Navigation – Plan du site
Les objets de la didactique du français

La didactique du français et l’enseignement du vocabulaire, dans vingt ans de revues de didactique du français langue première

Two decades of French Didactics and vocabulary teaching in the journals of didactics of French as a mother tongue
La didáctica del francés y la enseñanza del vocabulario a lo largo de veinte años de revistas de didáctica del francés como lengua nativa
Die Französischdidaktik und das Vokabellernen in Fachzeitschriften für Französisch in den letzten zwanzig Jahren
Élisabeth Nonnon
p. 33-72

Résumés

Les numéros et articles consacrés à l’enseignement du vocabulaire n’ont pas été nombreux dans les revues de didactique du français langue première ces vingt dernières années, même si à plusieurs moments, des publications ont rappelé son importance et l’urgence de refonder une didactique du lexique. Parler du lexique confronte la didactique à un objet complexe, difficilement didactisable, chargé de valeurs, à l’interface du travail cognitif et social de construction des représentations sémantiques, et de la prise en compte des contraintes du fonctionnement linguistique. De ce fait, les ressources théoriques à mobiliser appartiennent à plusieurs champs, ne sont pas consensuelles et il subsiste de nombreuses inconnues, ce qui rend difficile une transposition didactique directe. Cependant si nombre de débats demeurent ouverts, une convergence se dessine pour souligner la nécessité d’articuler dimensions syntagmatique et paradigmatique des fonctionnements lexicaux, de centrer le travail sur les usages et le choix des mots dans le processus même de production langagière, en écriture notamment, ce qui mobilise toujours indissociablement les dimensions lexicale, syntaxique et énonciative. Cela devrait obliger à mieux connaître les difficultés dans le maniement du vocabulaire réellement constatées dans les productions d’élèves (en particulier liées aux collocations de mots connus) pour définir des formes de systématisation ajustées.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1 On constate la récurrence au cours de ces années de quelques signatures : Grossmann, Paveau, David, (...)
  • 2 Paveau (2000, p 19).

1La question du vocabulaire et de son enseignement occupe dans les travaux en didactique du français langue première une place paradoxale et en même temps révélatrice, comme celle de l’oral, des difficultés de la recherche didactique quand elle s’affronte à des zones de l’apprentissage de la langue et à des pratiques qui échappent à une didactisation simple, conçue comme transposition directe de modèles génériques. Cette place est paradoxale, en ce qu’elle est à la fois marginale dans les revues qui ont jalonné ces vingt dernières années, et affirmée d’une grande importance, tant par les enseignants que par les injonctions institutionnelles (notamment les derniers programmes), les formateurs et les chercheurs. Si on considère un corpus de revues de didactique du français langue première composé de Repères, Pratiques, Le français aujourd’hui, Lidil, Enjeux, de 1984 à 2011, on constate qu’elles ont dans l’ensemble peu publié sur le lexique et son enseignement. Les numéros consacrés explicitement à cette question sont assez rares et restent le fait d’un nombre limité de chercheurs qui dans l’espace francophone consacrent leur attention à cette question1. Sauf oubli ou méconnaissance de ma part, on peut relever le n° 43 de Pratiques : « Le sens des mots » (1984) ; le n° 26 d’Enjeux : « Enseigner le vocabulaire » (1992) ; le n° 8 de Repères : « Pour une didactique des activités lexicales à l’école » (1993) ; le n° 131 du Français aujourd’hui (2000) : « Construire les compétences lexicales » ; le n° 21 de Lidil : « Enseignement / apprentissage du lexique » (2000) ; La lettre de l’AIRDF : dossier « Enseignement / apprentissage du lexique » (2003). Quelques rares numéros se centrent sur des problèmes lexicographiques ou sémantiques : Le français aujourd’hui n° 94 : « Des dictionnaires » (1991) ; Études de linguistique appliquée n° 116 : « Vocabulaire et dictionnaires en FLM et FLE » (1999) ; Pratiques n° 141-142 : « La synonymie » (2009), par exemple. Mais dans l’ensemble, sauf exception, on trouve peu dans ce corpus les échos directs des débats théoriques sur la question de la signification qui ont mobilisé durant cette période le champ de la recherche en sémantique ou en lexicographie, même si certaines pratiques didactiques renvoient directement à des positions dans le débat (analyses sémiques, traitement de la polysémie.). Le champ n’a pas vraiment fait l’objet d’une vulgarisation systématique comme d’autres secteurs de la didactique du français, les savoirs dits « savants » étant sans doute trop controversés et complexes, et la question de la signification mettant toujours en jeu des arrière-plans ontologiques et philosophiques relatifs aux rapports entre le langage et le monde, la perception, les valeurs… Si on excepte une tentative comme celle en 2000 du Français aujourd’hui de donner la parole à plusieurs universitaires appartenant à divers courants de la lexicologie de façon accessible à un lectorat enseignant, si on excepte quelques fils continus sur la période comme les travaux de Picoche (dont les publications remontent à 1977 et qui continue à publier dans des revues de didactique), la mise à disposition de recherches est plutôt le fait d’ouvrages collectifs, d’actes de colloques réunissant des spécialistes en psycholinguistique et en didactique, notamment dans les années 2004 - 2008. Ces ouvrages donnent une idée d’évolutions du champ théorique, en particulier sur l’acquisition (dont le développement est important, même s’il reste concentré sur les premières années), ou les outils et méthodes conçus dans le cadre de l’intelligence artificielle et de la traduction automatique. On citera notamment trois ouvrages, émanant d’ailleurs des mêmes équipes : en 2004, Calaque, David (dir.) : Didactique du lexique : contextes, démarches, supports ; en 2005, Grossmann, Paveau, Petit (dir.) : Didactique du lexique : langue, cognition, discours ; en 2008, Grossmann, Plane (dir.) : Lexique et production verbale, auxquels je serai parfois amenée à faire référence pour éclairer les textes du corpus. On peut remarquer que les ouvrages centrés sur cette thématique émanent souvent d’équipes situées à l’interface avec le champ du français langue seconde, champ où la problématique est plus investie et plus directement en phase avec les travaux sur l’acquisition. Dans l’état des lieux de la didactique du lexique et de ses nouvelles orientations qu’il réalise pour le n° 159-150 de Pratiques (2011), Grossmann mobilise des références théoriques et des outils plutôt développés dans d’autres lieux que les revues de didactique du français langue première. Cette relative rareté pose question, alors que par ailleurs, des ouvrages pratiques d’enseignement du vocabulaire (exercices, jeux, listes) perdurent ou prospèrent en dehors du secteur de la recherche, perpétuant selon Paveau une « didactique sauvage solidement fondée par des héritages institutionnels et culturels », dont « l’enrichissement lexical » est le principal objectif, et qui peut rencontrer des représentations sociales des enseignants sur la langue2.

  • 3 Guérin (2011).

2Par ailleurs, jusqu’à une date récente, il n’était pas fréquent que des numéros de ces revues consacrés à une thématique plus générale liée à l’étude de la langue intègrent des articles sur le lexique, et leurs articles des considérations à ce sujet. Pour ne prendre que quelques exemples, des numéros du Français aujourd’hui titrés « Description de la langue et enseignement » (2008), « Continuités et ruptures dans l’enseignement de la langue » (2011), « Didactique du français et étude de la langue » (2011) ne comportent pas d’articles spécifiquement sur le vocabulaire dans le corps même du numéro, même si le problème est latent dans certains articles, sur le traitement de la variation de la langue dans les manuels par exemple3, la compréhension en lecture, l’orthographe ou les activités d’écriture (notamment à travers la question des désignateurs et des anaphores). Les numéros centrés sur les connaissances grammaticales donnent la part belle à la syntaxe, semblant considérer que la grammaire n’intègre pas les questions lexicales. On peut donc signaler les exceptions : le n° 89 du Français aujourd’hui : « Travailler la langue, nouvelles démarches » (1990) comporte un article de Fillolet (« Éléments pour une méthodologie de l’enseignement du vocabulaire »), le n° 148 : « Linguistique et étude de la langue » (2005) reprend celui de Leeman paru dans le n° 131 sur les compétences lexicales. Dans le n° 28 de Repères sur « L’“observation réfléchie de la langue” à l’école » (2003), un article de Grossmann et Boch aborde la question de « l’observation réfléchie » du lexique en relation avec l’écriture de textes. Le n° 125-126 de Pratiques : « Observations de la langue » (2005) propose deux articles sur la langue des élèves en production écrite qui donnent une place importante aux questions de vocabulaire dans les stratégies d’écriture (Masseron, Laparra), un de Plane sur « Les activités définitionnelles au service des apprentissages lexicaux », et le numéro s’ouvre par celui de Combettes sur la « rénovation des contenus en grammaire de phrase et l’apport des grammaires fonctionnelles » qui insiste sur la liaison syntaxe /sémantique, tandis que de façon complémentaire, les « leçons de vocabulaire » de Paveau dans Le français aujourd’hui (2006, 2007) intègrent la dimension syntaxique. Le n° 41 de Repères : « La notion de progression dans la pratique et la réflexion sur la langue de l’école au collège » (2010) intègre dans son article introductif la question d’une progressivité dans l’enseignement du vocabulaire et comporte un article de Leclaire-Halté qui s’interroge sur la façon d’y concilier une progression non linéaire et un principe de progressivité. La question du vocabulaire est liée aussi à l’apprentissage de la lecture (David, Gomila) et de la compréhension. Cette intégration croissante, surtout mise en avant à partir des années 2005, semble comme je le montrerai un des indicateurs les plus significatifs d’évolution dans la didactique du lexique, notamment le lien davantage affirmé avec les activités de production écrite. Mais elle ne semble pas encore vraiment généralisée : quand on parle d’un enseignement explicite du lexique, et plus d’aides incidentes à la lecture ou l’écriture, l’image qui perdure reste marquée par l’autonomie du travail sur le lexique par rapport à d’autres aspects du travail sur la langue, ce qui renvoie à des conceptions, au moins implicites ou par défaut, de la signification et des signes verbaux.

3Le paradoxe est qu’en même temps, on observe une grande stabilité, au long de cette période, dans les introductions des numéros et des articles, pour d’une part affirmer l’extrême importance des questions lexicales par rapport aux inégalités sociales dans l’accès aux pratiques langagières scolaires et au besoin de ressources chez les enseignants, et d’autre part pour déplorer que le lexique reste le parent pauvre de la didactique et invoquer l’urgence d’un « grand chantier » pour les didacticiens et les lexicographes. On rappelle qu’on dispose de données encore insuffisantes : tous mentionnent le déficit de connaissances sur l’évolution quantitative et qualitative du lexique des enfants dès qu’on n’est plus dans la première acquisition, et la difficulté pour l’évaluer, établir une norme ou bâtir une progression. La plupart des articles rappellent en ouverture que son enseignement se heurte au « vertige de l’infini », comme dit Leeman, et à la « difficulté de didactiser le lexique », faute d’en repérer les régularités, de cibler les priorités et de connaitre les processus par lesquels se produit une appropriation active, dans les pratiques de langage, des éléments lexicaux étudiés en classe. En même temps tous affirment la nécessité de cet enseignement, sans résoudre cependant la tension entre une intégration du lexique aux activités langagières de la classe, au risque d’un travail implicite et peu systématique, et un enseignement explicite et organisé, au risque de couper le travail métalinguistique sur la langue des problèmes discursifs et cognitifs de son usage en discours.

  • 4 « Les finalités attribuées à l’enseignement du vocabulaire trouvent leurs racines dans une concepti (...)
  • 5 Paveau (2000).

4Un certain nombre de refus et de positions à l’encontre de la doxa paraissent communs, même s’ils n’ont pas forcément fait évoluer les conceptions courantes et les prescriptions institutionnelles. Un premier refus concerne l’image encore répandue d’une pauvreté du vocabulaire des élèves et d’un déficit quantitatif socialement marqué4. Paveau montre le caractère idéologique, peu fondé empiriquement et théoriquement, des notions de pauvreté et de richesse lexicale5 ; mais les propositions ont de fait du mal à se défaire de cette perspective d’enrichissement, même s’ils utilisent d’autres termes. Un autre refus concerne l’image traditionnelle du lexique reflet du monde et de la pensée, collection d’étiquettes transparentes associées à des entités extralinguistiques, s’accroissant par juxtaposition et accumulation, et corolairement, la pédagogie de la liste, reposant sur le postulat que la connaissance du mot suffit à la maitrise de ses usages en discours. Ils dénoncent aussi l’enseignement répétitif et non contextualisé des structurations du lexique en langue, montrant son faible pouvoir de transfert face aux problèmes locaux posés au choix des mots par les contraintes syntaxiques, dans l’emploi des synonymes par exemple. Si au cours de cette période, s’affirment de plus en plus le caractère syntagmatique et pas seulement paradigmatique des unités lexicales, l’intégration de la dimension syntaxique et discursive à l’analyse des phénomènes lexicaux, cet accord recouvre en fait, comme je le montrerai, des orientations assez différentes sur le plan pratique et théorique.

  • 6 Comme le remarque Leeman, « adopter une théorie ne donne pas les moyens de circonscrire la façon d’ (...)

5Aux divers moments où a réémergé la question de la didactique du lexique, les articles font mention d’apports nouveaux de champs théoriques contributeurs (acquisition, lexicographie), de façon quelque peu allusive souvent, et reflètent la façon dont les approches théoriques ont évolué durant cette période, ou réagi contre des positions perçues comme hégémoniques. Mais cette évolution n’est pas unifiée et homogène, malgré des points d’accord et des accentuations communes qui se dessinent progressivement. D’une part les ressources que la didactique a à mobiliser pour penser l’apprentissage du lexique appartiennent à des champs différents (psychologie cognitive et lexicographie par exemple), qui poursuivent des objectifs et des logiques différents, même si un secteur comme celui de l’acquisition essaie de les articuler. D’autre part à l’intérieur d’un même champ, celui de la sémantique, les débats sont vifs entre conceptions différentes de la signification, entre analyse compositionnelle et sémantique du prototype, entre une sémantique centrée sur le signe, sur une conception saussurienne du sens comme valeur contrastive à l’intérieur du système linguistique, et une sémantique mettant en avant la question de la référence et le calcul interprétatif comme fondement des phénomènes de sens. Certaines pratiques didactiques qui s’en inspirent ont vieilli et ont montré leurs limites, comme l’option thématique par centres d’intérêt ou l’analyse sémique qui a fait florès dans les classes à un moment donné, mais en général ces approches coexistent et ne se remplacent pas. Cette stratification théorique, le fait qu’aucun courant n’a bénéficié en didactique d’une promotion hégémonique analogue à l’analyse en constituants et au premier modèle de la grammaire générative pour la grammaire scolaire, font que les références sont brouillées et les conceptions de ce que c’est qu’apprendre le vocabulaire souvent implicites. De ce fait les enseignants ont peu d’éléments pour prendre distance vis-à-vis de conceptions naturalisées et présentées dans les manuels comme allant de soi, sur la polysémie ou la présentation binaire du signe comme signifiant-signifié par exemple. La question de la place de la référence et de la conceptualisation d’une part, de la connaissance des contraintes et fonctionnements linguistiques d’autre part semble pourtant devoir être explicitée, faute de quoi on peut trouver des distorsions dans la même contribution entre principes invoqués et pistes de travail proposées6. Cependant les évolutions des théories de référence, tant des conceptions compositionnelles que de celles centrées sur l’activité référentielle, tant en lexicographie qu’en syntaxe, se reflètent à l’arrière-plan des articles de didactique, dans des façons moins cloisonnées d’aborder les problèmes de lexique.

  • 7 Vigner (1993), Leeman (2000).

6Pratiquement tous les articles recensés évoquent l’urgence du chantier pour les chercheurs en didactique, parlant d’« un champ didactique à reconstruire » ou invoquant la nécessité de « refonder l’enseignement du lexique ». Certains le font sur la base d’une critique théorique ou d’un constat d’inefficacité des conceptions et des exercices, d’autres, en réaction contre une approche conquérante, se proposent de réexaminer des pratiques d’enseignement anciennes à la lumière d’éclairages nouveaux7. Ce mouvement de réhabilitation – à certaines conditions – assumé ou implicite, semble assez significatif des publications plus récentes.

