avec un ton autoritaire
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36Il était nécessaire enfin d’utiliser des textes suffisamment cohérents – nouvelles intégrales ou séquences narratives, par exemple – pour permettre de prendre conscience que l’utilisation d’un DI ou d’un DD fait l’objet d’un choix motivé dans l’économie générale, la composition du récit. C’est pourquoi l’activité orale de la séance 6 (voir annexe II), qui veut conduire les élèves à comprendre pourquoi le narrateur privilégie le DD en fonction de l’histoire et des réactions du personnage principal, prend appui sur une nouvelle intégrale d’Alphonse Daudet, Le secret de Maitre Cornille, qui a fait l’objet d’une lecture méthodique visant à faire repérer les effets de sens apportés par chaque type de DR, notamment par le DD.
37Rappelons la trame de la nouvelle : elle fait le récit de la déchéance d’un homme mais aussi, et surtout, celui de sa révolte face à un destin inéluctable. Daudet met en scène un être passionné, « enragé de son état », un meunier traditionnel qui refuse de voir se développer les minoteries industrielles. Les différents types de DR ponctuent et rythment cette passion, ils sont l’expression, souvent par la voix même du personnage, d’un individu attaché au passé et caractérisé par sa constance et sa force de caractère. À l’issue des questions de lecture, les élèves ont pu remarquer que la quasi totalité des énoncés au DR sont attribués au seul personnage qui réagit avec énergie à l’évènement central du récit : l’industrialisation naissante de la meunerie. Ils ont constaté par ailleurs, que la présence dominante du DD pouvait contribuer à renforcer un effet de dramatisation en théâtralisant les réactions passionnées et exacerbées du personnage. Les élèves, dans leur réflexion, pouvaient donner sens à ce choix stylistique en s’aidant des synthèses des séances précédentes qui décrivaient de façon précise les effets liés à l’utilisation du DD dans un récit : effet de présence et expression des émotions liées à divers procédés (interjection, types de phrases, discontinuités dans le discours). Autant d’éléments donc, qui sont repris à la fin de cette séance : les discours de personnage, au même titre que leurs actions et que les évènements de l’histoire, participent de la trame même du récit et contribuent aux effets de dramatisation plus spécifiquement liés aux indices de subjectivité présents en DD comme procédés pour l’expression « vivante » des sentiments et des émotions.
38Au-delà des propositions et des conclusions didactiques en tant que telles, nous pouvons tirer quelques enseignements d’ordre plus général. D’abord le fait que des indications déconnectées des notions étudiées n’ont pas grand sens, puisqu’il est peu praticable de commenter une démarche intellectuelle indépendamment des objets auxquels elle s’applique, et qui permettent de la configurer concrètement. Mais le risque existe alors de voir une démarche, supposée applicable à différents objets linguistiques, varier sensiblement en fonction des contenus auxquels elle s’applique.
39Or la langue offre, pour certaines notions linguistiques fondamentales (par exemple les temps verbaux, la deixis, les modalités, l’énonciation personnelle et impersonnelle, le discours rapporté) à travers la stratification même des niveaux d’analyse, des lieux de cohérence suffisamment solides pour inscrire la multiplicité des notions dans une rationalité qui leur est propre. Nous avons vu ainsi qu’il était possible, pour une notion complexe, en l’occurrence le discours rapporté, d’analyser ces différentes strates, et de mettre en avant, en les hiérarchisant, celles qui donnent pleinement sens à la notion. C’est pourquoi la démarche d’observation ne semble pouvoir être opératoire qu’à condition d’être étroitement associée à ces grands domaines linguistiques qui médiatisent, en les articulant, une méthode de raisonnement et des outils de langue particuliers.
40C’est dans ce cadre que la notion de corpus d’apprentissage peut se révéler utile, à condition de ne pas la fétichiser, et de bien en voir les différentes déclinaisons :
– le corpus de base, préconstruit, permet au professeur de sélectionner les textes et les énoncés les plus appropriés à la démarche qu’il veut construire. L’annotation de ce corpus exigeait ici, en amont, une réflexion sur les types de DR, réflexion qui seule peut donner du sens au repérage. Le fait de disposer d’un corpus préparé, sélectionnant et typant les faits linguistiques en fonction d’une vision claire de la notion qui fait l’objet de la démarche d’apprentissage a représenté une aide importante, et pour l’instant rarement mise à la disposition des maitres.
– le corpus d’observation a donc été construit par le professeur lui-même, secondairement pour les besoins didactiques, afin d’observer les différentes formes du discours rapporté. Si l’observation d’énoncés attestés, extraits du corpus de base, a été privilégiée, on ne s’est pas interdit de faire observer également des énoncés construits, plus facilement manipulables. Par ailleurs, le recours à des exempliers comportant des énoncés s’est révélé utile, tout comme la manipulation de textes longs, qui ont pu faire également parfois l’objet d’aménagements (construction d’un texte lacunaire à partir d’un extrait de L’Ile mystérieuse). L’utilisation d’une nouvelle entière a été indispensable pour étudier la mise en scène énonciative. Ces différents formats montrent bien que la souplesse et l’adaptation sont ici de mise.
41Se pose alors la question de la constitution même de ces deux types de corpus : le corpus de base doit être pensé pour faciliter le travail d’observation dans le cadre de la classe, tout en se fondant sur une analyse linguistique rigoureuse : en l’occurrence, il s’agissait d’un large corpus de textes narratifs dans lequel avaient été repérés préalablement les grands types de DR, ainsi que leurs introducteurs. Les linguistes/didacticiens peuvent contribuer, comme nous l’avons fait dans le cadre de notre projet, à l’élaboration de tels outils qui devraient être mutualisés. Reste ensuite un travail de sélection capital, qui ne peut être que celui du professeur lui-même, pour l’élaboration du corpus d’observation, qui doit être en lien direct avec la séquence et les objectifs visés. Plusieurs conditions sont ici nécessaires, les unes internes au corpus (qui sélectionne les textes ou les énoncés en fonction des objectifs visés, dose diversité et récurrence, montre les régularités tout en présentant aussi quelques cas-limites ou irréguliers), les autres prenant en compte les représentations et les compétences des élèves – un point important, non traité ici – les dernières enfin concernant les spécificités du fait de langue étudié, mais aussi le type d’observation qui est suscitée à partir de lui. On comprend pourquoi l’appui de la réflexion grammaticale sur des corpus reste rare. Une aide à leur élaboration représente un enjeu important pour la didactique de la langue : l’appui sur de tels corpus – qui doivent toujours, on l’a vu, être aménagés par les enseignants en fonction de leurs objectifs spécifiques – permettrait de présenter une image de la langue et de l’activité grammaticale plus variée, plus riche, et somme toute plus intéressante pour les élèves.
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