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Les objets de la didactique du français

La didactique de la grammaire dans 20 ans de la revue Repères

Two decades of didactics of grammar in Repères
La didáctica de la gramática durante 20 años de la revista Repères
Didaktik der Grammatik in den 20 Jahren der Fachzeitschrift Repères
Marie-Laure Elalouf
p. 17-32

Résumés

La discipline français comporte aux différents niveaux du curriculum, en France, une composante grammaire, diversement nommée et définie dans la période 1990-2010. Au sein de la didactique du français, un certain nombre de travaux portent sur ces moments spécifiques où l’enseignant et ses élèves prennent le langage et la langue pour objet. C’est l’acception large du terme grammaire que nous avons retenue pour étudier la production scientifique de cette période, afin de tenir compte à la fois de la variété de ce qui est observé dans les classes – non réductible à la morphosyntaxe – et des relations complexes entre pratiques langagières et acquisition de savoirs sur la langue et les discours. Comment les objets didactiques ont-ils évolué dans cette période, dans leur définition et leur mode de traitement ? Quel rôle a pu jouer le contexte institutionnel ? Y-a-t-il des continuités, des ruptures dans les références théoriques, les choix méthodologiques ? Notre étude s’est centrée sur la revue Repères, sans s’interdire des comparaisons avec des travaux publiés aux mêmes dates dans d’autres revues, actes de colloque ou ouvrages. Nous proposerons d’abord un parcours chronologique, en le contextualisant par rapport aux programmes d’enseignement français. Puis nous étudierons le devenir des références à trois disciplines contributoires durant la période – la psycholinguistique, la sociologie et les sciences du langage – en nous interrogeant sur leur rôle dans la redéfinition des contenus et leurs relations aux autres composantes de la discipline. Enfin, nous essaierons de caractériser une évolution qui tend vers une réévaluation de la description par rapport à la préconisation et une plus grande prise en compte du travail enseignant.

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Texte intégral

1. 1990-2010 : place de la didactique de la grammaire dans les sommaires de Repères

1.1. Rareté des occurrences du mot grammaire

1Un rapide parcours des sommaires fait apparaitre deux fois le terme dans le titre d’un numéro thématique. En 1996, le numéro 14, dirigé par Claude Vargas et Francis Grossmann est intitulé La grammaire à l’école. Pourquoi faire ? Pour quoi en faire ? Et en 2009, le numéro 39, dirigé par Catherine Brissaud et Francis Grossmann s’intitule La construction des savoirs grammaticaux. Cette rareté n’a rien d’exceptionnel : dans la même période aucun numéro de Pratiques ne comporte le terme dans un de ses titres et il faut remonter à 1982 pour trouver le terme Grammaires, avec un pluriel qui le distingue du dogmatisme de la tradition scolaire. De même, entre 1990 et 2010, un seul titre dans Le français aujourd’hui, sous forme d’une question Et la grammaire de phrase ? (n° 135, 2001). Cela ne signifie pas que le travail sur la langue ne soit pas présent, mais il figure sous d’autres intitulés : ce changement terminologique sera à interroger en le contextualisant.

2Dès 1982, dans le numéro 33 de la revue Pratiques, Bernard Combettes dénonce les malentendus qui accompagnent l’emploi du mot grammaire, dans la configuration didactique traditionnelle : « la confusion est grande entre grammaire et langue, entre système de la langue et description de ce système ; cette confusion entretient la prédominance, la place prépondérante de la grammaire : puisque la grammaire c’est la langue, enseigner la grammaire, c’est enseigner la langue ». Il fait un bilan critique de l’introduction de la linguistique, comme alternative au modèle traditionnel qui a échoué dans sa visée pratique, avec la massification de l’enseignement : « Une des causes fondamentales de cette déception réside dans un malentendu : malgré les mises en garde souvent répétées, la linguistique devait amener un changement dans les méthodes d’approche de la langue et non un simple changement de contenu, il faut bien constater que dans la plupart des cas, c’est le contraire qui s’est réalisé : l’apport de la linguistique se ramène alors à des changements d’étiquettes, à une nouvelle panoplie de représentations schématiques… » (op. cit., p. 5-6).