7Je me propose donc de re-parcourir cet ensemble de publications et d’en dégager quelques lignes de force, en me centrant sur trois axes : les arrière-plans théoriques mobilisés et la conception du vocabulaire privilégiée, entre référence et cognition d’une part, et contraintes propres au système linguistique d’autre part ; la question de l’évaluation et de la connaissance des ressources et erreurs des élèves ; les choix et dilemmes d’un enseignement du lexique.

1. Le lexique comme interface entre référence et système linguistique : variations des arrière-plans théoriques

  • 8 Paveau (2006).
  • 9 Grossmann (2011, p. 163).

8Comme le rappelle en 2006 Paveau, « construire la compétence lexicale, c’est fournir au locuteur les moyens d’ordonnancer la mémoire en créant des catégories qui agencent les données, concrètes et abstraites, du monde ; c’est aussi lui permettre d’exploiter heureusement le système de la langue pour produire des énoncés en situation »8. C’est pourquoi, selon Grossmann, « la problématique semble devoir être traitée comme une interface : elle établit des ponts avec la catégorisation et la cognition, avec les discours et donc avec l’énonciation ainsi qu’avec la syntaxe »9. Comme il est lié aux problèmes de signification, le lexique a partie liée avec la construction de références partagées à travers la référenciation, avec le rapport aux entités extralinguistiques, et avec les représentations mentales attachées aux unités lexicales, donc aux processus de catégorisation et de conceptualisation de l’expérience. D’autre part, comme sous-système de la langue et matériau du discours, il relève d’une approche linguistique qui étudie sa structuration interne, ses rapports avec d’autres niveaux linguistiques, et ses usages dans le discours.

9Ce double versant peut expliquer que les approches théoriques dont se réclament les écrits sur le lexique paraissent assez disjointes, selon qu’elles s’attachent à la construction des significations en relation avec les références partagées, les représentations mentales, la structuration de l’expérience et la conceptualisation, ou qu’elles mettent l’accent sur la dimension linguistique, voire stylistique du lexique, dans sa relation aux autres plans de la grammaire de la langue, ses relations internes et ses réalisations textuelles. Dans le premier cas, ce sont surtout des références empruntées à la psychologie, la psycholinguistique ou l’anthropologie culturelle qui sont mobilisées, dans le second, des références lexicographiques et sémantiques axées sur les grands modes de structuration et les micro fonctionnements du lexique, en langue ou dans ses réalisations discursives et textuelles.

10Si ces deux plans peuvent s’articuler pour aborder les premiers moments de l’apprentissage, par exemple la didactique du langage en maternelle, il semble que par la suite, les articles relatifs au lexique mettent l’accent soit sur l’une, soit sur l’autre perspective, soit sur une approche strictement disciplinaire, linguistique et stylistique, du travail sur la langue et l’écriture (la plupart du temps de fiction), soit sur une approche cognitive, centrée sur les activités langagières inscrites dans les apprentissage des disciplines et sur les problèmes de catégorisation et de mise en relation de référents qui s’y posent, notamment dans les discours explicatifs. Certaines activités langagières peuvent être abordées dans l’une ou l’autre perspective, comme les activités de définition, mais les deux approches se développent de façon relativement parallèle dans les publications, si on met à part des formulations hasardeuses et peu étayées, devenues plus rares, sur des liens simples entre formes linguistiques (termes génériques, subordination) et capacités d’abstraction ou de mise en relation. Comme je le montrerai par la suite, des travaux plus récents essaient d’articuler les deux approches, en dépassant une vision de la conceptualisation seulement attachée au mot, en explorant les implications sur le plan sémantique et conceptuel des combinaisons syntagmatiques, et en mettant au premier plan la notion de stratégie, en compréhension comme en production.

1.1. Lexique, référence, conceptualisation et connaissances du monde

1.1.1. Apprendre des mots, construire des concepts

  • 10 Pratiques, n° 43, « Le sens des mots ».
  • 11 « C’est parce que la prise en compte de nouveaux phénomènes oblige à subdiviser les catégories anté (...)
  • 12 L‘analyse confirme l’idée que « les connaissances lexicales se développent par conjonction de deux (...)
  • 13 Laparra (1991).
  • 14 Plane (2004).

11En 1984, un numéro de la revue Pratiques est consacré au « sens des mots »10. L’article introductif souligne bien l’enjeu du numéro, à une époque où les représentations courantes de l’enseignement du lexique étaient sous-tendues par une approche accumulative d’unités lexicales, censée répondre à la « pauvreté » du vocabulaire des élèves. Il insiste sur la dimension constructive du sens des mots, qu’il s’agisse de relations sémantiques où ils prennent sens en langue et en discours (à travers des articles sur l’antonymie), ou des opérations de catégorisation liées à la structuration des représentations sémantiques et leur évolution au cours de l’apprentissage. Deux articles abordent les relations entre apprentissage du lexique, connaissances du monde et conceptualisation. Celui de Sprenger-Charolles (« Lexique / apprentissage / connaissances du monde ») met à disposition des enseignants l’approche théorique qui semble à ce moment le mieux à même de rendre compte des processus de conceptualisation et de catégorisation sous-tendant l’apprentissage des mots et leurs significations, et du travail de différenciation et de réorganisation mobilisé dans l’acquisition de mots nouveaux. Il s’appuie sur des modèles en termes de traits sémantiques : l’évolution des représentations y est décrite en termes de découverte progressive de traits sémantiques différenciateurs, permettant de spécifier peu à peu les significations lexicales (donc de dépasser les phénomènes de sur-extension) et de les détacher de contextes d’usage trop étroits (induisant une sous-extension). L’intérêt est de signaler, comme l’avaient montré Piaget et Vygotski, la durée du développement dans l’apprentissage des significations liées aux mots une fois l’étiquette verbale acquise, et les changements qualitatifs des représentations lexicales au cours du développement. On peut se référer sur ce point à Ehrlich (1985). L’arrière-fond théorique ici mobilisé renvoie à la fois à une théorie de l’apprentissage et à une théorie linguistique de la signification en termes de traits sémantiques, permettant de hiérarchiser les unités lexicales autour de relations d’hyperonymie et d’hyponymie, sur le modèle aristotélicien du genre prochain et des traits spécifiques. À partir du même principe, qu’« il n’est pas légitime de séparer moyens linguistiques et connaissances du monde », Garcia montre l’importance des relations entre mots et concepts dans l’apprentissage en sciences, les discours explicatifs étant à la croisée d’enjeux conceptuels et communicatifs (à travers la nécessité, pour créer la référence commune, de suppléer par la paraphrase aux imprécisions du vocabulaire). Dans une perspective piagétienne, l’article montre que « l’acquisition du vocabulaire ne peut être que le produit d’un apprentissage conceptuel », en particulier dans le cas du vocabulaire scientifique dont l’appropriation met en jeu « une modification globale de la structure cognitive »11 L’exemple développé est celui des hyperonymes lors de la construction de catégories animales en biologie. Reprenant des travaux sur l’étude génétique des catégories lexicales, l’article propose une analyse de stratégies d’élèves et l’émergence des critères de classification12. Plutôt que par apprentissage de listes et de définitions, le travail sur le lexique procède donc « par recensement des moyens linguistiques utilisés dans une situation donnée et recherche des relations entre éléments par manipulation, formulation d’hypothèses, comparaison ». Laparra reprend en 1991 cette question des différences de niveau conceptuel mobilisé par la compréhension de mots rencontrés dans les apprentissages en histoire, montrant comment les notes et glossaires des manuels et des enseignants ont tendance à focaliser l’explication sur des mots nouveaux spécialisés et monosémiques, voire simplement désignatifs (éléments d’architecture d’un château-fort par exemple) plus que sur ceux qui passent pour connus mais représentent des concepts intégrateurs à construire dans ce contexte nouveau (comme « société » dans une leçon sur « la société féodale »)13. Plane fait le même constat en 2004 dans une étude (publiée dans les actes d’un colloque) sur les mots que les enseignants jugent difficiles dans un texte de vulgarisation scientifique14.

  • 15 Vigner (1993).
  • 16 Cordier (1986), Kleiber (1990).
  • 17 Paveau (2006).

12Une dizaine d’années plus tard, dans le n° 8 de Repères, Vigner reprend la problématique des relations entre « le monde, les mots et l’école »15. Tout en concédant que les conceptions réalistes en matière de lexique ne peuvent plus avoir cours et qu’il n’est plus possible de « concevoir la nomenclature comme un réservoir d’étiquettes reflétant les propriétés du monde et la nature des mouvements de pensée », il regrette que l’évolution des références linguistiques de l’époque ait conduit les enseignants à limiter l’enseignement du vocabulaire à des activités portant sur les structures formelles générales du lexique et à ne travailler sur le sens des mots que de façon aléatoire au gré des lectures. Il propose de s’appuyer sur des apports de la psychologie cognitive et de la psycholinguistique textuelle pour restituer un fondement à une tradition du travail scolaire sur le vocabulaire, celle d’une organisation par centres d’intérêt, qu’il rattache aux objectifs d’information qui ont dominé l’école publique jusque dans les années cinquante. Selon lui, cette pratique si décriée peut être revisitée à la lumière de travaux sur les modèles de situation, l’organisation des connaissances conceptuelles selon des scripts ou autres cadres cognitifs. Il faudrait donc mettre en œuvre une « lexicographie d’apprentissage » tenant compte de ces organisations de connaissances de base : « si on s’appuie sur l’ancrage cognitif comme base d’acquisition et de mise en mémoire du lexique », il faut reprendre les recherches sur la diversification lexicale correspondant à la diversification des scripts, les inventaires portant sur les expériences fondamentales de l’espace, du vivant, de l’univers physique et technique, domaines pour lequel il se réfère aux travaux de Cordier et de Kleiber16. Cette option reflète l’évolution vers des théories de la catégorisation centrées sur la notion de prototype plus que sur le modèle en traits évoqué précédemment. Dans une optique différente, qui réévalue le rôle de la mémoire dans l’apprentissage, c’est aussi pour des raisons cognitives que Paveau revalorise l’usage de la liste, pour sa « fonction cognitive mémorielle qui en fait un organisateur du monde et de l’expérience, un outil cognitif et linguistique qui sert à construire des catégories et des modes de référence »17.

  • 18 Calaque (2000, p. 20).

13En 2000, Calaque reprend l’idée que des modes de travail occasionnel permettent d’adapter l’enseignement du vocabulaire au déroulement des programmes de français ou d’autres disciplines, mais n’intègrent pas systématiquement « le développement de capacités langagières relevant de l’articulation entre pensée et langage » et parle de « reconstruire la didactique du vocabulaire » en visant cette articulation18. La référence invoquée est Vygotski, pour qui la signification du mot évolue, comme l’a aussi montré Piaget, au cours du développement et des transformations des rapports entre pensée et langage. Le problème est de trouver des points d’ancrage permettant l’appropriation d’apports extérieurs dans le lexique interne de l’élève. Cela l’amène à refuser, contrairement à l’article précédent, des « inventaires thématiques qui seraient nécessairement à assimiler » et à choisir le vocabulaire à travailler à partir d’activités de langage mettant en jeu un rapport personnel des élèves aux mots, qui se vit dans le discours. Paradoxalement c’est cependant sur le travail sur les mots en langue que l’article propose des pistes didactiques, développant l’optique d’une « éducation au langage à travers les mots » sous forme de jeux lexicaux d’association, de construction, de classement reposant sur les grandes relations formelles et sémantiques entre mots (dérivation, parasynonymie).

  • 19 Vygotski (1986, édition française).
  • 20 Laparra (2005).
  • 21 Nonnon (2008) in Grossmann, Plane.
  • 22 Étant entendu que la notion de mots est sujette à débats et à définitions controversées, tout en re (...)

14C’est souvent au niveau du mot et de ses relations avec d’autres mots que reste conçu le travail sur le lexique, niveau d’analyse privilégié par l’enseignement, sur lequel on peut s’interroger. Comme le rappelle François, c’est à travers des « façons de mettre en mots » que se développe ce travail de la signification, comme expérimentation des rapports du langage et du monde, non dans la connaissance des mots eux-mêmes. Pour Vygotski ce travail de la signification, loin de représenter une unité univoque du langage et de la pensée (comme on l’a dit dans les vulgarisations qui circulent dans les revues), est l’enjeu de tensions : tensions entre significations mobilisées par les interlocuteurs (notamment entre adulte et enfant), tensions dues à la non-adéquation entre mots disponibles et choses à dire, entre significations liées aux mots et contraintes de la phrase19. Le travail cognitif de mise en mots se joue dans cette résistance, dans des stratégies qui mobilisent les mots à travers les contraintes de la syntaxe, comme le montre notamment Laparra en analysant dans Pratiques (2005) des textes d’élèves lors d’une tâche d’écriture en sciences20. Il met en jeu la dimension syntagmatique, et pas seulement paradigmatique des choix lexicaux. Les développements qualificatifs du lexique sur le plan cognitif, mais aussi les difficultés à comprendre les usages de certains mots connus dans les discours scientifiques, se jouent à travers les constructions syntaxiques et les positions thématiques que ces mots sont amenés à assurer, les caractéristiques sémantiques des mots avec lesquels ils sont en relation dans les énoncés, comme l’a analysé dans un ouvrage collectif Nonnon, prenant l’exemple des sens et usages des termes « échange » et « échanger ». La polysémie des termes, leurs différents niveaux de signification dans les discours quotidiens et scientifiques n’est pas réductible à l’inventaire des étiquettes notionnelles que constituerait un terme dans chaque contexte disciplinaire, mais ils engagent des transformations des relations syntaxiques, sémantiques, thématiques dans lesquelles entrent ces mots, qui peuvent être communes à plusieurs champs disciplinaires21. L’approche cognitive du lexique et de son développement ne peut donc se faire en isolant le lexique des autres composantes du langage (syntaxe, sémantique, énonciation, discours.), et il faut dépasser la centration sur le mot22 comme unité autonome.

1.1.2. L’attention aux stratégies de compréhension et de « mise en mots »

  • 23 Henderson (2000).
  • 24 Informations fournies par le contexte, schéma fourni par le cotexte, rapprochement étymologique, hy (...)
  • 25 « L’enfant n’a pas encore catégorisé les verbes casser et déchirer dans des domaines conceptuels ci (...)
  • 26 « La capacité à rendre flexible le sens d’un terme en étendant son application dans des contextes v (...)
  • 27 Cappeau (2008).
  • 28 Petit (2000, p. 58).
  • 29 Ou d’adjectifs pour caractériser les groupes d’animaux (« voler » en ce sens n’admettant pas le mêm (...)

15Une autre façon, moins directe, de faire intervenir la dimension cognitive des apprentissages lexicaux est de mettre en lumière les stratégies des locuteurs soit pour comprendre le sens d’un mot inconnu, soit pour suppléer à l’absence de disponibilité du terme adéquat lors d’une activité d’écriture, et plus rarement, à l’oral. En 1984, dans le n° 43 de Pratiques, Charolles analyse dans un dialogue diverses stratégies des interlocuteurs entrant dans le calcul interprétatif du sens nouveau en contexte d’un terme connu (« bouillir »). Même s’il s’agit de locuteurs plus âgés, on rejoint des analyses développées depuis longtemps, dans une perspective piagétienne ou wallonienne, par les psycholinguistes de l’acquisition chez les jeunes enfants, qui ont mis en évidence ce travail intensif pour traiter et organiser ces faisceaux d’indices souvent conflictuels (entre ordre des mots ou des phrases et ordre de l’expérience extralinguistique par exemple). En compréhension ou en production, le locuteur se trouve dans une sorte de situation problème où il doit mobiliser différents plans de l’expérience langagière (connaissances extralinguistiques, catégories de l’expérience et catégories linguistiques, ordre des mots et rôles syntaxiques, indices morphologiques), en interaction mais qui peuvent entrer en concurrence. Cette notion de calcul interprétatif en contexte, notamment dans les cas de polysémie, est de plus en plus mise en lumière, à partir d’autres présupposés théoriques. Des sémanticiens comme Kleiber refusent de penser les unités signifiantes en termes de signes articulant de façon stable un signifié et une forme linguistique selon une logique différentielle interne au système lexical, et réintroduisent la référence dans le calcul interprétatif, non comme association d’une étiquette verbale à une entité extralinguistique, mais comme négociation caractéristique de la souplesse et de la plasticité cognitives mobilisées dans les usages langagiers. Les stratégies mobilisées dans la compréhension de mots inconnus ont été étudiées pour des apprenants en français langue étrangère, par un article de Henderson dans Lidil23 notamment, et pour des enfants jeunes. Plane inventorie dans le n° 125-126 de Pratiques (2005) les stratégies utilisées par des élèves de collège pour définir un mot inconnu, dans une activité conçue pour « confronter leurs stratégies destinées à approcher le sens de mots inconnus d’eux et en éprouver l’efficacité relative »24. En production, il s’agit de voir comment des enfants, plus largement des locuteurs ou des scripteurs, tâtonnent pour trouver la formulation adéquate ou suppléer au « manque de mot ». Pour les enfants jeunes, Duvignau montre dans un chapitre d’ouvrage (2004) comment l’emploi de verbes qu’on considère comme fautif ou métaphorique (du type je déshabille la banane) devrait être vu plutôt comme « approximation sémantique » basée sur l’intuition d’une structuration du lexique autour de catégories hyperonymiques relatives à des concepts d’action, qui se spécifient ensuite en fonction des domaines25. Ces approximations sont significatives de « la flexibilité cognitive fondamentale qui permet de saisir la ressemblance dans la différence »26. Un article de Garcia-Debanc et Duvignau dans le n° 141-142 de Pratiques (2009) prolonge cette attention aux verbes relevant d’une catégorie hyperonymique correspondant au même concept d’action, cette fois dans une tâche métalinguistique avec des élèves plus âgés : elles étudient les logiques de regroupement et les critères mobilisés dans une tâche de classement d’un corpus de verbes de déplacement, qui fait écho à celle proposée en sciences en 1984. L’analyse de l’oral, peu abordée quant au lexique par les revues recensées, permet de voir à l’œuvre le tâtonnement par approximations lexicales, comme l’a montré Cappeau dans un chapitre d’ouvrage27, perspective de genèse énonciative que vise aussi à atteindre l’analyse des brouillons informatiques de textes d’élèves par Doquet. La paraphrase et la reformulation apparaissent donc comme centrales dans les stratégies lexicales des locuteurs, mettant en lumière comme l’avait montré François et comme le souligne Petit dans Le français aujourd’hui (2000) « la configuration du signifié lexical »28. Si l’approche est, dans ces articles, linguistique, la question de l’ajustement aux contraintes référentielles et des conflits de catégories se pose davantage pour les écritures non fictionnelles engagées dans les activités de compréhension du monde. Dans l’article de Pratiques précédemment cité (2005), Laparra analyse les tâtonnements dans le choix d’un mot désignant par exemple le mode de déplacement d’animaux, pour suppléer aux insuffisances de « marcher » comme générique en regard des modes variés de déplacement29. La dimension cognitive du travail lexical se joue donc dans la confrontation aux catégories du monde et aux contraintes propres au matériau linguistique, comme le disait déjà Vygotski, à la confrontation entre les deux ordres.

1.2. L’évolution des théories de référence mobilisées dans une approche linguistique : lexique, sémantique et syntaxe

  • 30 Petit (2000) range dans cette orientation Collinot et Mazière, et à un moindre degré Mortureux et L (...)
  • 31 Mazière (1993, p. 37).
  • 32 « L’assimilation fréquente de l’unité lexicale avec le signe linguistique présente un inconvénient  (...)
  • 33 François (1985).

16Les références théoriques centrées sur le versant linguistique de la construction des savoirs lexicaux mobilisées dans les revues tendent aussi à dépasser l’autonomie du lexique par rapport aux autres plans du langage. Mais cette évolution n’est pas homogène et linéaire, et se reflète de façon inégale dans les propositions. On peut discerner des inflexions successives en fonction de la période. Dans un premier temps, en réaction contre les conceptions traditionnelles du lexique comme reflet de la réalité et renvoi direct aux entités du monde, ont été privilégiées les références (souvent assez implicites) à une lexicographie d’inspiration saussurienne, privilégiant le mot comme signe, rapport entre un signifiant et un signifié, et son sens comme valeur définie par des rapports différentiels avec d’autres à l’intérieur du système30, même si l’étude du mot comme unité privilégiée pour « entrer dans la langue », selon Mazière, peut aussi conduire à « le traiter comme phénomène historique et social, lieu de permanence morpho-phonologique et de lutte autour de ce qui fait sens » »31. Cette approche reste très présente dans les manuels et les propositions didactiques, même récentes, relatives aux moments de structuration explicite des connaissances lexicales. On peut observer ensuite une réaction mettant en cause « la prégnance du modèle structuraliste dans l’enseignement », comme dit Petit. Le n° 131 du Français aujourd’hui, par exemple, comporte des articles qui se réclament de conceptions linguistiques référentielles de l’unité lexicale. Elle n’est plus définie par des rapports internes différentiels, mais dans sa relation au monde, comme le montre Kleiber32. L’analyse sémique, souvent critiquée en ce qu’elle repose sur des traits relevant plus de caractéristiques des objets du monde que des unités linguistiques, va donc à l’encontre du projet de ses instigateurs, montrant selon Kleiber qu’on ne peut échapper à la dimension référentielle, qui est par contre assumée dans le recours à un modèle de représentation comme celui des prototypes. Cette option induit un autre découpage des unités lexicales signifiantes, en s’intéressant à « toute séquence qui à quelque degré que ce soit entretient une relation stable et récurrente avec un élément du réel », et en intégrant donc « le matériau phraséologique dont l’interprétation n’est pas compositionnelle », les séquences figées qui fonctionnent comme un mot. C’est donc plus la paraphrase que l’analyse sémique qui peut rendre compte de leur signification. Parallèlement les analyses sémiques, sans renoncer au modèle, se sont complexifiées et rapprochées des usages et définitions quotidiens en accentuant le rôle du contexte, comme dans l’analyse sémique de Rastier. On peut penser que les unités lexicales ne relèvent pas toutes du même fonctionnement, comme on le voit dans les définitions naturelles, non contraintes par le modèle aristotélicien (genre et traits spécifiques) : la signification de certains mots est explicitée par renvoi à des objets ou expériences du monde, d’autres à travers leurs relations à d’autres mots, pas synonymie ou antonymie, comme l’avait montré François en 198533. Cependant ces débats et leurs implications restent en général peu explicités dans les publications de didactique, laissant la place à des conceptions par défaut ou à la coexistence dans un document de propositions didactiques relevant de présupposés théoriques différents.

  • 34 Gross M. (1975).

17On retrouve cette façon de délimiter l’unité lexicale pertinente et cet intérêt pour les locutions figées dans une autre approche théorique, celle de M. Gross, qui sans être une référence explicite dans les articles à centration linguistique, se trouve me semble-t-il à l’arrière-plan d’évolutions importantes dans les façons de considérer le lexique chez les linguistes. Les travaux de M. Gross, centrés sur les liens entre lexique et syntaxe, s’inscrivent dans une conception plus générale de la grammaire des langues, qui engage à la fois des enjeux méthodologiques et épistémologiques (revendication de l’observation empirique, description de faits dans leur spécificité, critique des modèles abstraits généraux qui ne permettent pas de rendre compte de fonctionnements effectifs de la langue) et des enjeux théoriques (place de la composante lexicale dans la grammaire et relations lexique-syntaxe). Bien avant que les modèles successifs de la grammaire générative aient admis la nécessité d’intégrer la composante lexicale pour rendre compte des fonctionnements syntaxiques (par exemple des limitations de la transformation passive), avec les modèles de gouvernement et de liage et le principe de projection dans les années quatre-vingt notamment, Gross avait dès les années soixante-dix théorisé le principe de « lexiques-grammaires » à partir d’une description systématique basée sur l’observation de vastes corpus. Selon lui, la formalisation grammaticale échoue si elle ne prend pas en compte sa dépendance aux propriétés syntaxico-sémantiques des unités lexicales, qui déterminent la forme syntaxique34. S’appuyant notamment sur les constructions verbales, en particulier les verbes supports (du type « faire » ou « donner ») et les substantifs prédicatifs (« donner prise à »), sur les cas d’ambigüité, les possibilités combinatoires et les collocations figées, il montre l’interdépendance des entrées lexicales et des règles grammaticales. Même si elle vise et propose une formalisation, nécessaire entre autres pour fonder des outils de traduction automatique, des dictionnaires informatiques, sa théorie pondère la confiance accordée par la grammaire générative aux schémas généraux du fonctionnement linguistique et peut sous-tendre une approche plus locale de l’apprentissage, par développement et diversification à partir d’ilots et de collocations figées apprises en contexte.

  • 35 « Les mots ainsi que les constructions ont des significations, et ces deux composants forment la sy (...)
  • 36 Clark (1998, p. 52).
  • 37 Clark (1998, p. 56).

18L’orientation des travaux de Gross se retrouve dans le domaine de l’acquisition, dans l’approche proposée par Clark entre autres, notamment dans un article traduit dans Langue française (1998), où elle montre les « liens étroits entre les mots et les structures syntaxiques dans lesquelles ces mots peuvent apparaitre », le lexique jouant un rôle moteur dans les apprentissages syntaxiques, à travers l’apprentissage lent progressif des constructions35. De façon complémentaire aux grands axes généraux du développement cognitif qui sous-tendent le développement des catégories lexicales, elle met en lumière le côté local, spécifique et contextualisé des acquisitions lexicales : « les schémas qu’accumulent les enfants forment un répertoire où chaque verbe se trouve relié à un sous-ensemble de constructions »36, avec les structures en liste notamment, comme l’avait aussi montré Bruner, par lesquelles les enfants explorent un domaine de mots pouvant se combiner avec chaque prédicat. Au début les usages enfantins reflètent un emploi limité de chaque mot, « des usages particuliers dans des contextes retreints ». Cela vaut autant pour les constructions que pour les mots : ils « apprennent les constructions comme les mots, peu à peu, lentement »37, un verbe par exemple n’apparaissant au départ que selon un seul schéma, puis peu à peu dans d’autres constructions. De même le développement du système pronominal à toutes les personnes se fait selon une progression lente, verbe par verbe, les verbes n’apparaissant que dans des formes morphologiques limitées. Cela rejoint les observations d’autres linguistes : les verbes sont longtemps utilisés les uns au présent, au singulier, d’autres à l’impératif, ou au passé, ou au pluriel. François relève les affinités entre le sémantisme de chaque verbe et les temps et modes préférentiels auxquels il est employé. Cette interaction entre lexique et syntaxe sous-tend également les analyses que fait Cappeau de textes d’enfants ou de productions orales. Cette tendance perdure au-delà de l’acquisition, comme l’ont montré les études de corpus menées par l’équipe de Blanche-Benveniste.

19Paradoxalement l’approche inspirée de Gross a été longtemps peu relayée dans les revues de didactique du français, malgré ses implications possibles pour l’enseignement ; on peut constater sur ce point un décalage avec la didactique des langues étrangères. C’est une référence peu évoquée dans les publications sur la grammaire ou le vocabulaire, mais surtout on y voit peu de traces d’une interaction entre syntaxe et lexique, qu’il s’agisse de l’implication de caractéristiques des mots dans l’acceptabilité des constructions syntaxiques ou de la dimension syntagmatique qui détermine le sens des unités lexicales dans la phrase. Grammaire (au sens de syntaxe) et lexique restent dans la plupart des publications deux modules séparés, relevant de didactiques distinctes. Le terme d’« observation réfléchie de la langue », qui aurait pu orienter une approche plus interactive et moins compartimentée des faits de langue, à partir de l’analyse de phénomènes locaux attestés dans les productions verbales, n’a pas vraiment surmonté ce hiatus, et le dilemme subsiste entre une vision généraliste de la grammaire et des règles, et une approche fine de microsystèmes lexico-syntaxiques où se jouent les difficultés des élèves.

  • 38 Picoche (1992, 1993, 1999).
  • 39 « La résolution de la polysémie, pour peu qu’on veuille rendre au vocabulaire ce qui lui appartient (...)

20Les travaux de Picoche traversent toute la période, qu’il s’agisse de ses ouvrages théoriques ou d’application, ou d’articles donnés à des revues de didactique38, par exemple au n° 8 de Repères (1993), et constituent une exception. Dans une perspective inspirée de Guillaume, elle s’intéresse aux mots polysémiques, notamment aux verbes les plus fréquents, en postulant un principe de continuité permettant de comprendre la cohérence des sens multiples plutôt que de lister des sens distincts. Ces sens doivent être décrits en relation avec les caractéristiques sémantiques des termes qui constituent les arguments de ces verbes (sujet, compléments de type +/– animé, +/– comptable, +/– abstrait…) et leurs diverses constructions : leur compréhension mobilise une pluralité d’indices sémantiques39. Elle préconise donc une analyse syntagmatique approfondie de termes courants selon leurs distributions et leurs contextes lexico-syntaxiques, qui mettrait en lumière de grandes structurations sémantiques de l’expérience. Cette approche, complémentaire de celle de Gross, a été relayée par Leeman, notamment dans son article du Français aujourd’hui. Picoche a assumé une didactisation précise de ses théories à l’intention des enseignants, mais bien qu’elle soit pour cette raison une référence connue dans les milieux didactiques, sa démarche reste semble-t-il originale et relativement isolée. On peut penser que la quasi-hégémonie des grammaires de la phrase transposées des premiers modèles de la grammaire générative a bloqué dans les discours didactiques la circulation de représentations de la phrase et du verbe relevant d’autres modèles.

  • 40 Meleuc (2000, p. 63).
  • 41 Cette représentation fait du verbe l’élément organisateur de places définissables en termes de caté (...)
  • 42 Meleuc (2000, p. 71).

21Des prises en compte de cette problématique ou de ce champ de recherches apparaissent pourtant peu à peu dans les publications de cette période, même si elles restent minoritaires. L’importance accordée aux verbes par Picoche, le recours à un modèle de la phrase différent se retrouvent dans un article de Meleuc paru en 2000 dans Le Français aujourd’hui sur le traitement lexical du verbe. Selon lui, l’analyse en constituants introduite vers 1970 et devenue la base syntaxique des manuels scolaires, qui repose sur le postulat de l’autonomie de la syntaxe, présente malgré d’indéniables intérêts « le double désavantage d’occulter les contraintes lexicales qui sont pourtant la source de bien des erreurs grammaticales, et de rendre plus difficile l’articulation entre l’enseignement de la grammaire et celui du vocabulaire, toujours conçus comme deux volets distincts dans l’enseignement de la langue »40. Or les conditions de bonne formation de la phrase sont donc autant sémantiques que syntaxiques, le verbe étant à l’interface des deux plans, et le savoir lexical permettant l’acceptabilité doit être explicité. D’autres modèles de la structure de la phrase rendent mieux compte de l’articulation entre syntaxe et lexique, notamment le modèle valenciel hérité de Tesnière, dont il développe l’intérêt et les implications didactiques41. Selon lui, en langue première ou à un niveau avancé en langue étrangère, « les principes généraux de structuration de la phrase sont bien intériorisés, les phrases erronées apparaissent plus comme de mauvaises réponses à la question : quels arguments, sous quelle forme (par exemple avec quelle préposition) vont avec quels verbes ? Dans une perspective centrée sur l’apprenant et ses besoins, on peut affirmer que c’est plutôt le pôle lexical des savoirs qui à ce niveau fait problème »42. Il développe des orientations didactiques qui en découlent : remplacer le point de vue définitoire par un point de vue extensif et classificatoire, en faisant explorer par les élèves les classes de verbes avec leurs classes sémantiques spécifiques de sujets, travailler sur les constructions de verbes-supports (où l’argument nominal est source des contraintes droite et gauche), plus fréquentes selon Gross que celles de verbes simples. Dans l’optique d’un travail métalinguistique explicite, on peut partir d’une unité de forme et en étudier les variations de sens en fonction des caractéristiques de ses arguments, ou à l’inverse partir d’un concept et chercher des ensembles paraphrastiques de sens voisins, en analysant les phrases où ils pourraient intervenir. Mais c’est surtout dans le cadre d’un travail épilinguistique intégré à l’expression qu’on peut discuter de différentes solutions possibles en fonction d’un problème précis d’écriture, les énoncés acceptables ou non mettant toujours en jeu des choix lexicaux et syntaxiques articulés. C’est donc dans les activités d’encodage et de production d’énoncés que ce travail d’observation tourné vers l’extension trouve sa pertinence.