3C’est sur un autre terrain que va se jouer le changement dans les méthodes d’approche de la langue. À la question posée « Quelles activités de pratique du langage ? », la didactique du français répond en s’intéressant à des objets encore peu didactisés, l’oral, la diversité des écrits lus et produits, au service de la maitrise de la langue, terme qui apparait dans deux brochures officielles, l’une pour l’école (1992), l’autre pour le collège (1997). Ces dernières préconisent une attitude réflexive, assurant une liaison étroite entre production - compréhension des textes et observation du système linguistique, mais, en dehors des éléments de linguistique textuelle introduits (anaphores, marques de cohérence discursive), elles renvoient aux programmes en vigueur pour les contenus grammaticaux. Penser leur articulation en fonction des finalités de l’enseignement devient une tâche de la didactique de la grammaire. C’est le choix de Claude Vargas et Francis Grossmann dans le numéro 14 de Repères : La grammaire à l’école Pourquoi en faire ? Pour quoi en faire ? qui montrent la nécessité de clarifier les objectifs, les théories de référence et les modèles didactiques et de les mettre en cohérence. C’est aussi la démarche adoptée par Claudine Garcia-Debanc dans la revue Pratiques (1993) quand elle déduit de l’analyse d’une copie d’élève de seconde les caractéristiques d’une grammaire susceptible de répondre aux difficultés rencontrées au lycée.

4Dans toute la période, le terme langue est beaucoup plus fréquent que grammaire – dont il n’est plus perçu comme synonyme – pour caractériser des recherches qui prennent en compte le système dans sa globalité et sa fonctionnalité et non un découpage traditionnel en grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire ni une réduction à la norme écrite. Dans la revue Repères, un numéro est consacré à l’« observation réfléchie de la langue » (n° 28, 2003, dirigé par Francis Grossmann et Danièle Manesse), terme nouvellement introduit dans les programmes de l’école primaire, et en 2010, le numéro 41, dirigé par Élisabeth Nonnon et Joaquim Dolz, La notion de progression dans la pratique et la réflexion sur la langue à l’école et au collège. On observe le même mouvement dans les autres revues citées : Travailler la langue, nouvelles démarches (Le français aujourd’hui n° 89, 1990), Argumentation et langue (Pratiques n° 84, 1994), Études de la langue (Pratiques n° 87, 1995), La langue et ses représentations, (Le français aujourd’hui n° 124, 1998), Linguistique et étude de la langue (Le français aujourd’hui n° 148, 2005), Observations de la langue (Pratiques n° 125-6, 2005), Enseigner la langue, crise et tension (Français aujourd’hui n° 156, 2007), Description de la langue et enseignement (Le français aujourd’hui n° 162, 2008), Continuités, ruptures et étude de la langue (n° 173, 2011).

1.2. Travaux de recherches et changements institutionnels

5L’histoire de la revue Repères étant liée à celle de l’enseignement primaire et aux recherches initiées par l’IRP puis l’INRP – avec une ouverture sur le collège, surtout à partir de 2007, en relation avec le socle commun – nous limiterons notre étude à la façon dont les recherches prennent en compte les changements institutionnels dans ce segment scolaire, voire les anticipent.

6La mise en place de la politique des cycles, qui s’appuie sur des recherches-actions, s’accompagne de la publication d’un numéro entier, Problématique des cycles et recherche (n° 5, 1992), dans lequel le changement de perspective sur la langue est perceptible à travers plusieurs articles : « De la compétence linguistique aux compétences langagières » (Jean Vivier) ; « Compétence langagière orale » (Catherine Le Cunff et al.), « Compétences en lecture » (Roland Goigoux). L’articulation entre le développement de ces compétences langagières sur toute la durée des cycles et l’enseignement grammatical fait l’objet de recherches ultérieures.