  • 43 Gross (1994, 2001) ; Le Pesant, Mathieu Coles (1998).

22G. Gross approfondit la notion de contexte sémanticosyntaxique du mot, faisant de la phrase et non du mot isolé la véritable unité sémantique, ce qui lui fait penser que la polysémie est un artéfact linguistique, les mots étant rarement ambigus dans leur contexte discursif. Il élargit les contraintes lexico-syntaxiques au-delà de l’environnement immédiat du mot et substitue aux traits sémantiques traditionnellement utilisés pour caractériser les distributions (animé /non animé, massif / comptable.) le classement des prédicats et des arguments du verbe en classes d’objets, définies sur la base de propriétés lexico-syntaxiques. Il s’agit de classes générales, pour les prédicats (évènement, activités, états) comme pour les arguments (humains, concrets, animaux, végétaux, locatifs, temporels) qui se spécifient en classes sémantiques spécifiques43. Sans que cette référence soit toujours explicite dans les articles, cette notion de classes sémantiques constitue un arrière-plan fécond sur le plan didactique pour une approche de l’acquisition et de l’enseignement en termes de domaines, relevant de grands concepts d’action, par exemple (Duvignau et Garcia, Grossmann notamment).

  • 44 Polguère (2000).
  • 45 Mel’ouk (1993).
  • 46 Chanfrault (2004).

23Un numéro de Lidil de 2000 comporte deux articles qui sans être directement liés à la pratique de classe, mobilisent des références à des travaux en lexiques-grammaires. Polguère présente le projet d’une base de données lexicales (dictionnaire de combinatoire) visant la description informatisée d’un sous-ensemble des dérivations sémantiques et des collocations du français, sous la direction de Mel’ouk44 et explore ses possibilités d’application en didactique du français. Le principe de la lexicologie combinatoire est de formaliser les dérivations sémantiques entre des lexies pas forcément liées morphologiquement (« tomber » / « chute »), au moyen de diverses fonctions lexicales jouant au plan paradigmatique (synonymie, conversivité, antonymie, instrumentation), et des patrons de collocations contraignantes, les mêmes fonctions lexicales jouant cette fois sur le plan syntagmatique. Il n’est pas question d’utiliser directement le dictionnaire combinatoire avec des élèves, car il s’agit selon l’auteur d’un « pur produit de la linguistique formelle » : le projet est de faire sur ces principes un dictionnaire abordable, destiné à des utilisateurs ayant une bonne maitrise du français. L’auteur veut simplement montrer que les phénomènes auxquels s’attaque ce dictionnaire (réseaux thématiques formalisés par les dérivations sémantiques, patrons de collocations) jouent un rôle fondamental dans l’acquisition et sont l’objet de beaucoup d’erreurs lexicales, bien qu’ils soient peu traités dans les ouvrages pédagogiques. Mel’ouk souligne cette importance dans l’apprentissage des langues étrangères, montrant comment « la phraséologie » peut être un outil dynamique pour l’apprentissage45. Dans le même numéro, un article de Piot présente un dictionnaire électronique conçu pour l’utilisation par l’ordinateur, basé aussi sur les principes des lexiques-grammaires, dont la partie la plus aboutie concerne les verbes. Comme dans l’article précédent, les outils présentés mettent à disposition des enseignants une vision stimulante du lexique et de ses implications sémanticosyntaxiques, mais restent évasifs sur les éventuelles implications didactiques qu’il leur revient de concevoir et de mettre en œuvre. La perspective des lexiques-grammaires est reprise dans un ouvrage collectif par Chanfrault, qui prône une approche syntagmatique du lexique pour l’enseignement du français langue première46. Mais dans l’ensemble, on voit assez peu dans les revues de traces de ce transfert dans des options didactiques concrètes, sauf dans les travaux de Grossmann qui se réfère aux travaux de Mel’ouk.

  • 47 Masseron (1995, p. 30).

24Parmi les exceptions, je relèverai le travail de l’équipe de Metz autour de Masseron, présenté dans Pratiques (1995), pour cerner à partir de l’observation de productions d’élèves des lieux de difficulté et des « besoins langagiers » pouvant devenir des objets d’enseignement, à condition de trouver des ressources ajustées aux problèmes repérés. Or ces problèmes se situent généralement à l’intersection du lexique, de la syntaxe et de la prise en compte du contexte. D’autre part la plupart des enseignements, qu’ils relèvent de la grammaire ou du lexique, ont selon elle un niveau de généralité trop grand pour remédier aux dysfonctionnements attestés, qui souvent mettent en jeu des microsystèmes47. La méthode de lecture des écrits d’élèves développée par Masseron et Laparra, que je présenterai dans la partie consacrée aux traitements des erreurs, intègre ces interactions entre lexique et syntaxe dans une approche globale des processus de mise en mots, ciblée sur les contraintes linguistiques précises et locales qui pèsent sur eux.

  • 48 Le fait d’être contradictoire n’est pas « une propriété intrinsèque de certains énoncés, mais l’enj (...)
  • 49 Cependant selon lui, « on a jusqu’à présent analysé les opérations générales liées à des processus (...)
  • 50 « La problématique de l’enrichissement lexical néglige le fait qu’il ne s’agit pas seulement d’accr (...)
  • 51 « Comprendre, définir, paraphraser sont autant d’actes langagiers qui se fondent sur une certaine c (...)

25Cette attention aux contextes et aux collocations induit une approche plus discursive des phénomènes lexicaux, en compréhension ou en production. En compréhension, objet d’analyses plus nombreuses dans un premier temps, l’interprétation des termes mobilise des indices situés sur des portions textuelles de portée plus ou moins grande, et sur plusieurs plans (syntaxique, sémantique, énonciatif, textuel, par exemple les contraintes liées au genre). Par la suite c’est dans l’activité de production écrite qu’a davantage été envisagé le travail sur le vocabulaire, en liaison avec des répertoires liés aux genres : c’est l’option développée, en particulier, par Grossmann et Boch dans le n° 28 de Repères (2003). L’approche discursive induit au niveau linguistique des changements dans l’appréhension des grandes relations sémantiques : la polysémie, la synonymie comme chez G. Gross, l’antonymie sont conçues de façon différente, selon qu’on les analyse en langue ou dans les réseaux sémantiques plus ou moins spécifiques que construit le discours, comme le montraient Kerbrat-Orrechioni et Masseron pour l’antonymie dans le n° 43 de Pratiques (1984)48. C’est une des tensions dans le champ des travaux sémantiques actuels, qui se reflète dans les travaux didactiques, les deux voies coexistant souvent dans les classes de façon parallèle. Il n’est pas facile de faire coïncider l’étude linguistique systématique du lexique, qui l’appréhende le plus souvent en langue, et la prise en compte de phénomènes lexicaux dans l’organisation discursive des textes lus ou produits. Prendre en compte la dimension discursive et textuelle des choix lexicaux induit un autre regard sur les phénomènes lexicaux. Les mots ne sont pas « justes » isolément, chacun dans son rapport à un référent, mais dans les échos qu’ils ont les uns avec les autres dans la cohérence sémantique et énonciative d’une unité plus large, textuelle par exemple, et dans l’éclairage qu’ils apportent sur les caractéristiques du référent. Ils ont ainsi à voir sur le plan énonciatif avec les questions de point de vue, et sur le plan textuel, leur choix implique une fonctionnalité en rapport avec la logique des actions relatées. Tauveron le montre dans le n° 8 de Repères (1993) à propos de l’écriture de portraits de personnages dans des récits de fiction : au-delà de la conception ornementale et accumulative de prédicats descriptifs qui sous-tend beaucoup de travaux préparatoires à l’écriture de portraits, corolaire d’une certaine idée de la richesse lexicale et de la structure du portrait-type, il faut aider les élèves à faire des choix dans le sens d’une cohérence et d’une fonctionnalité des termes choisis pour caractériser les personnages. C’est aussi cette perspective discursive et textuelle, en relation avec les activités d’écriture que développent, dans des directions un peu différentes, Grossmann et Masseron. Dans un article du n° 28 de Repères (2003), Grossmann souligne l’importance des opérations liées au lexique dans les processus d’écriture. Cette attention aux phénomènes lexicaux en production est liée à une évolution des travaux sur la production de textes, plus attentifs à la dimension processuelle de l’écriture49. Envisager les phénomènes lexicaux dans une perspective discursive, en relation avec les processus engagés dans l’écriture, amène à souligner la dimension de choix et de pertinence. Il y a toujours « différentes possibilités de formulation, impliquant des choix lexicaux et syntaxiques différents » et il faut aider les élèves à envisager en écrivant une pluralité de solutions linguistiques50. Ces diverses solutions ne se limitent pas à la substitution d’un terme à un autre, comme dans les manuels à propos de la synonymie : du fait de l’importance des collocations et des contraintes syntaxiques, sémantiques dans l’usage des mots, « un changement lexical implique souvent une restructuration de tout l’énoncé ». Se référant à la lignée des lexiques-grammaires et à Mel’ouk, il insiste sur l’importance de l’activité de paraphrase dans la mise en œuvre du lexique, soulignée depuis longtemps par François, Masseron dans l’introduction au n° 43 de Pratiques (1984)51, Mazière en 1993 dans le n° 8 de Repères, Petit qui dans le n° 131 du Français aujourd’hui (2000), présente la pratique de la paraphrase comme « outil de modélisation des liens lexicaux ». La paraphrase est dans ces cas considérée dans ses rapports avec l’activité de définition et les façons diverses de définir des mots. Ici c’est au cœur même de l’activité d’écriture, comme objet et moyen d’une réflexion métacognitive et métalexicale en situation, que la paraphrase joue un rôle moteur. De ce fait, l’activité de paraphrase dépasse les conduites de reformulation à l’échelle du mot, comme chez Mazière ou Petit, pour confronter des segments linguistiques plus importants constituant des solutions différentes à un problème d’écriture, pour différencier et verbaliser des émotions ressenties, par exemple.

  • 52 Grossmann, Paveau, Petit (2005).
  • 53 Ehrlich, Bramaud Du Boucheron, Florin (1978).
  • 54 François (1986).
  • 55 Rey-Debove (1993), Lehman (1993, 2000).
  • 56 Plane (2005).
  • 57 Mazière (1993, p. 30).

26Parmi les conduites langagières liées au lexique, l’activité de définition semble avoir été la plus étudiée, à cause de ses enjeux cognitifs et discursifs, parce qu’elle engage à la fois l’activité de catégorisation et d’analyse d’une représentation liée au mot, les relations à d’autres unités lexicales dans un système de ressemblances et de différences, et des normes discursives en tant que genre codé par une tradition lexicographique. Elle résume les interactions entre langage, cognition et discours, pour reprendre le titre d’un ouvrage de 200552. La référence a été longtemps la définition par inclusion dans une classe générique et différenciation par traits spécifiques, qui renvoie à une logique aristotélicienne et à un modèle componentiel de la signification, tel que l’avait développé au départ Pottier, dans une perspective structuraliste, à travers l’analyse sémique. Ce type de définition a constitué longtemps l’étalon pour mesurer le niveau de maitrise lexicale des élèves. Effectivement les capacités de définition sont un indicateur significatif et différenciateur retenu par exemple par Ehrlich, Bramaud du Boucheron et Florin53 pour distinguer les niveaux de connaissance des mots par les enfants d’école primaire, notamment la capacité d’évoquer plusieurs sens ou contextes pour un même mot. Mais il faut ne pas s’enfermer dans un modèle trop figé et normatif et reconnaitre la variété des formes de définition, selon les classes de mots (noms, verbes) et leurs caractéristiques sémantiques (objets fonctionnels définis par « c’est pour », sentiments définis par « c’est quand » et recours à une situation typique etc.) comme l’avait montré François analysant des définitions d’enfants et leurs conduites de paraphrase54. Plane étudie les difficultés rencontrées dans l’écriture de définition et les diverses solutions adoptées par les dictionnaires. Les difficultés pour comprendre divers types de définition ont été bien étudiées, ainsi que les stratégies adoptées par les dictionnaires pour enfants, notamment le recours aux exemples pour contourner le métalangage, par Rey-Debove dans un article du n° 8 de Repères, par Leeman dans le même numéro ou le n° 131 du Français aujourd’hui, qui décrivent les problèmes d’interprétation posés aux enfants par ces définitions recourant aux exemples55. Les activités définitionnelles des enfants ont été également bien décrites, contrairement à d’autres pratiques lexicales. Outre le travail de 1986 de François déjà cité, on peut citer les trois articles de Mazière, Martin-Berthet et Bled dans le n° 8 de Repères (1993), celui de Marin-Porto dans Lidil n° 21 (2000), de Plane déjà cité (2005). On citera aussi des articles sur ce thème publiés non dans des revues de didactique, mais des actes de colloques, en 2004 pour Plane, en 2005 pour Rossi, qui confronte les définitions des dictionnaires pour enfants et les stratégies définitoires d’enfants. Pour ces auteurs, les activités définitionnelles peuvent être une activité de classe stimulante qui conduit à « interroger les mots, les regarder, mettre en doute l’illusoire transparence du langage », comme dit Plane56, à condition de faire confiance aux usages réflexifs spontanés, aux « taxonomies naturelles » (selon l’expression de Mazière) et au « métalangage naturel » (comme dit Rey-Debove). C’est dans cet esprit que Marin propose dans le n° 21 de Lidil un travail de rédaction de définitions pour un dictionnaire de la classe. Définir des mots courants et confronter des définitions peut être alors, selon Mazière, « une clef pour une entrée dans la réflexivité sur la langue, en vertu des propriétés discursives du mot », à condition de « mobiliser les connaissances épilinguistiques et culturelles de l’ensemble de la classe, de partir de l’élève et non du dictionnaire… de faire rédiger des définitions de mots connus, familiers pour préparer la lecture de toute définition, faire jaillir problèmes, solutions, découvertes en langue, apprentissages culturels ».57

2. Évaluation du vocabulaire des élèves et prise en compte des erreurs lexicales

  • 58 Comme le rappelle Grossmann, « il est très difficile d’évaluer, faute d’outils fiables sur le long (...)
  • 59 Petit (2000).
  • 60 Bassano (1998, 2000).
  • 61 « Ce qui était révolutionnaire dans le projet du français fondamental, c’était d’intégrer le lexiqu (...)
  • 62 David (2000, p. 35).