7Dans l’introduction du numéro 14 de 1996, Claude Vargas et Francis Grossmann dressent un constat : les espoirs soulevés par la rénovation de l’enseignement du français à la fin des années soixante ont été déçus par des mises en œuvre insuffisamment soucieuses des pratiques enseignantes et des capacités et besoins des enfants. Ils concluent à la nécessité pour la recherche de prendre en compte l’histoire de l’institution et de ses pratiques, ce que font deux articles de ce numéro. Jacques Treignier analyse un corpus de soixante-quinze rapports d’inspection, en y lisant les différences de conceptions entre enseignants selon le cycle où ils enseignent et inspecteurs, selon qu’ils ont ou non une formation à la recherche, et conclut à une difficulté d’évolution des pratiques, qu’il attribue non pas à l’immobilisme du corps enseignant mais à la différence entre le travail prescrit et le travail réel, qui n’en est pas une forme dégradée mais une réalisation inédite, liée à la créativité des acteurs (Schwartz, 1992). Il faudra attendre la décennie suivante pour que l’ergonomie cognitive et la didactique professionnelle soient convoquées pour étudier la réception des programmes par les enseignants. De son côté, Francis Grossmann étudie un corpus de manuels scolaires pour comprendre les raisons du décalage entre les préoccupations des chercheurs et les attentes des enseignants et identifie les obstacles en termes de médiation du savoir et de prise en compte de la langue en acte. Il y a là une ligne de recherche qui conduit à un colloque dont les actes sont publiés sous le titre Manuels et enseignement du français (Plane, 1999), complété par le n° 22 dirigé par Sylvie Plane et Bernard Schneuwly Les outils de l’enseignement du français – qui aborde les outils autres que les manuels.

8Dans ce même numéro 14, une autre fonction est assignée à la recherche, celle de clarifier les objectifs énoncés dans les textes officiels, fonction assez proche de celle des discours de formation, à ceci près que les cadres théoriques sont plus nettement explicités. C’est ce que propose Claude Vargas dans son article « Grammaire et didactique plurinormaliste du français ». Enfin, les coordinateurs de ce numéro appelant de leurs vœux une mise en cohérence des savoirs à enseigner autour de quelques notions clés, Paul Cappeau et Marie Savelli y répondent par une didactisation des travaux de Claire Blanche-Benveniste transposés à l’analyse des textes d’enfants : le recours à des proformes par commutation (pronoms ou adverbe) plutôt qu’à l’introduction prématurée du métalangage et la mise en espace des relations syntaxiques dans des textes authentiques. « Nous retiendrons comme indispensables la reconnaissance de deux catégories basiques, le verbe et le nom. On partira du principe que le verbe est responsable de la construction verbale (élément recteur qui construit ou qui régit) », posent-ils. Ces auteurs apportent par anticipation une justification à l’intitulé des programmes d’observation réfléchie de la langue (cycle 3, 2002) : « Le verbe et le nom dans la phrase et le texte ». Ils rejoignent les propositions faites par Serge Meleuc (2000) dans un autre cadre théorique – le modèle valenciel de Louis Tesnière – pour articuler plus étroitement les composantes lexicale et syntaxique dans une grammaire visant la production d’énoncés et non la seule analyse d’exemples forgés.

9Le numéro 28, L’observation réfléchie de la langue à l’école suit de près la parution des programmes de 2002 dont les coordinateurs du numéro ne cachent pas qu’ils ont suscité des polémiques. Dans ce contexte, trois fonctions principales sont assignées à la recherche : articuler les propositions des programmes aux pratiques effectives des enseignants, aider à la mise en œuvre des programmes en anticipant sur des interprétations sans nuance, opposant découverte et construction de savoir sur la langue, et investir les potentialités des programmes. La première fonction s’inscrit dans le prolongement des recherches sur l’histoire de l’institution et de ses pratiques, initiées par le précédent Repères, avec une référence explicite aux schèmes professionnels définis par l’ergonomie cognitive (Rabardel, 1995). Dans l’article de Roland Goigoux, Sylvie Cèbe et Jean-Paul Paour présentant les principes pédagogiques et didactiques du matériel Phono, le maitre-mot est stabiliser : stabiliser les formats pour élèves, le déroulement des leçons, les modalités de guidage, la nature des interactions pour les maitres. « Il s’agit de pallier les insuffisances de la didactique “classique” qui, trop souvent, néglige le pôle enseignant lorsqu’elle conçoit de nouveaux artéfacts […] Faute de disposer d’un modèle de l’utilisateur, les innovations se soldent parfois par de cuisants échecs lorsqu’elles s’éloignent du cercle étroit de leurs concepteurs ». Ce constat, qui rétrospectivement pourrait être associé aux programmes de 2002, fait regretter que la mise en œuvre de ces programmes n’ait été accompagnée de recherches sur l’organisation du temps scolaire, articulées aux propositions didactiques riches et documentées de nombreux corpus, qui figurent dans ce numéro : la réorganisation du temps scolaire entrainée par la redéfinition des domaines « littérature », « observation réfléchie de la langue » et du domaine transversal « maitrise du langage et de la langue française » appelait, pour comprendre les recompositions par les acteurs de la tâche prescrite, des recherches écologiques qui n’ont eu ni les moyens ni le temps d’être menées. Enfin, les potentialités du programme sont illustrées par la recherche de Jean-François de Pietro sur des démarches d’éveil aux langues dans un environnement plurilingue. Cela répond à un des objectifs de clarification énoncé dans le précédent numéro de Repères : « développer la prise de conscience du fonctionnement linguistique général de sa propre langue et éventuellement d’autres langues » et sera repris dans le numéro 29 intitulé Français et langues étrangères et régionales à l’école : quelles interactions ?, mais sans réelle postérité, les compétences en maitrise de la langue française et en langues vivantes étant présentées de façon disjointe dans le socle commun.