27Un des problèmes que rencontre la recherche sur l’enseignement du lexique est l’absence actuelle de connaissances sures, peut-être la difficulté constitutive à en construire, permettant d’évaluer l’étendue du vocabulaire d’un individu et les connaissances lexicales des élèves, une fois dépassée la période des premières acquisitions. Sur cette question, l’ensemble des articles se montre très prudent, à la différence des ouvrages grand public précédemment évoqués58. Les raisons de cette difficulté sont multiples. Tous évoquent la difficulté de s’entendre sur l’unité lexicale à prendre en compte dans la quantification (formes fléchies, mots dérivés), la notion de mot étant loin d’aller de soi59, ainsi que les décalages dans l’acquisition entre réception et production, entre vocabulaire passif et actif. L’évaluation implique aussi des dimensions qualitatives, selon les catégories de mots notamment. On peut établir une différenciation selon les classes différentes d’unités lexicales (noms, verbes, mots grammaticaux), dont les travaux en acquisition, de Bassano par exemple60, ont montré qu’ils ne mettent pas en jeu les mêmes opérations cognitives et ne sont pas acquis au même rythme. Même si tous les enfants acquièrent normalement à la fin de cette période l’usage des termes prédicatifs (verbes, adjectifs) et relationnels (prépositions), certaines classes continuent de poser plus tard des problèmes d’emploi, notamment les verbes et les prépositions, alors que l’enseignement se focalise plutôt sur le bagage de noms. On peut aussi prendre en compte les domaines de signification (plus ou moins référentiels ou abstraits, celui des opérations intellectuelles ou des sentiments par exemple). À la suite d’Ehrlich, Bramaud du Boucheron et Florin, ils rappellent la différence entre reconnaitre un mot isolé ou en contexte, entre connaitre un mot et savoir l’utiliser dans plusieurs contextes et environnements linguistiques. Définir ce que signifie connaitre un mot n’est donc pas simple, et on est amené à distinguer plusieurs niveaux ou types de connaissance, comme le font Ehrlich, Bramaud du Boucheron, Florin, dont Florin rappelle la méthode et les conclusions dans le n° 8 de Repères. De nouveaux outils existent, et les articles y font référence, mais ils concernent soit le lexique que les élèves sont amenés à rencontrer dans leur scolarité à travers les manuels (Manulex), ou s’il s’agit d’évaluations en production, il se pose des problèmes de méthode, qu’on prenne en compte une connaissance déclarée (« je connais bien », « je ne l’ai jamais rencontré ») ou qu’on s’appuie sur le relevé fait par les parents. Vu l’immensité des ressources lexicales possibles dans l’hétérogénéité des situations, l’étude longitudinale du vocabulaire produit en situation écologique confronte à d’importantes difficultés méthodologiques, sauf si on contrôle des tâches permettant d’étudier un domaine limité du lexique, à l’instar de l’étude menée par Branca sur le lexique-grammaire des sensations d’élèves de 7 à 11 ans61. Jusque dans les dernières livraisons, beaucoup appellent de leurs vœux des études longitudinales étudiant par exemple « le passage du lexique oral au lexique écrit ou qui permettraient d’évaluer le rapport de l’un à l’autre »62, comme le demande David.

  • 63 Grossmann (2011, p. 168).

28Même s’il est difficile de le mesurer, on voit que l’expansion du vocabulaire d’un enfant au cours de son développement est hors de proportion avec le nombre des mots pouvant faire l’objet d’un apprentissage systématique en classe, au plus quelques centaines comme le rappelle Vigner dans le n° 8 de Repères. Dans sa synthèse parue dans Pratiques en 2011, Grossmann examine les ressources et les critères dont on pourrait disposer pour établir des priorités pour une progression, notamment le critère de fréquence et les vocabulaires de base dégagés surtout pour l’enseignement des langues étrangères. L’entreprise de Gougenheim, connaitre à partir de corpus attestés oraux et écrits le « français fondamental » effectivement pratiqué, n’a pas été relayée en France. Des bases de fréquence existent (Frantext recensant les 1500 mots les plus fréquents en français), mais « une enquête plus large, portant sur le lexique en usage aujourd’hui serait entièrement à reprendre pour le français »63. Comme une connaissance générale parait démesurée, il propose de raisonner en termes de répertoires liés à des situations et des genres déterminés, par exemple le lexique-grammaire des émotions, tel qu’il est mobilisé dans certains récits d’expérience ou certains genres narratifs travaillés à l’école.

2.2. L’analyse des erreurs

  • 64 Reuter (2005).
  • 65 Garcia-Debanc, Fayol (2002, p. 48).

29Les lacunes concernant la connaissance du vocabulaire des élèves et de leurs usages, qui semble pourtant une base indispensable pour des propositions didactiques ajustées, se manifestent aussi sur un autre point, plus directement didactique. Bien que la mention de difficultés lexicales, voire la déploration sur le manque de vocabulaire des élèves soit constante, on constate qu’il y a peu d’études précises sur ce que sont réellement ces difficultés. Cette lacune dans les travaux didactiques renvoie sans doute à une tendance assez générale de la didactique du français, pendant longtemps centrée plus sur l’analyse des notions à apprendre et supposées répondre aux difficultés que sur un véritable ajustement aux besoins observés dans les productions des élèves. Son rapport à l’erreur et au traitement des dysfonctionnements reste ambigu, comme l’a analysé Reuter64, et cette tendance se retrouve dans d’autres domaines, qu’il s’agisse de la syntaxe ou de l’argumentation, et plus encore de l’oral. Mais plus spécifiquement, alors qu’on dispose maintenant de ressources précises sur les erreurs orthographiques des élèves et leur évolution (qu’il s’agisse de typologies fondées sur l’analyse du système graphique ou sur les stratégies des enfants scripteurs), une démarche comparable reste très minoritaire sur les erreurs lexicales, du moins pour le français langue première. Cela tient à plusieurs facteurs : les dysfonctionnements lexicaux plus difficiles à trancher et davantage sujets à divergences interprétatives que les erreurs portant sur le code, le faible nombre d’études longitudinales portant sur l’évolution des compétences langagières et de la compétence lexicale en particulier65, d’autre part l’idée restée dominante, même dans nombre de travaux en didactique, de difficultés tenant au manque de vocabulaire, donc d’une mission d’enrichissement par diversification et acquisition de mots nouveaux relatifs à un domaine. C’est pourquoi il faut souligner les quelques tentatives en ce sens et leurs évolutions.

  • 66 Patris, Vansnick (1992, p. 46).
  • 67 « Intrusion d’un lecte dans un autre (changement de registre rompant avec la dominante du texte), r (...)
  • 68 Patris, Vansnick (1992, p. 55).

30Un article ancien d’Enjeux (1992), de Patris et Vansnick, professeurs du secondaire, prend comme titre la question : « Comment aborder les “fautes lexicales” en classe ? » et tente d’établir une typologie d’erreurs à partir d’un corpus de textes recueillis dans des classes belges. Ils constatent que « les types d’exercices habituellement proposés ne permettent pas d’affronter les problèmes là où ils se posent d’abord : dans les copies ; le manque d’outils adéquats, tant pour analyser les fautes que pour les corriger, a été au départ de notre essai de typologie »66. L’article distingue « maladresses lexicales » à appréciation variable67, et « fautes ». Les auteurs ne font pas une analyse poussée de la première classe, plus difficile à cerner, quoiqu’ils soient « conscients que l’essentiel du problème pour les enseignants se situe dans ce champ ». L’analyse des fautes, plus développée, prend pour base « les mécanismes producteurs des dysfonctionnements observés », notamment l’analogie. Celle-ci joue pour les erreurs relatives à une unité du lexique (analogie phonique de paronymies ou néologismes, ou sémantique, avec un terme synonyme dans certains emplois ou appartenant au même champ notionnel, analogie de formation par recours non conforme à l’usage de règles dérivationnelles). Une autre catégorie concerne les erreurs de combinatoire lexicale, dues à la non-identification des limites de combinatoire imposées par les traits sémantiques des mots associés (animé / non animé par exemple) ou celles des expressions figées. L’essentiel est que « c’est souvent à l’articulation d’unités que se repère le dysfonctionnement », une construction étant correcte en elle-même mais peu acceptable dans son rapport sémantique ou pragmatique avec ce qui l’entoure. Enfin beaucoup d’erreurs concernent la rection, les « contraintes syntaxiques attachées à l’emploi d’un terme, principalement les constructions prépositionnelles et la transitivité », erreurs souvent explicables par l’analogie. Les auteurs relèvent aussi le souci de faire bien en recourant à une langue recherchée qui génère des erreurs, comme la sur-correction analysée par Labov. L’hypothèse didactique est qu’il est possible de susciter la réflexion des élèves sur leurs fautes à partir de ces propositions de typologie, comme on l’a fait en orthographe, en leur montrant « que leurs erreurs loin d’être des aberrations langagières à faire disparaitre au plus vite, peuvent s’expliquer, se catégoriser et parfois entrer dans un système », et donc de « s’intégrer dans un contexte plus large d’apprentissage actif de la langue »68.

  • 69 Cappeau (2000, p. 97).
  • 70 Apotheloz (1995).
  • 71 Chanfrault (2004), Elalouf, Keraven (2004).
  • 72 Grossmann (2003).
  • 73 Plane (2003, p. 125).

31Cette perspective ouverte très tôt par des praticiens, pourtant opératoire, a été à ma connaissance peu relayée, du moins dans les revues de didactique du français langue première. On trouve quelques contributions s’appuyant sur une analyse d’erreurs lexicales d’élèves, mais dans des ouvrages collectifs. Cappeau a proposé dans un ouvrage collectif sur la lecture de textes d’enfants (2000) une analyse portant sur le lexique : non seulement « que peut-on dire du lexique dans les textes d’enfants ? », mais « quels enseignements le lexique apporte-t-il ? »69. Après avoir étudié les problèmes liés à la segmentation des mots, au codage et aux problèmes morphologiques, il aborde la question de la « richesse lexicale », concluant que « l’examen détaillé du lexique utilisé dans les textes va à l’encontre de certains a priori sur la pauvreté lexicale, du moins conduit à mieux cerner où sont situées les difficultés ». Il rejoint les observations précédentes en soulignant que les difficultés lexicales portent principalement sur les verbes, notamment les constructions verbales multiples : c’est sur les verbes qu’on observe les caractéristiques souvent dénoncées (lexique familier, termes génériques comme « faire »). Cependant « la variété lexicale ne peut être jugée sur des critères uniquement quantitatifs » : il faut aussi tenir compte du contexte d’emploi et des possibilités qu’offre la langue (« la substitution lexicale est quelquefois bloquée en langue »), ainsi que de la dynamique textuelle, en particulier du rôle de l’anaphore dans l’engendrement du texte70, ce qui relativise l’analyse des répétitions comme indice de pauvreté lexicale. Il montre comment le lexique est moteur de la production et contribue à organiser les textes autour de relations sémantiques, notamment par développement de réseaux oppositionnels liés à des domaines notionnels ou à un hyperthème. Dans cet engendrement, lexique et syntaxe sont indissociables : la reprise-modification de certaines tournures syntaxiques offre un point d’appui qui permet d’intégrer les variations lexicales dans les emplacements que prévoit le moule syntaxique, et contribue ainsi au développement du texte. Dans un ouvrage de 2004, une contribution de Chanfrault analyse les erreurs perçues comme « maladresses d’expression » dans des copies d’élèves de 3e, montrant qu’elles tiennent souvent au mauvais usage de collocations et à la méconnaissance de contraintes discursives, liées aux genres entre autres ; dans une contribution d’Elalouf, la réflexion sur l’apprentissage lexical s’appuie sur l’analyse d’un grand corpus de textes d’élèves71. Grossmann, dans l’article du n° 28 de Repères déjà cité72, analyse dans des copies les dysfonctionnements dans le réinvestissement du travail de préparation destiné à les aider à mobiliser leurs connaissances lexicales sur le thème proposé : saturation lexicale, agglutination de qualifications peu cohérentes, absence de fonctionnalité des notations, problèmes qu’on rencontre souvent dans les classes lors des écrits préparés par une séquence à réinvestir, comme le remarque Plane73. Grossmann remarque justement que souvent ces impropriétés lexicales sont signalées aux élèves, sans qu’on leur donne les moyens pour les surmonter. Il propose donc par rapport aux dysfonctionnements observés des pistes de travail, pour aider par exemple les élèves à choisir, à mesurer la cohérence et la pertinence au lieu d’accumuler.

  • 74 Luste-Chaâ (2010, p. 197). Elle signale que « si les premières typologies d’erreurs élaborées dans (...)
  • 75 Luste-Chaâ (2010, p. 202).

32Dix-huit ans après l’article d’Enjeux, un article de Luste-Chaâ du n° 145-146 de Pratiques (2010) reprend la question à partir des besoins ressentis par les enseignants dans la correction de textes d’élèves, en voulant proposer une typologie opérationnelle. Elle souligne aussi les « lacunes qui existent encore, malgré la parution de quelques travaux récents sur ce sujet, au niveau de l’appréhension de l’erreur, notamment lexicale, de son rôle et son statut dans l’enseignement »74. L’analyse porte sur un corpus d’écrits d’étudiants chinois adultes et l’auteur s’appuie sur des références en didactique du français langue étrangère. Les erreurs relevées sont de ce fait différentes de celles d’écoliers natifs, mais la méthode d’appréhension est transposable, et s’appuie d’ailleurs sur la méthodologie proposée par Masseron pour les textes d’écoliers français : recours à une réécriture contrôlée du segment comme moyen de cerner le lieu de difficulté aux niveaux de l’organisation du discours, du choix lexical et de la mise en mots, approche syntagmatique et paradigmatique des erreurs, fondée sur les liens entre syntaxe et lexique. La typologie des erreurs proposée adopte une perspective plus large que celle de 1992, selon trois niveaux d’analyse, « du plus global (sélection lexicale en fonction de l’acte de parole et de l’objet du discours) au plus local (choix d’une unité lexicale et formation du lexique), en passant par les relations sémantiques et syntaxiques de l’unité lexicale avec son contexte, les propriétés de combinatoire grammaticale et lexicale avec les éléments du cotexte »75. Bien des observations rejoignent celles d’articles déjà cités, sur l’emploi des prépositions régies et les constructions externes, les propriétés de la combinatoire sémantique et leur application aux locutions verbales, la sélection en contexte d’un para-synonyme. Elles donnent des éléments pour concentrer l’enseignement sur des éléments réellement problématiques : combinatoire sémantique, structure actantielle des verbes, collocations, emploi des prépositions, synonymie en contexte. L’auteur souligne cependant les limites d’une typologie lexicale, l’unité lexicale n’étant pas dissociable des données sémantiques et syntaxiques : « les plans d’énonciation, l’aspect, la référence, la quantification, les processus rédactionnels sont autant de structurations qui pèsent sur la sélection lexicale ».

  • 76 « Les erreurs observées concernent les questions grammaticales qui touchent au lexique et aux relat (...)
  • 77 Masseron (2005, p. 214).
  • 78 Ainsi dans la stratégie lexicale qu’on repère à l’effet de liste, c’est la nature des unités faisan (...)
  • 79 Masseron (2005, p. 225).

33Ces interactions entre niveaux différents des processus langagiers expliquent que les travaux qui tentent de cerner plus précisément les stratégies lexicales dans la dynamique de production à partir de corpus attestés ne se présentent pas sous une rubrique lexicale spécifique, mais intègrent l’analyse des choix lexicaux dans l’approche plus globale du processus de l’engendrement du texte. C’est le cas du travail mené par Masseron. Analysant en 1995 la façon dont on pourrait cerner des objets d’enseignement correspondant à des « besoins langagiers » à partir de l’observation de dysfonctionnements syntaxiques attestés dans les textes d’élèves, elle rencontre le lexique, indissociable des problèmes syntaxiques observés76. La poursuite du travail est présentée en 2001, en 2005 dans Pratiques, en entrant dans le détail procédural de l’engendrement des énoncés, pour cerner les notions-noyaux à conforter prioritairement, dans la logique de la production du texte par les scripteurs. La méthode repose sur une coopérativité sémantique du lecteur, « posant que le texte est cohérent et que les solutions graphiques de l’élève sont au plus près d’une idée globale » concernant l’action et les personnages, plus ou moins consciente selon les élèves. Cette approche globale, qui passe par le résumé du texte, permet de ne pas se limiter au recensement des scories et à leur traduction métalinguistique, et de rattacher les solutions essayées à un élément sémantique qui génère le projet narratif, « les modes d’organisation temporelle, la gestion référentielle et préfigure des réalisations lexicales et syntaxiques différenciées »77. Dans un corpus de textes narratifs issus de l’évaluation nationale CE2 (2004), elle dégage trois types de stratégies induites par l’interprétation de la tâche et leurs indicateurs : « le repérage d’une stratégie procédurale a partie liée avec l’encodage des énoncés phrastiques et le lexique-grammaire de ces derniers »78. La notion de stratégie rend compte du fait que « le scripteur est placé devant des choix à faire, déclenchés par une tâche rédactionnelle donnée, situés à l’interface de la langue et de la parole ». Le but est de « trouver les meilleures passerelles de travail possibles entre stratégies procédurales et structures d’énoncés : c’est dans les interactions proximales entre discours et langue que se nouent – ou se dénouent pour les plus fragiles – les fils d’un apprentissage dynamique »79. Dans cette perspective « les seuils atteints par chaque élève en matière d’invention narrative méritent d’être consolidés avant qu’on cherche à les dépasser ». Concernant les notions-noyaux prioritaires, l’article rejoint les conclusions des précédents sur l’importance de travailler « le verbe comme centre ou point de convergence des deux domaines de production langagière, le discours et l’énoncé morphosyntaxique : le lexique-grammaire du verbe concentre les fondements acquisitionnels de la langue (la phrase) et du discours (l’énoncé) ».