10Le numéro 39, La construction des savoirs grammaticaux, s’ouvre sur un paradoxe : une production scientifique active en didactique de la langue, en France et dans la francophonie, mais des programmes en 2008 qui restreignent le champ d’étude de la langue à la phrase, tout en prescrivant la mémorisation précoce d’une terminologie abondante et une maitrise en fin de cycle 3 de l’analyse grammaticale et de l’orthographe (cf. palier 2 du socle commun), alors que les travaux de Catherine Brissaud (2011), André Chervel, Danièle Cogis, Danièle Manesse (2005) et avant eux la brochure officielle de 1977 sur l’enseignement de l’orthographe à l’école primaire et au collège, ont montré qu’une telle maitrise ne pouvait être visée qu’en fin de scolarité obligatoire.

11La publication des programmes de 2008 impose un retour sur l’histoire de l’institution et de ses pratiques bien en amont de la circulaire de 1972 issue du Plan de rénovation de l’école primaire, pour montrer l’incohérence entre les fonctions assignées à l’étude de la langue – la compréhension des textes lus ou entendus et la production orale et écrite – et les notions enseignées, ce que fait Claude Vargas dans ce numéro 39. Mais elle appelle aussi un retour sur les référents théoriques susceptibles d’expliquer la façon dont le locuteur encode l’expérience, avec la contribution de Bernard Combettes. La composante descriptive est très forte dans cette publication, nous y reviendrons, avec une mise en avant des pratiques enseignantes et une moindre représentation des travaux sur les apprentissages des élèves, à la différence du numéro précédent sur l’Observation réfléchie de la langue. Il s’agit de décrire des pratiques existantes et leurs effets sur les élèves, sans aborder frontalement des programmes qui ignorent les recherches en didactique, mais en anticipant sur leur réception. Ainsi, l’article de Pierre Sève et Corinne Ambroise, « Images, ciseaux, tirettes, etc. Un exemple de bricolage didactique au CE1 autour des relations nom / verbe » propose une alternative « à hauteur d’élève » à l’introduction précoce, sans réelle conceptualisation des notions grammaticales en CE1, proposée par la plupart des manuels.

12La recherche en didactique de la langue, telle qu’elle se développe dans les numéros de revue étudiés apparait liée aux évolutions de la prescription institutionnelle, mais également traversée de dynamiques qui lui sont propres et la conduisent à s’autonomiser.

2. Le devenir des références à trois disciplines contributoires

13En consultant les bibliographies des différents numéros de Repères consacrés à la didactique de la langue, on voit apparaitre des constantes dans les références aux trois disciplines contributoires que sont la psycholinguistique, la sociologie et les sciences du langage. Toutefois, leur rôle dans la redéfinition des contenus de l’enseignement grammatical justifie que l’on traite conjointement les deux premières avant d’aborder la dernière.