  • 80 « Il n’y a pas de solution homogène pour les trois groupes : on peut dire “animaux volants”, “nageu (...)

34C’est aussi en termes de stratégies et de problèmes rencontrés dans la mise en mots du fait des contraintes d’une tâche d’écriture, cette fois non fictionnelle, que Laparra analyse les choix et blocages lexicaux d’élèves de CE2. La consigne d’écriture leur demandant de justifier la répartition en colonnes d’animaux (selon leur mode de déplacement en relation avec leur milieu) confronte à des problèmes de formulation de catégories et d’adéquation référentielle qui se posent moins dans l’écriture de fiction. Les structures énumératives qui dominent dans les textes (« il y a des… » avec ou sans relative) essaient de fonder une catégorisation sur des prédications relatives aux animaux, à leur vitesse ou à leur milieu : « dans chacune des structures syntaxiques se manifestent des problèmes lexicaux, les élèves étant affrontés à une opération de sélection syntaxique et à une opération de sélection sémantico-lexicale, chacune ayant réagi sur l’autre ». Le recours à la relative amène à caractériser les différents modes de déplacement à l’aide d’un ou plusieurs verbes : « leur choix et les difficultés lexicales qui en résultent dépendent moins d’une compétence lexicale plus ou moins affirmée que de leur perception de certaines contraintes référentielles » : « marcher » convient-il quand la catégorie doit intégrer le crocodile, en rapport avec la donnée fournie sur la vitesse maximale ? Ceux qui prédiquent par un nom, un adjectif verbal ou un participe se heurtent à d’autres contraintes80. Les difficultés rencontrées seraient peu atténuées par le travail proposé par les manuels et l’article propose quelques principes : travailler sur les problèmes posés en discours par l’usage de termes à haute fréquence (« marcher » plutôt que « galoper ») et sur le lexique à la fois commun et savant (par exemple en sciences de la vie des termes comme « devenir », « changer », « se transformer », « modifier » dont les contraintes d’emploi au plan sémantique et syntaxique sont diverses en fonction des tournures actives ou passives dans lesquelles ils sont pris), travailler le lexique en relation avec des enjeux référentiels et les opérations permettant de catégoriser, mettre en relation (par exemple ici « répartir » que les élèves n’ont pas repris dans la consigne), et en relation avec les contraintes syntaxiques en discours.

35Mais de façon générale, ces études de dysfonctionnements ou problèmes lexicaux, alternatives à l’idée de « pauvreté lexicale » à compenser par un apport de mots ou la connaissance des structures, restent minoritaires. Elles sont encore plus exceptionnelles pour l’oral, peu étudié dans sa dimension lexicale, si on excepte les travaux de Cappeau ou de Branca précédemment cités (mais qui ne sont pas publiés dans les revues recensées). C’est plutôt à partir d’une analyse de l’objet à apprendre (vocabulaire lié à un genre, champ lexical d’un domaine, répertoire attendu dans une consigne d’écriture, structure du lexique à étudier) que se construisent les enseignements, plus qu’à partir d’une connaissance de ce qui fait problème chez les élèves, y compris pour les mots dont ils disposent déjà. Les « maladresses d’expression » dans les textes sont recensées par les enseignants, abordées lors des corrections de devoirs, mais de façon dispersée et conjoncturelle. Les aides manquent pour en faire un élément déterminant autour duquel organiser des activités d’enseignement explicites et organisées : cela a été toute la difficulté de l’injonction relative à « l’observation réfléchie de la langue ». Sur ce point, la didactique du lexique est significative, en l’accentuant, d’une tendance plus générale de la didactique du français et de la façon dont elle a longtemps conçu la transposition didactique, ce qu’on pourrait appeler un tropisme vers le générique : on étudiera souvent, à chaque niveau de classe, les synonymes ou la synonymie en général, en variant éventuellement des exemples, plutôt que d’étudier un fonctionnement local rencontré dans les textes dans sa complexité.

3. L’enseignement du lexique : orientations et dilemmes

36Tout au long de la période observée, la définition et les orientations du travail scolaire sur le vocabulaire se confrontent aux mêmes tensions et aux mêmes problèmes, même si les contributions aux différents moments cherchent des moyens de les surmonter, en montrant comment peuvent s’articuler les diverses facettes de l’apprentissage du lexique.

37Ces polarités, évoquées dans toutes les contributions, ne se recouvrent pas entièrement, même si elles sont liées. La première concerne la double fonction des activités d’enseignement du lexique : d’une part développer quantitativement et qualitativement le vocabulaire disponible des élèves, qu’il s’agisse du vocabulaire dit « passif », nécessaire à la compréhension des textes, et du vocabulaire de production ; d’autre part les aider à comprendre les grandes relations sémantiques et morphologiques, le fonctionnement du système en langue. Ces deux pôles ne recouvrent pas tout à fait les deux modalités des apprentissages et des situations de travail, évoquées aussi dans la plupart des contributions : les apprentissages incidents, dans le cadre d’activités visant d’autres objectifs, (notamment de lecture et d’écriture), et les apprentissages systématiques, spécifiquement centrés, de façon organisée et explicite, sur le lexique. En effet il n’est pas impossible de concevoir des activités systématiques visant l’augmentation du répertoire lexical (et pas seulement l’analyse métalinguistique du système), et inversement, la réflexion métalinguistique explicite sur des fonctionnements en langue peut se faire en contexte, dans le cadre de besoins suscités par des situations d’écriture notamment. Ces polarités se doublent d’autres tensions, sur la place à donner au travail métalinguistique explicite par rapport à l’activité épilinguistique en situation, sur le travail en langue par rapport au travail en discours, sur la possibilité ou non d’une progression, sur l’accent mis plus sur la dimension conceptuelle ou sur la dimension linguistique, textuelle et stylistique des apprentissages. On peut noter aussi, sur le plan didactique, la tension entre affirmation de nouveauté, qui passe par la recherche de nouvelles références et de nouvelles activités (et comporte traditionnellement une critique des pratiques existantes), et un souci dans certains articles, notamment dans la dernière période, de réhabiliter certaines pratiques d’enseignement en les éclairant et les modifiant à la lumière d’évolutions théoriques, ce retour restant cependant dans un certain nombre de cas implicite et non assumé.

3.1. Apprendre de nouveaux mots, ou comprendre comment fonctionne le lexique ?

38Concernant les rapports entre développement quantitatif et qualitatif des ressources lexicales et prise de conscience des structurations du lexique en langue, les orientations sont différentes. Faute d’études longitudinales qui permettraient de définir des normes de développement en fonction des âges, sauf pour les enfants très jeunes, sur le plan quantitatif, sur celui des catégories de mots à privilégier, il est difficile de définir des progressions et des priorités pour un enseignement qui viserait à augmenter le vocabulaire des élèves, même si on peut envisager des domaines sémantiques à privilégier plus ou moins en fonction des âges (le vocabulaire des activités intellectuelles, par exemple). Il semble acquis que rencontrer un mot, le reconnaitre et l’associer à un sens ne suffit pas pour une véritable appropriation, c’est-à-dire pour le comprendre dans plusieurs contextes, le mobiliser en production et l’employer à bon escient. Florin rappelle dans le n° 8 de Repères (1993) les résultats de l’enquête d’Ehrlich, Bramaud du Boucheron et Florin en 1978, qui montrent que si le nombre de mots reconnus augmente au cours de la scolarité élémentaire, l’augmentation est bien moindre pour les mots bien connus, compris dans plusieurs contextes et définis. Ils plaident donc pour un enseignement moins extensif, plus intensif et approfondi de moins de mots. Mais on peut penser que le nombre de mots pouvant faire l’objet d’un enseignement explicite, même intensif reste assez dérisoire proportionnellement à celui qui se développe dans les échanges ordinaires, même pour les élèves dont la maitrise langagière n’est pas assurée. Cela peut amener comme le rappelle Vigner à renoncer à programmer un enseignement visant l’enrichissement du vocabulaire des élèves, et à privilégier les activités portant sur la connaissance des grandes relations qui structurent le système (synonymie, dérivation), plus facilement didactisable. L’acquisition de mots nouveaux, l’élargissement des emplois de mots connus sont alors censés se faire en contexte, en fonction de difficultés et besoins rencontrés en lecture et en écriture. Surtout en début de période, nombre d’articles font une critique sévère des modes d’enseignement visant l’enrichissement du vocabulaire sous forme de listes, organisées notamment autour de centres d’intérêt : elles portent sur des énumérations de mots isolés, surtout des noms, ignorent la dimension discursive, postulent que la reconnaissance d’un mot entraine de soi la maitrise de ses emplois, sans expliciter les contraintes liées aux collocations, aux normes énonciatives et textuelles. Paveau par exemple parle de la pédagogie de la liste comme « degré zéro » de la réflexion didactique. L’insistance sur la dimension discursive a pu amener à disqualifier toute programmation en termes de répertoire ou de champ sémantique à inventorier de façon systématique, pour ne valoriser que les acquisitions ancrées dans les contextes variés d’activités de lecture ou de production.

  • 81 Leeman (2000). 
  • 82 Grossmann, Boch (2003).
  • 83 Grossmann (2003, p. 119).
  • 84 Garcia-Debanc, Duvignau (2009).
  • 85 Grossmann (2011, p. 169).

39Un mouvement de retour et de questionnement sur ce que pourrait être un enseignement systématique visant l’enrichissement du lexique semble s’être dessiné ensuite, en lien avec les préoccupations des didacticiens du français langue seconde. Certains pensent, comme Vigner, que la structuration par domaines d’intérêt peut être reconsidérée à la lumière de travaux en psychologie sur l’organisation des représentations sémantiques par réseaux, à condition bien sûr d’en surmonter certaines faiblesses (focalisation sur les noms, fonctionnement en liste) et d’intégrer les collocations, les expressions lexicalisées. Il propose de s’appuyer sur des scripts et des domaines conceptuels qui pourraient être prioritaires aux différents âges pour explorer des champs de significations et de façons de dire. Comme évoqué en première partie, un critère serait l’enjeu cognitif et communicatif des réseaux privilégiés aux différents moments de la scolarité. Dans son article du Français aujourd’hui, Leeman réhabilite elle aussi, avec prudence, l’option thématique et les séquences traditionnelles du XIXe à partir d’un texte illustrant un thème dont on expliquait tels aspects grammatical, orthographique, lexical, l’ensemble aboutissant à la production d’un texte censé mettre à profit tout ce qu’on avait appris, ce qui permettait une certaine progressivité81. Reste bien sûr à opérationnaliser ces catégories relativement aux domaines de sens à aborder, ce qui ne va pas de soi. Plutôt que de partir de catégories générales, et visant « une définition didactique de la compétence lexicale », Grossmann et Boch proposent d’organiser ce travail lexical autour de répertoires, liés en particulier à des genres travaillés en classe et aux besoins recensés dans les situations scolaires82. Le principe est de développer une approche intégrative articulant étroitement activités d’écriture et enseignement lexical. Les activités lexicales sont finalisées par l’aide à la rédaction : l’exploration de ces répertoires aide les élèves à mobiliser dans l’écriture les connaissances lexicales dont ils disposent déjà en partie. Cela ne va pas de soi comme l’ont montré les travaux sur l’accès lexical, ce qui peut induire la prétendue pauvreté lexicale des élèves83. Mais cette mise à disposition d’un vocabulaire à réinvestir n’évite pas certaines maladresses dans les textes, comme le reconnaissent les auteurs, qui proposent des pistes visant à les surmonter. L’autre visée est de les sensibiliser à la pluralité des formulations possibles et de développer une réflexivité ancrée dans les problèmes d’écriture expérimentés, en les amenant à s’interroger sur les systèmes de normes qui contraignent les choix lexicaux (propriétés combinatoires, normes discursives, celles du genre entre autres)84. Ils proposent donc une « perspective à la fois empirique et réflexive : les progrès sont liés à la capacité à essayer différentes solutions linguistiques, à partir d’essais erreurs mais aussi à partir de choix raisonnés ». Un travail du même ordre, finalisé par une tâche d’écriture mais mobilisant une activité métalinguistique de classement, est proposé dans Pratiques par Garcia-Debanc et Duvignau sur les verbes de mouvement85. En préconisant ce travail métacognitif et métalinguistique ancré dans une activité d’écriture spécifiée, il s’agit de surmonter le hiatus toujours rappelé entre les moments de retour incident sur les fonctionnements linguistiques contextualisés dans des activités de compréhension ou de production, et les activités systématiques de réflexion explicite sur la langue.

  • 86 Grossmann (2011, p. 169).

40Tous soulignent la nécessité de moments explicitement consacrés à la réflexion sur le fonctionnement du lexique, dont de plus en plus ils montrent qu’elle doit intégrer la dimension syntagmatique, syntaxique et énonciative. Mais les orientations divergent quant à la fonction de ces moments de réflexion, ce qui entraine des différences dans la place du métalangage, l’accent mis sur le travail en langue ou en discours, le degré de généricité. Le débat sur la fonction des activités métalinguistiques n’est pas propre à l’enseignement du lexique, il concerne aussi la conception de l’enseignement grammatical. Un implicite peu questionné est que la compréhension de la structure du système linguistique et les savoirs génériques sur son fonctionnement sont un facteur indispensable à une bonne maitrise des usages et induisent des progrès dans les pratiques langagières. Ce postulat a été discuté pour la grammaire : il peut amener selon Schneuwly un appauvrissement tant des activités métalinguistiques, qui deviennent instrumentales, que des activités d’écriture qui deviennent applicatives et servent d’évaluation aux enseignements qui la précèdent. Pour le lexique aussi, selon Grossmann, « l’idée que le développement des compétences lexicales passe par une meilleure connaissance du fonctionnement linguistique – en particulier de son module lexical – ne va pas de soi, en ce qui concerne la langue première tout au moins ». La question doit être posée de façon évolutive : cette conscience est de plus en plus requise au fur et à mesure du développement de la scolarité, par la pratique de genres scolaires formels. C’est pourquoi l’analyse de la façon dont fonctionne le système lexical doit s’articuler avec le travail sur ces tâches d’écriture86.

  • 87 Picoche (1993).
  • 88 Mazière (1993).
  • 89 Plane (2005).