2.1. Les apports de la psycholinguistique et de la sociologie

14Au début des années quatre-vingt-dix, Repères fait une large place aux recherches en psycholinguistique, avec par exemple les contributions de Jean-Émile Gombert (1991), « Le rôle des capacités métalinguistiques dans l’acquisition de la langue », ou de Michel Fayol (1991) et ses collaborateurs : « L’emploi de quelques connecteurs dans les récits : une tentative de comparaison oral/écrit chez des enfants de 5 à 11 ans ». Les recherches sur l’émergence des capacités métalinguistiques autour de 6-7 ans sont rapidement portées à la connaissance des didacticiens du français. Un numéro entier, sous la direction de Mireille Brigaudiot, est consacré aux Activités métalinguistiques à l’école. C’est là que l’on observe la jonction de trois champs théoriques : les recherches expérimentales sur les capacités des élèves et leur développement, l’approche anthropologique de Bernard Lahire qui décrit les compétences métalangagières comme le résultat d’une construction sociale, la définition de l’activité métalinguistique en didactique qui ne se limite plus aux exercices portant sur ces objets métalinguistiques que sont les exemples de grammaire, sans pour autant les exclure, mais intègre la fonction métalinguistique qui accompagne toute activité de langage et amène le locuteur, à l’oral comme à l’écrit, à réaménager son énoncé en fonction de la situation ainsi que des activités de résolution de problème que Jean-Louis Chiss définit ainsi : « L’activité métalinguistique en classe suppose de problématiser des données de langue au lieu d’en fournir immédiatement la description réglée, de s’interroger sur l’appareil notionnel existant et donc de prévoir, à côté des leçons magistrales, des démarches effectives de recherche apprenant à poser un problème à partir d’un corpus, d’une règle, d’une définition et à réunir les conditions permettant de le résoudre ». (Chiss et Muller, 1993, p. 47).

15Un enjeu de la didactique est d’identifier des parcours allant de l’exercice de la fonction métalinguistique en discours à une activité métalinguistique plus décontextualisée et de cerner les conditions dans lesquelles ils peuvent être profitables pour tous les élèves selon les niveaux de la scolarité. L’observation des productions écrites dans une perspective longitudinale et les entretiens métalangagiers sont les deux méthodologies qui vont permettre de réunir une masse critique d’observations sur l’activité réflexive des élèves, d’abord hors de la classe, à des fins de recherche, puis dans la classe : articles de Marie-Madeleine de Gaulmyn et al., André Angoujard, de Ghislaine Haas et Danièle Lorot dans le Repères n° 14, de Ghislaine Haas et Laurence Maurel, Christine Tallet, Danièle Cogis et Catherine Brissaud dans le Repères n° 28, de Pascale Lefrançois et Fabienne Calame-Gippet dans le Repères n° 39. Les protocoles qui sont issus de ces observations – ateliers de négociation graphique, dictée du jour – ont plusieurs caractéristiques communes : être explicites par souci de clarté cognitive ; partir des graphies des élèves comme support des raisonnements sur la langue ; organiser le débat ; accompagner la construction d’un rapport aux dimensions formelles de la langue qui s’articule à ses autres composantes. Cela permet à Geneviève Haas et Danièle Lorot (1996) de travailler le jeu entre la langue et le monde, à Danièle Cogis et Catherine Brissaud (2003) de présenter l’orthographe comme une entrée concrète pour construire les classes grammaticales et à Fabienne Calame-Gippet (2009) d’articuler catégorisation grammaticale et lexicale grâce à une réflexion sur le critère sémantique. Il s’agit de développer une vision plus globale de la langue, de comprendre que différents points de vue peuvent être adoptés sur un même objet, de situer les niveaux de description. Les travaux de Bernard Lahire sont une référence constante. Geveniève Haas et Danièle Lorot (1996) justifient l’assertion « l’orthographe grammaticale correcte est l’indice d’un rapport réflexif au langage » (Lahire, 1993, p. 135) pour proposer un dispositif permettant d’interroger efficacement la langue. Danièle Cogis et Catherine Brissaud (2003) écrivent : « ainsi au lieu de poser comme inévitable l’écart entre élèves en n’abordant les faits de langue que par la seule grammaire, c’est-à-dire abstraitement, le travail à partir des graphies produit des effets chez des élèves faibles. En effet, ceux-ci, habituellement perdus dans l’inorganisé et l’aléatoire (Bautier, 2002) découvrent par l’intermédiaire des autres qui rendent publiques leurs façons de raisonner, que la langue est un système, que les graphies ont une raison d’être, qu’on n’écrit pas “comme ça” et qu’eux aussi peuvent produire un raisonnement ». En postulant la possibilité de faire évoluer les conceptions de tous les élèves, à condition de se donner les moyens de les connaitre, ces travaux pensent de façon dynamique la relation entre le rapport au langage, les procédures mises en œuvre et les savoirs construits.

2.2. Du côté des sciences du langage

16Les apports de la psycholinguistique sur le développement métalinguistique ont irrigué nombre de travaux dans toute la période qui nous intéresse ; une méthodologie de recueil de données éprouvée a permis de construire des dispositifs didactiques qui entrent dans les classes, comme en témoigne l’ouvrage récent de Catherine Brissaud et Danièle Cogis Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui (2011). Il n’en est pas de même pour la linguistique qui a connu un reflux après les espoirs suscités par l’introduction de la grammaire distributionnelle et générative dans le plan de rénovation. À consulter les bibliographies, on observe plutôt la diffusion d’une culture générale sur la langue intégrant des acquis récents des sciences du langage, notamment en linguistique du texte et de discours, ce qui est peut-être une étape vers une reconfiguration qui reste à faire. La référence la plus citée est la Grammaire méthodique du français (Riegel, 1994), ouvrage également préconisé par les rapports de jury des concours du second degré. Des compléments apparaissent selon les sujets traités (sociolinguistique, orthographe et ponctuation, linguistique du texte).

17Mais on peut s’interroger sur le peu de diffusion des travaux de linguistique susceptibles de rendre compte de la grammaire intuitive du locuteur, alors même que la finalité principale de l’enseignement grammatical, depuis le plan de rénovation, est une grammaire pour l’expression. Bernard Combettes n’a cessé de plaider pour une révision des contenus de la grammaire de phrase : « En ce sens, on peut légitimement se demander si la grammaire distributionnelle, strictement appliquée, qui sous-tend les essais de rénovation, ne doit pas être dépassée, ou, du moins, être profondément remaniée et complétée par l’apport des recherches sur la sémantique grammaticale. Tant en ce qui concerne les “natures” qu’en ce qui relève des “fonctions”, la recherche linguistique s’est considérablement développée dans ce domaine ; la diversité des écoles ne doit pas empêcher d’utiliser des résultats qui permettraient au moins de mieux cerner la réalité de cette “grammaire intuitive” que l’on affirme vouloir prendre en compte. » (Combettes, 1998). En 2005, dans un article de Pratiques, les propositions se font plus précises. L’apport des grammaires fonctionnelles, qui intègrent le système grammatical dans une théorie du langage (Givon, Van Valin et La Polla) y est présenté autour de trois questions clés : l’importance des niveaux ou paliers de traitement dans l’analyse des énoncés, l’interaction entre l’organisation syntaxique des énoncés et la catégorisation sémantique et le statut des expressions référentielles. Bernard Combettes appelle à passer d’une grammaire d’analyse à une grammaire des opérations sémantiques (prédication, détermination) et des constructions, n’opposant pas la phrase au texte, dans les actes du colloque Langue et études de la langue (2004) ainsi que dans l’article de 2009 de la revue Repères : « Quelles description(s) grammaticale(s) pour l’enseignement ? ».