41Le questionnement sur les effets directs, dans la compétence langagière, d’un travail métalinguistique sur les grands fonctionnements lexicaux peut amener à lui attribuer d’autres fonctions, intellectuelles et culturelles. Les propositions de Picoche de se centrer de façon approfondie sur les usages et constructions de mots courants et polysémiques ne visent pas avant tout une maitrise langagière, car ces mots font partie de la compétence lexicale des élèves, même s’ils sont loin d’en maitriser les constructions et les contraintes liées aux collocations. L’intérêt selon elle est principalement culturel et anthropologique : il s’agit d’éveiller les élèves au potentiel symbolique des mots et de leurs relations, au socle historique et culturel des réseaux sémantiques, pour entrevoir des « structures mentales de base » et des « manières spécifiques de voir le monde » liées aux langues et à l’organisation de leurs polysèmes87. C’est aussi dans une visée de sensibilisation aux enjeux culturels et historiques à travers l’attention aux fonctionnements linguistiques que Mazière propose de travailler avec les élèves sur leurs définitions et celles des dictionnaires, même si sa perspective théorique est différente de celle de Picoche88. Plane analyse aussi l’intérêt de faire rédiger des définitions de mots connus comme moyen de développer des capacités métacognitives et un intérêt pour la langue et les significations89. Comme le souligne Mazière, cette approche n’a de sens que si elle s’appuie sur les capacités réflexives spontanées, épilinguistiques des enfants, le « métalangage naturel », et prend en compte la variété des façons de définir et de parler du langage, Plane souligne la part de « l’intuition linguistique qu’il faudrait considérer comme un savoir perfectible qui s’ignore » à côté de « la vigilance linguistique nécessaire pour cheminer vers l’appropriation de repères et de méthodes qui garantiront la stabilité des acquis à venir ». De telles approches questionnent la place du métalangage spécialisé et ouvrent à de multiples formes de développement de la conscience linguistique.

3.2. Réexamen et réévaluation d’anciennes pratiques

  • 90 Ainsi chez Plane (2005, p. 125), ou Grossmann (2011, p. 169).
  • 91 Petit (2000, p. 59).
  • 92 « Ce qui a vieilli, c’est l’idée du montage d’automatismes effectué sans travail sur les conditions (...)

42Pour les activités systématiques sur la langue également, on observe dans les publications plus récentes la volonté de réexaminer, sinon de réhabiliter certaines pratiques d’enseignement anciennes qui ont fait l’objet de critiques, en les éclairant à la lumière de recherches actuelles et en en précisant les conditions de validité90. Plusieurs types d’activités traditionnelles sont ainsi réexaminés. Si l’étude des dérivations et le travail morphologique sur le lexique sont courants dans les classes, et si son côté mécanique et répétitif a été critiqué, son importance peut être soulignée à la lumière de travaux sur son rôle dans l’apprentissage de la lecture et la compréhension de mots inconnus. Petit dans le n° 131 du Français aujourd’hui (2000) donne des éléments pour dépasser le « modèle concaténatoire » sur lequel vit massivement l’enseignement de la morphologie, « selon lequel préfixes et suffixes sont attachés à des bases et disposent d’une signification qui s’ajoute à celle de la base », montrant que « l’affixe exerce une action sémantique sur sa base », jouant un rôle de sélection sémantique et de « renégociation des plans de signification »91. Un travail moins mécanique reste donc utile92. Autre exemple, l’analyse sémique a fait l’objet de beaucoup de critiques justifiées, est inadéquate pour une grande partie des mots du lexique ou des séquences lexicalisées qui ne relèvent pas d’une taxonomie en termes d’hyperonymes et d’hyponymes, mais elle peut être éclairante pour formaliser les aspects différentiels de certains types de mots, à condition de n’être pas mécanique et de prendre en compte que les différences de sens se manifestent dans les différences d’emploi, syntaxiques et discursives. Comme le montre Duvignau pour le développement du lexique dans la petite enfance, la structuration autour d’hyperonymes communs à plusieurs domaines de sens est importante dans l’acquisition et l’enseignement peut s’y ajuster, à condition d’être attentif aux contextes dans la diversification des hyponymes. L’étude de champs lexicaux est courante dans l’explication de textes, surtout dans le secondaire, mais comme le remarque Grossmann, elle est peu utilisée pour l’apprentissage lexical, du moins en français langue première. Cette pratique traditionnelle est aussi sujette à critique, car elle revient souvent à établir de façon traditionnelle un inventaire de mots se rattachant à un mot-clef ou une thématique, sans explorer finement les usages linguistiques, la syntaxe, les collocations, les variations de sens des mots dans leur contexte, les relations nouvelles qui s’établissent entre eux, créant des réseaux qui peuvent être non conventionnels. La notion de réseau peut cependant trouver sa justification dans les travaux sur l’organisation du lexique mental et être un moyen de faciliter l’accès aux données lexicales, comme le disait Vigner, mais aussi d’orienter la réflexion linguistique, à condition d’intégrer la plasticité créative des liens sémantiques.

Conclusion

43Dans le domaine de l’apprentissage du lexique, la didactique du français se confronte, comme dans celui de l’oral, à un objet complexe, aux multiples niveaux d’appréhension, investi par les valeurs, et qui ne peut être appréhendé simplement de façon formelle puisqu’il met en jeu les significations et leur dimension personnelle et sociale. Il est plus difficilement didactisable que d’autres domaines et ne relève pas d’une transposition didactique simple : il touche à des pratiques plus qu’à des savoirs, ou du moins, le rapport entre savoirs sur et pratiques qui témoignent de leur appropriation est toujours à interroger. Il renvoie à une compétence extrascolaire des élèves, tant dans le répertoire difficilement mesurable dont ils disposent que dans les catégories spontanées qu’ils mobilisent, alors qu’en même temps les travaux théoriques qui s’y consacrent sont difficiles, peu consensuels, et mettent toujours en jeu des conceptions philosophiques, épistémologiques, explicites ou non. Le travail se développe de ce fait plus dans des milieux spécialisés, des colloques notamment, que dans les revues de mise à disposition des recherches. Les propositions parues dans les revues sont moins abondantes que dans d’autres domaines, et en partie aporétiques. Elles apparaissent par tirs groupés, comme pour l’oral, alternant des moments de silence et d’autres où la question revient simultanément sur le devant de la scène. Périodiquement on mentionne le renouvèlement des champs d’étude théorique, dans plusieurs domaines qui ne se rejoignent pas toujours (lexicographie, syntaxe, psycholinguistique, psychologie cognitive) et on propose des éclairages en partie nouveaux sur les problèmes d’apprentissage lexical ; mais souvent la mise en œuvre didactique est laissée à la charge des enseignants. Des questions ou des dilemmes de fond apparaissent dans les articles tout au long de la période, et tiennent sans doute aux caractéristiques intrinsèques de cet enseignement. En même temps ils sont révélateurs de questions plus larges de la didactique du français : la place des métalangages spécialisés et des savoirs génériques, et celle à donner aux savoirs spontanés, le statut de la norme, le rapport entre savoirs enseignés et appropriation dans des pratiques, les difficultés à établir et gérer une progression. Ces difficultés amènent dans les articles surtout récents un ton généralement prudent et modeste, un souci de se placer dans une tradition en la réévaluant, qu’on ne trouve pas toujours dans les publications de didactique : les articles portant sur la didactique du lexique sont rarement triomphalistes, sauf peut-être dans les premiers temps. Pourtant des évolutions et des convergences se dessinent, vers une approche plus intégrée des enseignements lexicaux, un essai de rapprochement de travaux poursuivant initialement des voies distinctes (acquisition, développement et enseignement, lexiques-grammaires et activités de catégorisation et de conceptualisation, sémantique et syntaxe.). Mais il est certain que beaucoup de connaissances sont encore à construire, notamment sur les conduites lexicales effectives des élèves, sur les éléments qui pourraient fonder une ou des progressions.

Haut de page

Bibliographie

Numéros de revues

Pratiques, n° 43 (1984). « Le sens des mots ».

Le français dans le Monde (aout - septembre 1989). « Lexique ».

Le français aujourd’hui, n° 94 (1991). « Des dictionnaires ».

Enjeux, n° 26 (1992). « Enseigner le vocabulaire ».

Repères, n° 8 (1993). « Pour une didactique des activités lexicales à l’école ».

Le français aujourd’hui, n° 131 (2000). « Construire les compétences lexicales ».

Lidil, n° 21 (2000). « Enseignement / apprentissage du lexique ».

La lettre de l’AIRDF (2003). Dossier « Enseignement / apprentissage du lexique ».

Pratiques, n° 141-142 (2009). « La synonymie ».

Synthèse

GROSSMANN F. (2011). « Didactique du lexique : état des lieux et nouvelles orientations ». Pratiques, n° 149-150, p. 163-183.

Ouvrages

CALAQUE É., DAVID J. (dir.) (2004). Didactique du lexique : contextes, démarches, supports. Bruxelles : De Boeck.

GROSSMANN F., PAVEAU A.-M., PETIT G. (2005). Didactique du lexique : langue, cognition, discours. Grenoble : Ellug.

GROSSMANN F., PLANE S. (2008). Les apprentissages lexicaux : lexique et production verbale. Villeneuve-d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion.

Vocabulaire, expérience et connaissance du monde

GARCIA C. (1984). « Mots et concepts dans le discours scientifique : quelles conséquences sur l’apprentissage du vocabulaire à l’école ». Pratiques, n° 43, p. 59-82.

SPRENGER-CHAROLLES L. (1984). « Lexique / apprentissage / connaissances du monde ». Pratiques, n° 43, p. 83-93.

EHRLICH S. (1985). « Les représentations sémantiques ». Psychologie française, n° 3.

CORDIER F. (1986). « La catégorisation naturelle : niveau de base et typicalité ». Revue française de pédagogie, n° 71, p. 61-70.

KLEIBER G. (1990). La sémantique du prototype. Paris : PUF.

LAPARRA M. (1991). « Problèmes de lecture posés par l’écriture des textes historiques à visée didactique ». Pratiques, n° 69.

VIGNER G. (1993). « Le monde, les mots et l’école : éléments d’une didactique du vocabulaire à l’école élémentaire ». Repères, n° 8, p. 191-210.

VIGNER G. (1999). « Culture, connaissance du monde et lexique : le rôle des schémas de contenu dans l’acquisition du vocabulaire ». Triangle, n° 16, p. 39-72.

FRANÇOIS F. (2003). « Qu’est-ce qu’on apprend, la langue ou des façons de mettre en mots ? ». Le français aujourd’hui, n° 141, p. 21-35.

LAPARRA M. (2005). « Capacités langagières en production non fictionnelle ». Pratiques, n° 125-126.

Théories linguistiques de référence

GROSS M. (1975). Méthodes en syntaxe. Paris : Herman.

GROSS M. (1981). « Les bases empiriques de la notion de prédicat sémantique ». Langages, n° 63.

GROSS G. (1994). « Classes d’objets et description des verbes ». Langages, n° 115.

Melouk I. (1988). « Paraphrase et lexique dans la théorie sens-texte ». Lexique, n° 6.

GROSS M. (1991). « Lexique et syntaxe ». Travaux de linguistique, n °23, p. 107-132.

Melouk I. (1993). « La phraséologie et son rôle dans l’enseignement d’une langue étrangère ». Études de linguistique appliquée, n° 92.

LE PESANT D., MATHIEU COLAS M. (1998). « Introduction aux classes d’objets ». Langages, n° 131, p. 6-33.

GROSS G., VIVES R. (2001). « La description en termes de classes d’objets et l’enseignement des langues ». Langue française, n° 131, p. 38-51.

COMBETTES B. (2005). « Pour une rénovation des contenus en grammaire de phrase : l’apport des grammaires fonctionnelles ». Pratiques, n° 125-126, p. 7-24.

Lexique et syntaxe

PICOCHE J. (1992). « L’enseignement du vocabulaire en français langue maternelle au niveau secondaire ». Enjeux, n° 26, p. 13-28.

PICOCHE J. (1993). Didactique du vocabulaire français. Paris : Nathan.

PICOCHE J. (1993). « La cohérence des polysèmes : un outil pour débloquer l’enseignement du vocabulaire ». Repères, n° 8, p. 11-28.

PICOCHE J. (1999). « Dialogue autour de l’enseignement du vocabulaire ». Études de linguistique appliquée, n° 116, p. 421-433.

MELEUC S. (2000). « Pour un traitement lexical du verbe ». Le français aujourd’hui, n° 131, p. 63-75.

CAPPEAU P. (2000). « S’appuyer sur le lexique pour lire des textes d’enfants ». In Fabre-Cols C. (dir.) Apprendre à lire des textes d’enfants. Bruxelles : De Boeck.

PIAT M. (2000). « Dictionnaires électroniques et lexiques-grammaires du français : aspects d’une nouvelle approche de la question cruciale du lexique ». Lidil, n° 21, p. 99-120.

POLGUÈRE A. (2000). « Une base de données lexicales du français et ses applications possibles en didactique » Lidil, n° 21, p. 75-97.

MASSERON C. (2001). « Du projet de discours à la langue du discours produit : nature et enjeux des erreurs scripturales ». Pratiques, n° 109-110, p. 207-247.

CHANFRAULT M.-F. (2004). « Vers une approche syntagmatique du lexique en didactique du français ». In Calaque É., David J. (dir.) (2004). Didactique du lexique : contextes, démarches, supports. Bruxelles : De Boeck.

MASSERON C. (2005). « Indicateurs langagiers et stratégies scripturales : du discours à la langue ». Pratiques, n° 125-126, p. 205-249.

Acquisition

BRAMAUD du BOUCHERON G. (1981). La mémoire sémantique de l’enfant. Paris : PUF.

CORDIER F. (1994). Représentation cognitive et langage : une conquête progressive. Paris : A. Colin.

CLARK E. (1998). « Lexique et syntaxe dans l’acquisition du français ». Langue française, n° 118, p. 49-60.

BASSANO D. (1998). « Sémantique et syntaxe dans l’acquisition des classes de mots : l’exemple des noms et des verbes en français ». Langue française, n °118, p. 26-49.

DAVID J. (2000). « Le lexique et son acquisition : aspects cognitifs et linguistiques ». Le français aujourd’hui, n° 131, p. 31-41.

BASSANO D. (2000). « La constitution du lexique : le développement lexical précoce ». In Kail M., Fayol M. L’acquisition du langage : le langage en émergence. Paris : PUF, p. 137-168.

NOYAU C. (2003). « Processus cognitifs de la construction du lexique verbal dans l’acquisition (L1 et L2) ». Revue d’intelligence artificielle, n° 17.

Approche discursive de l’apprentissage du lexique

GROSSMANN F., BOCH F. (2003). « Production de textes et apprentissage lexical : l’exemple du lexique de l’émotion et des sentiments ». Repères, n° 28, p. 117-135.

PLANE S., LAFOURCADE B. (2004). « Pour une approche discursive de l’apprentissage du lexique : les activités définitionnelles ». In Calaque É., David J. (dir.) (2004). Didactique du lexique : contextes, démarches, supports. Bruxelles : De Boeck.

TAUVERON C. (1993). « Lexique et portraits dans le récit : deux logiques didactiques à l’école primaire ». Repères, n° 8, p. 167-190.

PIERSON C. (1993). « Les reprises lexicales dans la perspective de la synthèse de textes ». Pratiques, n° 77.

Définitions

LEHMANN A. (1993). « L’exemple et la définition dans les dictionnaires pour enfants ». Repères, n° 8, p. 63-78.

REY-DEBOVE J. (1993). « Le contournement du métalangage dans les dictionnaires pour enfants : translation, monstration, neutralisation ». Repères, n° 8, p. 79-92.

LEHMANN A. (2000). « Les dictionnaires pour enfants : diversité et uniformisation ». Le français aujourd’hui, n° 131.

MARIN B. (2000). « Activités lexicales au collège. Enseignement et apprentissage du lexique ». Lidil, n° 21, p. 37-53.

REY A. (2005). « Norme et dictionnaire ou l’arbitraire a toujours tort ».
Le français aujourd’hui, n° 148, p. 7-14.

Connaissances lexicales des enfants

EHRLICH S., BRAMAUD Du BOUCHERON G., FLORIN A. (1978). Le développement des connaissances lexicales à l’école primaire. Paris : PUF.

FLORIN A. (1993). « Les connaissances lexicales des enfants d’école primaire ». Repères, n° 8, p. 93-112.