18Pourtant, les travaux qu’il cite ne sont pas repris dans les bibliographies des numéros étudiés : leur didactisation supposerait un programme de recherche et d’expérimentation pluridisciplinaire associant linguistes et didacticiens. C’est du côté des travaux en didactique du vocabulaire, domaine longtemps considéré comme un parent pauvre de la didactique, que l’on trouve les références susceptibles de travailler une autre articulation entre syntaxe et sémantique : la fonction lexicale chez Mel’cuk (1995), les relations actancielles chez Jacqueline Picoche et Jean-Claude Rolland (2002). L’article de Francis Grossmann et Françoise Boch dans le numéro 28 en est l’illustration. Il y a sans doute là une voie féconde pour des activités de reformulation et de comparaison entre paraphrases qui, sans introduire un nouveau métalangage, permettent une mise à distance de l’énoncé sans le couper de ses conditions d’énonciation. C’est aussi du côté de l’analyse linguistique des productions d’élèves que l’on peut trouver des cadres d’analyse compatibles avec ce programme de recherche, comme dans l’article de Paul Cappeau et Marie Savelli (1996) et l’ouvrage coordonné par Marie-José Béguelin (2000) De la phrase aux énoncés, grammaire scolaire et descriptions linguistiques qui, à partir d’un bilan des acquis et de certaines limites du travail de rénovation des contenus d’enseignement en Suisse romande présente des outils conceptuels pour rendre compte du statut des données orales et du passage à l’écrit, dans un cadre théorique articulant micro et macro syntaxe. On peut formuler l’hypothèse qu’un tel programme de recherche aiderait les enseignants à combler le hiatus entre des dispositifs nécessitant la prise en compte des représentations métalinguistiques des élèves et l’enseignement de savoirs grammaticaux. Il gagnerait à s’appuyer sur les acquis de la linguistique de corpus, peu sollicitée, à l’exception de l’article de Gérard Parisi et Francis Grossmann qui, dans le numéro 39 montre comment un corpus préconstruit et annoté par des linguistes peut être la base à partir de laquelle le professeur construit son corpus d’observation, articulant différents formats selon ses objectifs.

19Au total, les travaux des vingt dernières années ont permis une meilleure connaissance du développement du langage en milieu scolaire, dans une interaction entre oral et écrit, une redéfinition du statut de l’erreur, mais se heurtent à l’hétérogénéité des savoirs sur la langue convoqués dans les différents domaines de la discipline français. La conclusion de Jean-Paul Bronckart et Jean-Louis Chiss (1990) dans le premier numéro de la revue Repères conserve toute son actualité : « C’est du didacticien – comme chercheur – qu’on peut tendanciellement attendre une réflexion de statut épistémologique (et historique) sur la nature et la compatibilité des savoirs qui comptent pour l’enseignement / apprentissage de la langue maternelle. »

3. La réévaluation de la description par rapport à la préconisation

20Le numéro 14 de la revue Repères notait qu’il y avait encore « trop peu de recherches empiriques sur les activités grammaticales menées à l’école, et sur les compétences effectives des élèves » (Grossmann et Vargas, 1996). Même constat du côté des savoirs et du rapport à la langue des enseignants débutants dans le numéro 16 qui pose « les prémisses d’un travail descriptif visant à caractériser la formation initiale des enseignants du primaire dans le domaine du français. » (Plane et Ropé, 1997). Le numéro 20 de 1999, Recherche-action et didactique du français est encadré par deux articles. L’un, de Christine Barré-De Miniac, décrit en trois étapes l’histoire du plan de rénovation : le passage d’une innovation contrôlée mettant en œuvre les propositions scientifiques de la commission Rouchette (1967-70), à un essai de validation selon une méthodologie expérimentale classique (1971-72), débouchant sur une réévaluation des rapports entre les dimensions théorique et praxéologique de la recherche, non plus seulement descendants mais bidirectionnels. L’autre article, de Sandra Canelas-Trévisi, Christiane Moro, Bernard Schneuwly et Thérèse Thévenaz, part du constat que pour mieux connaitre et comprendre ce qui se fait dans les classes, un changement de paradigme s’opère, d’une didactique de l’intervention à une didactique descriptive : « L’observation participante n’est plus tant un outil pour mieux piloter les innovations ; ce sont les multiples formes des innovations qui deviennent le point de mire d’une observation détaillée qui vise surtout à reconstruire les logiques d’actions sous-jacentes aux processus ». À la même date, la revue Pratiques publie dans le numéro 103-104 Interactions et apprentissage un corpus complet de quatre-vingt-dix minutes, consacré à deux séances sur l’adverbe en CM2, soumis à des analyses croisées qui posent « le problème de la méthode inductive préconisée sans qu’on en sache assez sur son déroulement » (Nonnon, 1999). En 2002, Claudine Garcia-Debanc présente la description des pratiques effectives comme un enjeu essentiel pour la didactique et la formation des enseignants. Il s’agit de comprendre pourquoi l’enseignement de la grammaire est un domaine critique pour les enseignants débutants ou plus expérimentés.

21Quelles conséquences a ce changement de paradigme sur les recherches en didactique de la grammaire ? D’abord la constitution de corpus complets, avec enregistrement vidéo et transcription, recueil des supports d’enseignement, des productions d’élèves et sollicitation du point de vue de l’enseignant. Plusieurs méthodologies sont convoquées : études de cas dont la durée peut aller de la séquence à un suivi longitudinal sur plusieurs années (Paolacci V. et Garcia-Debanc C., 2009, Lepoire-Duc S. et Sautot P., 2009) ; recueil d’un nombre important de séquences sur un même sujet, de façon à mener une étude comparative (Canelas-Trevisi S. et Schneuwly B., 2009 ; Dolz J., Schneuwly B., 2009) ; utilisation d’ingénierie didactique pour accéder aux conceptions des enseignants en acte, en confrontant la façon dont ils mettent en œuvre le protocole proposé (Paolacci V. et Garcia-Debanc C., 2003 ; Garcia-Debanc C., 2009). L’analyse des interactions, la comparaison entre le discours des enseignants et les mises en œuvre a permis de dégager des gestes professionnels spécifiques à l’étude de la langue et de caractériser les transformations des objets d’enseignement.

22Les gestes professionnels qui instaurent l’activité grammaticale méritent une attention particulière. Il ne suffit pas de dire aux élèves que l’on fait de la grammaire pour qu’ils adoptent la posture intellectuelle requise, pour qu’ils comprennent que l’on peut reprendre un matériau langagier travaillé ailleurs sous un autre angle, celui du fonctionnement de la langue. L’étude des interactions fait apparaitre des malentendus parfois durables (Lepoire-Duc S. et Sautot P., 2009 ; Elalouf et Péret, 2009). La difficulté à focaliser l’attention sur le niveau d’analyse requis apparait dans de nombreuses contributions, ce qui pose la question du choix du métalangage, du moment de son introduction, de son intégration dans un système de références communes, de son rôle dans l’avancée de l’activité cognitive. La gestion de l’imprévu s’avère un point particulièrement délicat, lorsque les intuitions linguistiques et les propositions des élèves entrent en conflit avec la réponse attendue par le maitre. Enfin, le mode de validation, entre logique d’accueil et guidage, se révèle déterminant pour les apprentissages. Quant aux objets enseignés, ils ont pour point commun leur caractère hybride, résultant de la sédimentation de différentes strates de savoirs et idées sur la langue.

Conclusion

23Jean-François Halté définissait en 1992 la didactique comme une discipline d’articulation, et postulait que, pour qu’il y ait didactique, l’ensemble des relations entre les trois pôles du système devait être pris en compte. Le parcours rétrospectif que nous venons d’effectuer a fait apparaitre des variations dans la prise en compte des différentes problématiques associées à chacun de ces pôles. Alors que le plan de rénovation et les recherches qui l’ont accompagné avait privilégié un renouvèlement épistémologique et une évaluation des pratiques en fonction des nouvelles attentes institutionnelles, les recherches des années quatre-vingt-dix se focalisent sur le rôle de l’activité métalinguistique dans le développement du langage ; le pôle du maitre redevient saillant avec l’étude des interactions dans l’élaboration des objets d’enseignement, ce qui marque à la fois un changement dans le grain de l’analyse et l’inscription des recherches dans un paradigme descriptif. Le renouvèlement des descriptions grammaticales au regard des finalités de l’étude de la langue reste un programme de recherche à développer. Il appelle des choix théoriques articulés à des problématiques liées au métier de l’enseignant : programmer l’enseignement de la langue en tenant compte des besoins langagiers des élèves, construire des progressions dans lesquelles les notions grammaticales s’enrichissent de nouveaux attributs, choisir des niveaux de formulation, convoquer des ressources pertinentes.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Laure Elalouf, « La didactique de la grammaire dans 20 ans de la revue Repères », Repères, 46 | 2012, 17-32.

Référence électronique

Marie-Laure Elalouf, « La didactique de la grammaire dans 20 ans de la revue Repères », Repères [En ligne], 46 | 2012, mis en ligne le 15 décembre 2014, consulté le 22 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/86 ; DOI : 10.4000/reperes.86

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