RONDAL A. (1997). L’évaluation du langage. Bruxelles : Mardaga.

FLORIN A., GUIMARD P. (2004). Évaluation des connaissances en vocabulaire : adaptation du test de vocabulaire du Wisc Lab. Nantes : ECD.

Stratégies

CHAROLLES M. (1984). « Bouillir ou périr ? Comment on découvre ou ne découvre pas le sens de certains mots ». Pratiques, n° 43.

HENDERSON A. (2000). « Les réactions face aux mots inconnus en L2, la part de l’affectivité. Lidil, n° 21.

Normes, variation

PAVEAU A.-M. (2000). « La “richesse lexicale”, entre apprentissage et acculturation. Le français aujourd’hui, n° 131.

Analyse des erreurs lexicales

PATRIS J., VANSNICK N. (1992). « Comment aborder les “fautes lexicales” en classe ? ». Enjeux, n °26.

CAPPEAU P. (2000). « S’appuyer sur le lexique pour lire des textes d’enfants ». In Fabre-Cols C. (dir.) Apprendre à lire des textes d’enfants. Bruxelles : De Boeck.

MASSERON C. (1995). « Bâtir une progression grammaticale : des usages aux besoins langagiers ». Pratiques, n° 87, p. 7-45.

CHANFRAULT M.-F. (2004). « Vers une approche syntagmatique du lexique en didactique du français ». In Calaque É., David J. (dir.) (2004). Didactique du lexique : contextes, démarches, supports. Bruxelles : De Boeck.

ELALOUF M.-L., KERAVEN J. (2004). « L’acquisition du lexique à l’épreuve d’un grand corpus de textes d’élèves ». In Calaque É., David J. (dir.) (2004). Didactique du lexique : contextes, démarches, supports. Bruxelles : De Boeck.

MASSERON C. (2005). « Indicateurs langagiers et stratégies scripturales : du discours à la langue ». Pratiques, n° 125-126, p. 205-249.

LAPARRA M. (2005). « Capacités langagières en production non fictionnelle ». Pratiques, n° 125-126, p. 139-156.

REUTER Y. (2005). « Définition, statut et valeurs des dysfonctionnements en didactique ». Repères, n° 31, p. 211-231.

LUSTE-CHAÂ O. (2010). « L’erreur lexicale dans l’analyse des productions écrites en FLE ». Pratiques, n° 145-146, p. 197-210.

Enseignement

FILLOLET J. (1990). « Éléments pour une méthodologie de l’enseignement du vocabulaire ». Le français aujourd’hui, n° 89.

MAZIÈRE F. (1993). « Le mot, unité didactique : une entrée dans la langue par le mot ». Repères, n° 8, p. 29-39.

ROMIAN H. (2003). « Des pistes pour travailler le lexique en classe ». Repères, n° 8, p. 3-10.

PETIOT G. (1997). « Lexique, vocabulaire et exercices d’enseignement ». Le français aujourd’hui, n° 118.

LEEMAN D. (2000). « Le vertige de l’infini ou de la difficulté de didactiser le lexique ». Le français aujourd’hui, n° 131, p. 42-52.

REBOUL-TOURÉ S. (2003). « L’enseignement du lexique au collège ». Le français aujourd’hui, n° 141, p. 57-70.

PAVEAU M.-A. (2005). « Linguistique populaire et enseignement de la langue : des catégories communes ? ». Le français aujourd’hui, n° 151, p. 95-107.

PAVEAU M.-A. (2006). « Leçon de vocabulaire 1 ». Le français aujourd’hui, n° 154, p. 121-128.

PAVEAU M.-A. (2007). « Leçon de vocabulaire 2 ». Le français aujourd’hui, n° 156, p. 115-122.

DUVIGNAU K., GARCIA-DEBANC C. (2008). « Un apprentissage du lexique verbal par proximité sémantique : quand la représentation lexicale facilite la tâche d’écriture ». In Grossmann F., Plane S. (2008). Les apprentissages lexicaux : lexique et production verbale. Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion, p. 17-41.

GARCIA-DEBANC C., DUVIGNAU K., (2009). « Enseignement du lexique et production écrite : un travail sur les verbes de déplacement à la fin de l’école primaire ». Pratiques, n° 141-142, p. 208-232.

LECLAIRE-HALTÉ A. (2010). « Comment articuler une progression non strictement linéaire et un principe de progressivité des apprentissages en vocabulaire ? » Repères, n° 41, p. 125-146.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE (2011). « Enseigner le vocabulaire ». Dossier de textes sur l’enseignement du vocabulaire (Cellier M., Colé P., Crinon J, Denhière G., Goigoux R., Marin B., Lehmann A., Nonnon É., Ouzoulias A., Picoche J. entre autres). Disponible sur Internet : <http://eduscol.education.fr/cid59265/enseigner-le-vocabulaire.html>

Haut de page

Notes

1 On constate la récurrence au cours de ces années de quelques signatures : Grossmann, Paveau, David, Plane, Masseron, Garcia-Debanc entre autres.

2 Paveau (2000, p 19).

3 Guérin (2011).

4 « Les finalités attribuées à l’enseignement du vocabulaire trouvent leurs racines dans une conception déficitaire des compétences langagières de l’enfant et dans une politique linguistique de standardisation du français dont les I.O. successives parviennent difficilement à se défaire ». Borowski (2000, p. 12).

5 Paveau (2000).

6 Comme le remarque Leeman, « adopter une théorie ne donne pas les moyens de circonscrire la façon d’atteindre l’objectif… les choses se compliquent parce que les chercheurs eux-mêmes ne suivent pas nécessairement de manière rigoureuse les principes qu’ils se sont donnés pour définir leur cadre théorique ». Leeman (2000, p 92).

7 Vigner (1993), Leeman (2000).

8 Paveau (2006).

9 Grossmann (2011, p. 163).

10 Pratiques, n° 43, « Le sens des mots ».

11 « C’est parce que la prise en compte de nouveaux phénomènes oblige à subdiviser les catégories antérieurement définies qu’apparait une catégorie nouvelle qui demande à être étiquetée. » Garcia (1984, p. 67).

12 L‘analyse confirme l’idée que « les connaissances lexicales se développent par conjonction de deux opérations : mettre en évidence des traits différenciateurs à l’intérieur du système et construire des catégories générales à partie de l’existence de traits communs ». 

13 Laparra (1991).

14 Plane (2004).

15 Vigner (1993).

16 Cordier (1986), Kleiber (1990).

17 Paveau (2006).

18 Calaque (2000, p. 20).

19 Vygotski (1986, édition française).

20 Laparra (2005).

21 Nonnon (2008) in Grossmann, Plane.

22 Étant entendu que la notion de mots est sujette à débats et à définitions controversées, tout en restant une catégorie intuitive difficile à éliminer (Petit, 2000).

23 Henderson (2000).

24 Informations fournies par le contexte, schéma fourni par le cotexte, rapprochement étymologique, hypothèse s’appuyant sur l’orientation argumentative du cotexte ou la connaissance du référent… Plane (2005, p. 130 et suivantes).

25 « L’enfant n’a pas encore catégorisé les verbes casser et déchirer dans des domaines conceptuels circonscrits et distincts comme c’est le cas de l’adulte, il est plutôt dans une période de constitution progressive de catégories. » Duvignau (2004, p. 43).

26 « La capacité à rendre flexible le sens d’un terme en étendant son application dans des contextes variés constitue la trace de la flexibilité cognitive identifiée en psychologie. ».

27 Cappeau (2008).

28 Petit (2000, p. 58).

29 Ou d’adjectifs pour caractériser les groupes d’animaux (« voler » en ce sens n’admettant pas le même type de dérivation que « nager » ou « marcher », « marcheur » impliquant un sujet humain etc.). Laparra (2005).

30 Petit (2000) range dans cette orientation Collinot et Mazière, et à un moindre degré Mortureux et Leeman.

31 Mazière (1993, p. 37).

32 « L’assimilation fréquente de l’unité lexicale avec le signe linguistique présente un inconvénient : son inscription dans un système différentiel la vide de sa substance. » Petit (2000, p. 55).

33 François (1985).

34 Gross M. (1975).

35 « Les mots ainsi que les constructions ont des significations, et ces deux composants forment la syntaxe : ce lien entre mots et constructions joue un rôle central dans l’acquisition. » Clark (1998, p. 50).

36 Clark (1998, p. 52).

37 Clark (1998, p. 56).

38 Picoche (1992, 1993, 1999).

39 « La résolution de la polysémie, pour peu qu’on veuille rendre au vocabulaire ce qui lui appartient, c’est à dire sa capacité à parler du monde au sein d’un contexte discursif, est une négociation du sens cognitivement complexe. » Picoche, citée par Paveau (2000, p. 29).

40 Meleuc (2000, p. 63).

41 Cette représentation fait du verbe l’élément organisateur de places définissables en termes de catégories (arguments), dont le sujet au même titre que les autres compléments, chaque verbe entrant dans des matrices de construction qui n’admettent que certaines classes d’arguments (animé ou non, singulier ou pluriel...), les contraintes relatives aux arguments constituant la valence du verbe. Comme chez Picoche, il ne s’agit pas de différences de sens affectant le verbe seul en tant que mot et qu’on pourrait énumérer en une suite de définitions, mais d’une corrélation entre sens du verbe et type de sous-classes sémantiquement spécifiées d’arguments à gauche et à droite.

42 Meleuc (2000, p. 71).

43 Gross (1994, 2001) ; Le Pesant, Mathieu Coles (1998).

44 Polguère (2000).

45 Mel’ouk (1993).

46 Chanfrault (2004).

47 Masseron (1995, p. 30).

48 Le fait d’être contradictoire n’est pas « une propriété intrinsèque de certains énoncés, mais l’enjeu d’une négociation que mènent les partenaires de l’interaction ». Masseron (1984, p. 56).

49 Cependant selon lui, « on a jusqu’à présent analysé les opérations générales liées à des processus d’écriture mais peu étudié précisément ceux qui entrent dans la “mise en mots”… contrairement à ce qui s’est produit pour la lecture où les aspects lexicaux peuvent paraitre directement responsables de problèmes de compréhension, la mobilisation du lexique durant l’acte de production de texte n’est pas un sujet qui a donné lieu à beaucoup de recherches récentes ». Grossmann (2003, p. 119).

50 « La problématique de l’enrichissement lexical néglige le fait qu’il ne s’agit pas seulement d’accroitre le stock lexical, mais d’aider au choix, ce qui suppose des compétences de type métacognitif permettant d’évaluer la pertinence de telle ou telle solution linguistique ». Grossmann (2003, p. 121).

51 « Comprendre, définir, paraphraser sont autant d’actes langagiers qui se fondent sur une certaine compétence lexicale », mais il faut distinguer les différentes capacités qu’ils mettent en jeu : « comprendre approximativement un mot en situation, c’est le plus souvent comprendre suffisamment l’énoncé tout entier dans lequel ce mot apparait », alors que « la capacité à reformuler, paraphraser la signification du mot, renvoie à la réutilisation du mot dans plusieurs contextes ».

52 Grossmann, Paveau, Petit (2005).

53 Ehrlich, Bramaud Du Boucheron, Florin (1978).

54 François (1986).

55 Rey-Debove (1993), Lehman (1993, 2000).

56 Plane (2005).

57 Mazière (1993, p. 30).

58 Comme le rappelle Grossmann, « il est très difficile d’évaluer, faute d’outils fiables sur le long terme, la réalité de ce prétendu manque de vocabulaire : on peut signaler simplement que comme en matière de lecture, le niveau d’exigence a augmenté ». Grossmann, Calaque (2000, p. 5). « L’évaluation de l’étendue du vocabulaire de production se heurte à une limitation drastique : il s’agit de l’impossibilité pratique dans laquelle on se trouve de dresser un inventaire exhaustif du vocabulaire expressif d’un sujet. » Rondal (1997, p. 127), cité par Cappeau (2000).

59 Petit (2000).

60 Bassano (1998, 2000).

61 « Ce qui était révolutionnaire dans le projet du français fondamental, c’était d’intégrer le lexique des élèves eux-mêmes, à travers l’oral et les textes de copies. Ce programme reste d’actualité : il est important aujourd’hui de mener des enquêtes empiriques sur le lexique utilisé par les élèves dans différentes situations. » Grossmann (2011, p. 168).

62 David (2000, p. 35).

63 Grossmann (2011, p. 168).

64 Reuter (2005).

65 Garcia-Debanc, Fayol (2002, p. 48).

66 Patris, Vansnick (1992, p. 46).

67 « Intrusion d’un lecte dans un autre (changement de registre rompant avec la dominante du texte), répétitions excessives, imprécisions (périphrases, mots “passe-partout”. ».

68 Patris, Vansnick (1992, p. 55).

69 Cappeau (2000, p. 97).

70 Apotheloz (1995).

71 Chanfrault (2004), Elalouf, Keraven (2004).

72 Grossmann (2003).

73 Plane (2003, p. 125).

74 Luste-Chaâ (2010, p. 197). Elle signale que « si les premières typologies d’erreurs élaborées dans les années soixante – soixante-dix ont plus souvent porté sur les infractions grammaticales et orthographiques, celles des deux dernières décennies se sont de plus en plus consacrées au lexique » (ce qui ne semble pas apparaitre dans les publications concernant le français langue première).

75 Luste-Chaâ (2010, p. 202).

76 « Les erreurs observées concernent les questions grammaticales qui touchent au lexique et aux relations contexte / syntaxe / lexique... elles ne se traitent pas en juste ou faux, et appellent le plus souvent un traitement gradué, du type : une meilleure solution pourrait être… ; ce sont des erreurs singulières qu’on pourrait qualifier d’ouvertes, qui relèvent de choix stylistiques du locuteur. La résolution de ces erreurs ouvertes dépend le plus souvent de la connexion de − deux ou plus − domaines grammaticaux, lexique et syntaxe, phrase et cohésion. » Masseron (1995, p. 30).

77 Masseron (2005, p. 214).

78 Ainsi dans la stratégie lexicale qu’on repère à l’effet de liste, c’est la nature des unités faisant l’objet d’un traitement en série dans des réalisations syntaxiques distinctes qui est intéressante : « encodage d’une série nominale ou d’une succession verbale (prédicat d’activités, suite de verbes), encodage d’une série dénoncés processuels ».

79 Masseron (2005, p. 225).

80 « Il n’y a pas de solution homogène pour les trois groupes : on peut dire “animaux volants”, “nageurs”, mais pas “marcheurs”, le terme étant associé au trait humain ; “marcher” et “nager” admettent une dérivation en “-eur”, pas “voler”. ».

81 Leeman (2000). 

82 Grossmann, Boch (2003).

83 Grossmann (2003, p. 119).

84 Garcia-Debanc, Duvignau (2009).

85 Grossmann (2011, p. 169).

86 Grossmann (2011, p. 169).

87 Picoche (1993).

88 Mazière (1993).

89 Plane (2005).

90 Ainsi chez Plane (2005, p. 125), ou Grossmann (2011, p. 169).

91 Petit (2000, p. 59).

92 « Ce qui a vieilli, c’est l’idée du montage d’automatismes effectué sans travail sur les conditions spécifiant le type de dérivé mobilisé dans les transformations… Un travail plus fin est nécessaire si on veut éviter les approximations et les caricatures : il reste nécessaire d’interroger les contraintes réciproques imposées par les affixes et par la base. C’est d’une activité réflexive qu’il s’agit, ce qui implique un questionnement et ne peut se limiter à une mécanique. » Grossmann (2011, p. 170).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Élisabeth Nonnon, « La didactique du français et l’enseignement du vocabulaire, dans vingt ans de revues de didactique du français langue première », Repères, 46 | 2012, 33-72.

Référence électronique

Élisabeth Nonnon, « La didactique du français et l’enseignement du vocabulaire, dans vingt ans de revues de didactique du français langue première », Repères [En ligne], 46 | 2012, mis en ligne le 15 décembre 2014, consulté le 21 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/88 ; DOI : 10.4000/reperes.88

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals