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Les objets de la didactique du français

La didactique de l’oral, d’un chantier à un autre ?

What course for the didactics of oral communication ?
La didáctica de la práctica oral en clase : ¿el paso de una obra a otra ?
Gesprächsdidaktik : von einer Baustelle zur anderen ?
Rouba Hassan
p. 111-129

Résumés

À partir d’un corpus d’articles publiés dans des revues de didactique du français entre 1990 et 2010, cet article interroge l’évolution des objets de recherche relatifs à l’oral en se restreignant aux recherches portant sur le français langue maternelle. L’étude identifie les types de recherches développées et les objets privilégiés en se centrant sur les aspects méthodologiques et épistémologiques. En adoptant une perspective didactique l’article interroge la spécificité et la pertinence de ces recherches quant aux connaissances et aux avancées produites pour une meilleure compréhension des faits didactiques. Si des avancées sont pointées sur le plan de la définition de contenus enseignables, des limites qui constituent aussi des voies de recherches sont soulignées concernant l’articulation entre l’activité langagière de l’élève, celle de l’enseignant et le savoir en jeu dans l’analyse des interactions didactiques.

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Texte intégral

Introduction

1Cette contribution se fixe l’objectif d’interroger les objets de recherche relatifs à l’oral – principalement dans le cadre de l’enseignement et l’apprentissage du français langue maternelle – tels qu’ils apparaissent dans les publications de Repères et Pratiques – revues de référence dans le champ de la didactique du français – de 1990 à 2010.

2L’étude s’inscrit dans la continuité des travaux et des réflexions de Nonnon dans ses deux synthèses de 1999 et 2011 : elle cherche plus précisément à identifier les types de recherches développées, les objets privilégiés, ainsi que les méthodologies qui leur sont relatives.

3Dans sa dernière synthèse, Nonnon a insisté sur les retombées des recherches en termes de transformation des pratiques et de formation et sur les connaissances produites dans les domaines précis qui ont occupé les chercheurs en didactique de l’oral, et notamment la nature de ce dernier, les questions de normes et de variation, les conditions de son « enseignabilité », les formes des interactions et de l’étayage de l’enseignant. Tout en insistant sur les avancées et les acquis des recherches, elle en pointe certaines limites : le « peu d’éléments décisifs » produit ces dix dernières années, concernant l’enseignement de l’oral « sur la nature, les objectifs, la mesure des effets d’un tel enseignement » (p. 192), et une certaine fragilité « sur le plan de l’analyse linguistique et cognitive des acquis, d’exemples de séquences d’interactions. » (p. 189). C’est en partant de ces constats que je propose d’interroger mon corpus. Ce point de vue volontairement plus « étroit » que celui d’É. Nonnon permet à mon sens un effet de loupe sur un problème que j’identifie comme un point aveugle de la recherche actuelle : l’analyse des interactions en classe dans une perspective didactique.

4Après avoir identifié les problématiques traitées dans les recherches examinées, je les interrogerai quant aux connaissances et avancées produites pour une meilleure compréhension de certains faits didactiques en tentant d’articuler un niveau micro, qui interroge un corpus spécifique, d’un point de vue spécifique, et un niveau macro qui voudrait placer la réflexion dans le cadre plus large de la recherche en didactique, avec une focalisation sur des aspects méthodologiques et épistémologiques.

5L’étude spécifique menée ici pourrait alors confirmer, prolonger ou nuancer certains constats dressés, pour la recherche en didactique du français, par Daunay et Reuter (2008 et 2011) ou encore Garcia-Debanc (2008).

1. Constitution du corpus et procédure d’investigation

6Le choix du support « revue » se justifie par le fait que, comme le dit l’introduction à ce numéro de Repères, « l’histoire de la didactique du français recoupe en partie celle de ses périodiques ». Ces périodiques sont les lieux où l’on peut suivre de près l’évolution de la recherche qui s’y diffuse plus rapidement.

1.1. Choix des revues

  • 1 Qui s’est constituée par un collectif de didacticiens autour de Jean-François Halté. On connait le (...)
  • 2 Collectif de Recherche et d’Expérimentation Sur l’Enseignement du Français

7Les deux revues retenues l’ont été d’abord en raison de leur ancienneté (Repères existe depuis 1969 et Pratiques depuis 1974). Ensuite, parce qu’elles sont en France celles où traditionnellement se publient les recherches francophones en didactique du français, dans deux cadres institutionnels différents : Repères est un organe d’une institution officielle, l’ancien INRP, pilier de la recherche en didactique du français avec H. Romian ; Pratiques1 est publiée par un collectif associatif, le CRESEF2. Il est alors intéressant de voir, et c’est là un autre intérêt de l’enquête, quelle image de la recherche dans le champ de l’oral (et pour la période visée), donnent les publications dans ces deux revues de référence.

  • 3 Renvoyant d’un côté aux liens entre théories de référence du français et théories didactiques et de (...)

8De plus, les deux revues affichent des orientations différentes. Repères, tel qu’on peut le lire en sous-titre, est une « revue de recherches en didactique du français langue maternelle », après avoir été jusqu’en 1989 revue « pour la rénovation de l’enseignement du français ». Pratiques, quant à elle, affiche depuis 2007 un triple ancrage disciplinaire (« littérature », « linguistique », « didactique »)3, après avoir affiché pendant plus de trente ans le triptyque « théorie », « pratique », « pédagogie ».

9La différence dans l’affichage des deux revues pourrait donner à penser une différence de nature dans les recherches publiées ou du moins dans le traitement des objets considérés par la recherche. À cet égard, André Petitjean (1998, p. 4) écrit dans sa présentation du n° 97-98 de Pratiques, « La transposition didactique en français », « Pratiques va tendanciellement changer de nature et adopter un point de vue plus épistémologique sur la discipline ». Il précise plus loin (p. 5) que la revue connaitra des changements notamment dans les problématiques des numéros qui « seront moins praxéologiques que théoriques, historiques et critiques ».

10Si le choix de limiter les supports à ces deux revues me paraissait pertinent, le problème du corpus ainsi constitué est qu’il risquait de ne reposer que sur des recherches françaises : c’est pourquoi j’ai ajouté à Repères et Pratiques la revue Enjeux (qui a été la première revue universitaire à s’afficher comme une revue de didactique du français, dès 1985), dont j’ai retenu le n° 39-40 (déc. 1996 – mars 1997) « Vers une didactique de l’oral ».

11L’oral étant un objet transdisciplinaire, j’ai décidé d’ajouter à ces trois revues, Éducation et didactique qui, parce qu’elle n’est pas une revue de didactique du français, et qu’elle est à la fois non thématique, à vocation comparatiste et très jeune dans le champ (elle est née en 2007), permettra de voir la manière dont d’autres didactiques se sont éventuellement emparées d’objets relatifs à l’oral contribuant par là même à la réflexion sur la spécificité des objets et des méthodologies qui leur sont attachés en didactique du français. La consultation des sommaires des numéros parus depuis 2007 m’a amené à retenir quatre articles (cf. tableau 3 en annexe pour les références des numéros).

12Au-delà, une multiplication des supports aurait nuit à la cohérence du corpus sans donner la garantie d’une plus grande représentativité. En effet, les travaux dont j’ai connaissance et les synthèses en la matière (Schneuwly, 1997 ; Treignier, 1999 ; Nonnon, 1999 et 2011) ont conforté mes premières investigations qui montraient que les recherches publiées dans les numéros que j’avais retenus étaient assez représentatives des recherches francophones actuelles en didactique de l’oral.

1.2. Choix des numéros de Repères et Pratiques : une nécessaire délimitation

13Entre 1990 et 2010, cinquante-neuf numéros de Pratiques, quarante de Repères ont été publiés. Face à cette masse, il m’a fallu procéder à une sélection des numéros soumis à l’examen. Pour l’opérer, j’ai décidé de retenir prioritairement des numéros thématiques. Pourquoi un tel choix ? L’un des problèmes maintes fois soulevé à propos de l’oral est qu’il s’agit d’un objet difficile à cerner, transversal, transdisciplinaire, et de ce fait il peut en être question dans des publications qui n’affichent pas forcément le terme dans leurs titres.

14Or, c’est précisément cet écueil qu’il me fallait éviter et à double titre. D’abord, parce que les publications et les recherches qui m’intéressent sont celles précisément qui relèvent de la didactique de l’oral, identifié comme un champ de recherche propre. Il me fallait donc évacuer celles qui traitent d’aspects langagiers oraux (en tant qu’ils sont comme on le sait un support et un véhicule des activités en classe) sans que la réflexion soit centrée sur l’oral mais sur d’autres aspects de l’enseignement ou de l’apprentissage. Ensuite, et comme je l’évoquais dans l’introduction, un élargissement vers tous les numéros ne donnait pas une garantie d’une meilleure représentativité et risquait de noyer l’objet qui est en lui-même déjà assez labile. Autrement dit, on pouvait raisonnablement supposer que les recherches concernant l’oral, publiées dans les numéros non thématiques ne revêtent pas un caractère fondamentalement différent de celles qu’on trouve dans les numéros thématiques.

15Ces numéros ont été sélectionnés selon trois critères élaborés en trois temps. La première sélection reposait sur le critère « mention explicite du terme oral » dans le titre du numéro. À cette étape, trois numéros de Repères ont été sélectionnés et un de Pratiques (cf. tableau 1, en annexe). Dans un deuxième temps, et en raison du développement des travaux autour de l’interaction dans les années quatre-vingt-dix (Nonnon, 1999 et 2011), j’ai opéré une deuxième sélection selon le critère : « apparition dans le titre du terme langage, de l’un de ses dérivés ou de termes renvoyant possiblement à la modalité orale des activités langagières ». La sélection s’est alors enrichie de cinq numéros de Repères et d’un de Pratiques (cf. le tableau 2, en annexe).

16Du fait du déséquilibre entre les deux revues (déséquilibre que l’on pourrait interroger), j’ai décidé d’ajouter à la sélection les numéros 137-138 et 145-146 de Pratiques (cf. tableau 3, en annexe). Ces numéros se proposent de faire le point sur les recherches en didactique du français, on pouvait donc supposer que les questions vives et les acquis des recherches dans les différents domaines de la didactique du français seraient abordés.

17Il demeure que la sélection opérée montre une importante différence quantitative entre les deux revues. D’abord, comme on le voit dans le tableau 3 en annexe, Pratiques consacre peu de numéros thématiques à l’oral (deux numéros et seulement trois articles sur onze dans le n° 147-148 à ancrage fortement linguistique). Dans les autres numéros retenus, on en dénombre deux (Laparra ; Dolz et Gagnon dans le n° 137-138).

18Il s’ensuit que la grande partie des articles examinés provient de Repères. Ce déséquilibre quantitatif se couple d’une différence au niveau des problématiques sur lequel je reviendrai.

1.3. Mode d’étude des articles

19Les articles examinés devaient traiter explicitement de pratiques langagières orales. L’analyse de « données orales » devait apparaitre alors non comme moyen parmi d’autres pour le chercheur d’étudier tel ou tel autre phénomène didactique mais comme étant au cœur de sa réflexion. De même, n’ont été retenus que les articles des auteurs qui inscrivent clairement leurs recherches en didactique. Comme je le disais plus haut, l’oral étant un objet transdisciplinaire et transdidactique, je n’ai pas exclu de l’examen les articles portant sur des phénomènes langagiers oraux dans d’autres disciplines que le français. Il m’a semblé qu’un choix contraire n’aurait donné qu’une vue partielle de la problématique de l’oral dont la transversalité ne saurait être évacuée sans tronquer la réflexion.

20Près de soixante articles ont ainsi été analysés selon les axes suivants : type de recherche, objets traités, mode de recueil et types de données, niveau concerné, référents théoriques mobilisés.

21Le déséquilibre dont je parlais plus haut entre les deux revues a induit un mode différencié de traitement des références du corpus : du fait de l’importance des articles parus dans Repères et de leur cohérence thématique et théorique, je les ai souvent traités en bloc. Ce choix m’a paru garantir une meilleure lisibilité de l’exposé. Devant l’impossibilité de citer l’ensemble des articles, je me suis contentée de citer une ou deux références en fonction du problème que j’examinais.

2. Place des recherches sur l’oral dans les deux revues

  • 4 Un coup d’œil sur le classement des articles sur le site de la revue donne une vision d’ensemble su (...)

22Comme on vient de le voir, quarante numéros de Repères et cinquante-neuf de Pratiques ont été publiés durant la période considérée. Parmi ces numéros, huit de Repères et seulement deux de Pratiques sont consacrés à l’oral. À titre comparatif, pendant cette même période quatorze numéros de Repères et trente-neuf de Pratiques sont centrés sur la lecture et/ou l’écriture4. Certes, ce premier panorama montre un déséquilibre des objets mais s’en tenir à cette lecture, c’est ignorer deux faits qui ont largement contribué à l’évolution des méthodes (techniques de recueil mais aussi outils d’analyse) de la recherche et des questionnements, donnant à l’oral une place de plus en plus importante.

2.1. Les raisons d’une ascension

23Le premier fait est la place des « corpus » oraux et particulièrement des transcriptions d’interactions en classe dans l’analyse des faits didactiques. Cela est vrai en didactique du français mais aussi dans les autres didactiques comme en témoignent les numéros d’Éducation et didactique consultés. Ce mouvement correspond en partie à une évolution dans les recherches qui ne se centrent plus seulement sur les productions des élèves mais de plus en plus sur l’activité de l’enseignant (Garcia-Debanc, 2008) dans le cadre d’une théorie plus large, celle des gestes professionnels par exemple (Bucheton, 2009) ou de la médiation langagière en référence aux travaux de Vygostky ou de Bruner, très souvent cités dans le corpus d’articles examinés. L’intérêt pour cette problématique se justifie évidemment par ses enjeux importants pour la formation des enseignants. Il faut signaler à cet égard, que la grande majorité des articles de Repères, dans le corpus, rend compte de recherches conduites au sein des IUFM.

24Le second fait c’est qu’une lecture en termes de déséquilibre en comparant globalement « oral » à « lecture » et à « écriture » cache en réalité une formidable ascension de la question de l’oral et des interactions langagières. Car, comparativement à d’autres domaines comme le lexique, l’orthographe et même la lecture, l’oral a occupé ces vingt dernières années une place bien plus importante dans les travaux de recherche pour des raisons évoquées plus haut mais aussi pour d’autres raisons institutionnelles et sociales qu’expose assez clairement Nonnon (2011). C’est ce que confirme le bilan dressé par Benoit (2008) de l’évolution de Pratiques.

25Cette ascension de l’oral marque donc un déplacement des problématiques des savoirs enseignés vers les modalités de leur enseignement et une diminution des travaux sur la lecture et l’écriture durant la période considérée.

2.2. Retour sur les orientations des deux revues

26Le bilan de Benoit montre que sur les trois périodes qu’il distingue (1974 à 1985, 1986 à 1997 et 1998 à 2006), c’est la première qui recense le plus d’articles sur l’oral (dix-huit dont un sur l’interaction orale). La deuxième, marquée par l’essor de la linguistique textuelle et des discours, n’en compte aucun. La troisième période voit, elle, le développement des travaux sur les interactions en classe (huit). L’examen du classement des articles sur le site de la revue dans la rubrique « didactique de l’oral » le confirme. On constate en effet que des années 1975 à 1983 (qui correspondent sensiblement à la première période distinguée par Benoit), on interroge le statut de l’oral à l’école puis de nouveau à la fin des années quatre-vingt-dix (troisième période distinguée par Benoit), avec cette fois ci, une insistance sur le rôle de l’interaction dans l’apprentissage. Il y a donc un mouvement qui va d’une réflexion sur l’oral objet vers l’oral moyen.

  • 5 En essayant de « didactiser l’oral ».

27Ce mouvement est en cohérence avec la conception de Halté de la matrice disciplinaire français où il ne convient pas de dichotomiser oral et écrit5 mais de les concevoir dans un continuum relatif aux formes et aux conditions de production et réception des discours. C’est pour cela qu’on ne trouve pas durant la période considérée d’articles qui traitent d’apprentissages oraux en tant que tels, autrement dit, de l’enseignable. Ainsi, dans les deux numéros thématiques de Pratiques retenus (103-104 et 147-148), les articles se centrent sur l’analyse de l’interaction. Dans le n° 147-148, Anne Leclaire-Halté étudie un extrait d’échanges autour d’un album et analyse le discours de l’enseignant en s’appuyant sur la distinction opérée par Fillietaz entre typifications et accommodations. Dans le n° 103-104 (1999), il s’agit de l’analyse par différents chercheurs d’un même corpus : une séance de grammaire sur l’adverbe. Ce dossier fait suite à l’ouvrage publié en 1993 (Inter-actions), comme le dit clairement Halté dans la présentation du numéro, et vise à explorer l’hypothèse selon laquelle « l’activité langagière est constitutive de l’apprentissage » mais aussi de l’enseignement et c’est de ce point de vue-là qu’elle est étudiée. Ce qui s’apprend, nous dit encore Halté, « en situation didactique est le résultat de la co-construction des savoirs dans l’interlocution ».

  • 6 Nous ne disposons pas d’un classement analogue pour Repères. Nous n’avons donc pas les moyens de sa (...)

28Les contributions de Repères quant à elles, et particulièrement celles parues entre 1995 et 20056, tout en donnant une large part à l’étayage de l’enseignant, tentent d’articuler plus étroitement la question de l’oral objet d’apprentissage et moyen d’enseignement-apprentissage. Ceci en cohérence avec une option théorique défendue par Nonnon d’une didactique intégrée de l’oral (cf. n° 39-40 d’Enjeux et l’introduction de Schneuwly) dans laquelle s’inscrit l’écrasante majorité de ces contributions. Je reviendrai sur ce point plus bas.

29Retenons, malgré ces différences dans les options théoriques et le traitement des objets en lien avec les orientations éditoriales des deux revues et leur rapport différencié au paradigme de la rénovation (Halté, 1998/2008), la centration croissante sur les pratiques enseignantes et particulièrement le discours.

30Cette centration est encore confirmée d’une façon générale par un bilan des recherches en didactique du français de 2005 à 2010 sur la base des thèses et HDR soutenues que dresse le numéro 145-146 de Pratiques (« Didactique du français 1 », juin 2010). Ce fait est expliqué par le contexte politico-institutionnel (absorption des IUFM et réforme de la formation des maitres). Mais il s’explique aussi par une actualité scientifique qui met au premier plan le travail de l’enseignant, son activité et sa professionnalité (Jorro et Croce Spinelli, 2010). L’enjeu de ces travaux est de conscientiser le travail du langage aux yeux des enseignants dans la volonté de donner une assise théorique et empirique à la question langagière dans la construction d’une expertise enseignante (Hassan, 2011).

3. Objets et problématiques de recherches : évolution et points aveugles

31Avant de traiter les problématiques de recherches telles qu’elles apparaissent dans le corpus, qui se centre sur les vingt dernières années, et qui met en évidence une centration croissante sur l’analyse de l’interaction et du discours de l’enseignant, il faut rappeler que quand la problématique de l’oral s’impose dans les années soixante-dix – quatre-vingt, elle apparait comme incontournable dans la réflexion sur l’échec scolaire. C’est, comme le rappelle Nonnon (2011), la réflexion sur les questions de normes et de variation qui occupe alors le devant de la scène. Treignier en rend bien compte dans sa synthèse de 1999.

3.1. Un premier infléchissement

32Entre 1979 et 1986, trois numéros de Repères portent des titres significatifs « Pour une pédagogie de l’oral » (n° 53, 1979), « Ils parlent autrement : pour une pédagogie de la variation langagière » (n° 67, 1985), « Problèmes langagiers » (n° 70, 1986). Les recherches qui ont été conduites alors sous la direction notamment d’H. Romain ont contribué à faire évoluer les problématiques de recherche en intégrant notamment les apports des recherches linguistiques sur l’oral. Cette problématique est très peu présente, pour ne pas dire absente de mon corpus, au profit de deux autres (et d’une en particulier comme on vient de le voir) qui occupent la première place depuis les années quatre-vingt-dix. Hormis le numéro 2 de Repères paru en 1990 où Romian et Ducancel, coordonnateurs du numéro, insistaient sur le « rôle décisif » de la maternelle dans « les stratégies sociales de réduction de l’échec scolaire » et « alors même que la maitrise de la langue est considérée comme un objectif prioritaire », aucun numéro postérieur ne fait de cette question un enjeu explicite.

  • 7 C’est à dire de transfert possible vers la classe.
  • 8 Recherches menées au sein de l’INRP par les groupes GLO et VARIA entre 1979 et 1999.
  • 9 Impasse que soulignait déjà Le Cunff et al. en 1992.

33Cette perte d’intérêt pourrait être interprétée de trois façons. C’est le signe d’une autonomisation croissante de la recherche par rapport à la demande sociale d’innovation ou la prescription (voir Daunay et Reuter, 2011). La réflexion sur la question a possiblement atteint ses limites au moins momentanément en termes de « transposition didactique »7. Dans sa synthèse, Treignier (1999) pointait en effet les limites des recherches menées précisément dans cette optique (centrée sur les questions de normes et de variation des pratiques sociolangagières dans un « souci d’intégration de tous les enfants »)8, notamment sur le plan de l’opérationnalisation dans les classes9. Enfin, il se pourrait que l’essor des travaux sur le lien entre apprentissage et interaction d’un côté, les inégalités langagières et d’apprentissage de l’autre (Équipe Escol), ait contribué à changer la cartographie des thèmes de recherche.

3.2. L’oral objet vs l’oral moyen : deuxième infléchissement

34Les recherches en didactique de l’oral suivent deux directions largement connues et décrites (par exemple dans Nonnon, 1999, 2011 ; Hassan 2011). Ces deux directions renvoient d’un côté à l’oral objet (d’enseignement-apprentissage) de l’autre à l’oral moyen (d’enseignement-apprentissage). Sur le premier versant il s’agit de penser les contenus d’enseignements ou les enseignables relatifs à l’oral et les modalités de leur enseignement (dispositifs, tâches), sur le second, de décrire les modalités de l’interaction entre l’enseignant et les élèves et le rôle du premier dans la conduite des échanges et le guidage des élèves dans la construction des savoirs.

35Rappelons ici concernant le premier versant, même s’il l’a été maintes fois, et pour y revenir, le débat entre l’approche de l’équipe suisse (Dolz et Schneuwly, 1998 par exemple) et l’approche française. Le dossier thématique d’Enjeux (n° 39-40, 1997) rend justement compte de ce débat avec des contributions qui illustrent les deux approches et une introduction de Schneuwly qui met bien en évidence les points de divergence. Il existe une troisième approche inspirée plutôt des travaux en FLE (Maurer, 2001 par exemple) très minoritaire pour les mêmes raisons qui ont amené les chercheurs à abandonner l’approche variationniste dont il est était question plus haut. Cette approche est absente de mon corpus.

36L’étude du corpus révèle aussi le faible nombre de contributions relevant de l’ingénierie didactique et des travaux suisses sur l’enseignement des genres (sept sur soixante) qui ont pourtant contribué à élaborer des outils pour la classe (séquences didactiques, modèle du genre enseignables) et pour la recherche (modèle du genre, protocole méthodologique). On peut consulter à ce sujet Dolz et Gagnon (2008) ou encore Dolz, Moro et Pollo (2000), également les contributions du dossier thématique d’Enjeux déjà mentionné. Les positions suisses et françaises semblent s’être cristallisées ces dernières années plutôt que s’être rapprochées.

37Cette étude révèle en revanche que la moitié des articles (dont la plupart provient de Repères) est centrée sur les verbalisations des élèves. Soit qu’elles sont en lien avec des conduites langagières relevant d’un genre discursif (par ordre : argumentation, explication, récit, interview, joute verbale) que les élèves doivent (selon les programmes) maitriser : ce sont les contributions les plus nombreuses. Soit qu’elles permettent la construction de compétences métalinguistiques ou de conduites cognitivo-langagières propres à une discipline (en l’occurrence les maths et les sciences). On peut citer à titre d’exemple les contributions de Prouilhac dans Repères n° 2, Schneuwly dans le n° 3, Bernard dans le n° 12 ou encore Garcia-Debanc dans Enjeux ou dans Repères n° 15.

38Plus d’un tiers des contributions (vingt), est centré sur ce qu’on peut appeler d’une manière globale l’étayage de l’enseignant et ses actes verbaux (le n° de Pratiques déjà cités, Treignier et coll., dans Repères, n° 2, Garcia-Debanc, Sanz-Lecina, Margotin dans le n° 24 – 25, par exemple). Parmi celles-ci certaines tentent d’étudier l’effet de cet étayage sur les conduites des élèves (Guillaume et Tauveron dans le n° 17 ou Vavrat dans le n° 24-25, par exemple) mais cette évaluation relève davantage d’une axiologisation de l’action de l’enseignant que d’une analyse fondée sur des indicateurs précis de progrès (Hassan, 2011). Cette tâche est excessivement rude pour le chercheur et les « protocoles » méthodologiques ne sont pas conçus dans cette perspective. Il s’agit en réalité du contraire : voir dans les conduites des élèves un effet de celles de l’enseignant et/ou du dispositif mis en œuvre (voir par exemple Grandaty dans Repères, n° 17). Je reviendrai sur ce problème plus bas.

39En dehors des travaux sur l’enseignement des genres, quelques rares autres contributions (Nonnon par exemple dans Repères n° 24-25) tentent d’articuler les deux dimensions, oral objet / oral moyen, dans une réflexion théorique qui cherche à mettre au jour les conditions d’une telle articulation du point de vue de la pratique et de la description théorique (quel cadre, quels outils, quels indicateurs pour analyser quelles tâches en lien avec quels contenus, pour quels apprentissages langagiers et/ou disciplinaires, pour quels rôles de l’enseignant ?).

40Cet aspect constitue à mon sens le point aveugle de la recherche en didactique de l’oral actuellement, qui peine à articuler théorie didactique d’un côté et analyse conversationnelle des interactions langagières en classe de l’autre.

3.3. Essor de « l’interaction didactique » : un point aveugle ?

41Il est évident que l’ensemble des contributions examinées mobilise des outils d’analyse à la fois communs et spécifiques mais ces outils restent éclatés, ne sont pas capitalisés, et sont rarement interrogés du point de vue de leur pertinence didactique. À cet égard, dans le numéro bilan de Pratiques (145-146, « Didactique de français 1 », juin 2010), Nonnon pointe l’insuffisance des retours critiques sur ce que la didactique a produit en termes d’outils méthodologiques et de connaissances théoriques.

  • 10 On insiste ici sur l’oral mais il va de soi que l’écriture occupe un rôle important. L’interaction (...)

42Cet éclatement est lui-même le signe mais aussi le résultat du déplacement ou du partage des objets relatifs à l’oral entre les différentes didactiques. Peut-on lire dans le tableau 3, qui montre une diminution des numéros thématiques réservés à l’oral le signe de ce partage ou plutôt celui de l’intégration de la question de l’oral dans des thématiques plus larges, posant ainsi la question centrale de l’indépendance et de l’autonomie du champ (de recherche) et de l’objet (oral) ? La transversalité de la question de l’oral pourrait expliquer le nombre croissant en France des travaux sur les interactions langagières10 délaissant (momentanément ?) la dimension oral-objet-enseignable.

43En effet, dans les contributions de Repères, il est souvent question d’apprentissages scientifiques (maths ou sciences, cf. spécifiquement mais non exclusivement le n° 12), associés à des façons de parler, penser, agir (Jaubert, Rebière, Bernié, 2004) et à des conduites langagières comme l’argumentation et l’explication. Dans les contributions des numéros d’Éducation et didactique examinés, il est aussi question, dans deux contributions sur les quatre retenues, d’apprentissages scientifiques. Dans ces contributions (Orange, n° 2, vol. 1 ; Aeby Daghé et Flückiger, n° 2 vol. 2) les données orales ont une place importante non seulement parce que c’est par la transcription des échanges verbaux que le chercheur a accès à la situation mais parce que certains échanges sont analysés à la lumière (ou illustrent plutôt) d’une problématique générale qui place le langage au centre de l’activité didactique. Les travaux linguistiques sont alors fortement mobilisés.

44En cela, il n’y a pas vraiment de différences entre ces travaux et ceux que j’ai examinés en didactique du français. La différence se situe au niveau de ce sur quoi on voudrait produire des connaissances. Il est clair, que dans le cas des travaux en didactique du français c’est non seulement l’analyse de la situation didactique à travers le langage qui est en jeu mais le travail du langage lui-même et son analyse. C’est-à-dire les outils permettant d’effectuer une telle analyse. Autrement dit encore, la visée (plus ou moins explicite, plus ou moins assumée) des contributions est de produire des connaissances à la fois sur le travail du langage et sur la manière d’en rendre compte. Une question se pose alors, celle du lien entre une telle visée et un cadre théorique et méthodologique didactique (ou une théorie du didactique). C’est cette question, centrale à mes yeux, que je vais à présent aborder en passant par l’examen des types de recherches et de leurs cadres méthodologiques.

4. Problèmes méthodologiques et questions épistémologiques

45Toutes les contributions examinées partagent un certain nombre de caractéristiques qui découlent pour la majorité d’entre elles, peut-être, du cadre institutionnel dans lequel elles ont été produites (INRP et IUFM).

4.1. Types de recherches, de terrains et de recueil de données privilégiés

46Tout d’abord, ces recherches ont une forte dimension empirique dans le sens où elles s’appuient toutes, même celles qui sont hautement conceptuelles, sur des données empiriques recueillies dans les classes. Les contributions de nature théorique (qu’elles soient à visée conceptualisante ou pas) constituent le cinquième des contributions. De nature théorique ou empirique, toutes ces contributions ont aussi une forte dimension praxéologique voire programmatique, clairement affichée du côté de Repères (par exemple Grandaty dans le numéro 24-25, 2001-2002). Cette dimension explique pourquoi une grande part des contributions (près du tiers) se basent sur des recherches semi-expérimentales ou des recherches innovations (qui se disent ou pas telles) où les situations observées et analysées sont conçues ou « contrôlées » par les chercheurs. Lorsque des détails sur les techniques de recueil sont donnés, ce sont les enregistrements audio qui sont privilégiés. On ne s’étonnera pas du fait que le recours à la vidéo ne soit pas systématique et que quand c’est le cas, peu de chose sont dites sur les choix techniques et méthodologiques, sur la manière dont les données primaires (son et images) provenant des films sont transformées dans une perspective didactique.

47Il semble y avoir un accord tacite sur une procédure, celle de la transcription linéaire du verbatim, qui est aujourd’hui à interroger face d’une part au développement d’outils logiciels de transcription et d’analyse permettant l’alignement de l’image et du verbatim, l’analyse du son et de l’image (Transana et Videograph principalement pour les sciences de l’éducation) autorisant ainsi des études à grande échelle comme il s’en développe en didactique de la physique (Tiberghien et al., 2007). Au-delà d’un effet de mode, que perd l’analyse didactique en ignorant les aspects analogiques des interactions langagières, qu’y gagne-t-elle ? Il y a là matière à un débat qui dépasse le cadre de cet article.

48Bien plus de la moitié des contributions s’apparente à des études de cas. Soit qu’elles analysent une situation unique à un instant t (1/10e des contributions), d’un certain point de vue, soit qu’elles prennent appui sur des extraits d’observations de classe plus ou moins homogènes pour illustrer le propos. L’écrasante majorité des études concernent le cycle 3. Très rares (trois) sont celles qui traitent du collège et le lycée est le grand absent. On pourrait s’interroger sur les raisons de cette distribution. Est-ce que l’hypothèse selon laquelle le langage est un milieu pour apprendre écarte d’emblée certains niveaux scolaires et en impose d’autres, et pour quelles raisons ? Ou bien est-ce là encore l’influence de l’identité professionnelle et l’appartenance institutionnelle des chercheurs qui déterminent le choix et l’accès aux terrains ? Qu’est-ce que la focalisation sur ces terrains empêche de voir du travail du langage dans les situations didactiques ?

49Dans toutes ces contributions (qui traitent de l’interaction et qui constituent, je le rappelle 80 % du corpus), il s’agit, comme j’ai pu le montrer ailleurs (Hassan, 2011), de mettre en évidence les potentialités des situations observées en termes d’apprentissages disciplinaires et/ou langagiers (pour les élèves), de conceptions de dispositifs et de tâches et de « gestion » des situations (pour les enseignants et les formateurs).

50Une seule étude historique est recensée (Marchand dans Repères, n° 3) mais aucune étude longitudinale ou extensive.

51Ces constats expliquent l’éclatement dont je parlais précédemment et sans doute la difficulté d’opérer le retour critique évoqué par Nonnon (cf. plus haut). La multiplication des études de cas et le statut illustratif des données empêchent en effet de générer des résultats généralisables.

52On peut voir dans ces propos une forme de concession à un paradigme comptable qui gagne la recherche en sciences humaines qui ne se satisferait plus des approches interprétatives et compréhensives des situations et des données langagières. Paradigme qui privilégierait l’examen de données plus ou moins importantes d’une façon systématique. Or, ce paradigme (critiquable en lui-même) entre en tension avec les traditions de recherches ou les habitudes des chercheurs qui sont selon Daunay et Reuter (2011) rarement interrogées.

4.2. Les outils d’analyse : « un chantier à ouvrir » ?11

  • 11 Je reprends cette expression à Nonnon dans un article paru en 1994 dans le n° 15 de La lettre de la (...)
  • 12 Leurs observations concernent la recherche en didactique du français en général où priment les rech (...)

53La dimension empirique des recherches citées plus haut bien qu’importante, dans le sens où certaines recherches ont donné lieu à des recueils importants, est largement sous-exploitée. Les données sont rarement présentées et encore moins analysées systématiquement. En ce sens, elles ne permettent pas une compréhension approfondie des situations étudiées et donc des avancées significatives sur les plans théoriques et méthodologiques. Daunay et Reuter (2008) pointent en effet les approximations empiriques « des analyses des productions »12. Est-ce le matériau langagier qui interdit une telle systématicité, les phénomènes langagiers oraux échappant par définition à la reproductibilité ? Ou est-ce une « négligence » méthodologique ou encore, comme le disent ces auteurs (ibid.), des habitudes de travail et une « tradition » de recherche ?

  • 13 Dans le dossier d’Enjeux.

54Les outils d’analyse issus de l’analyse conversationnelle sont rarement présentés et discutés dans une perspective méthodologique clairement identifiée (s’agit-il de didactique, de linguistique, de linguistique appliquée, de tel courant, telle théorie, etc. ?). Il ne s’agit pas de nier le développement important de ces outils et leur usage dans une perspective didactique dont témoignent la montée en puissance dans les bibliographies de références didactiques, là où dominaient les références linguistiques et psycholinguistiques mais, là encore, de faire le bilan de ce développement. Un tel bilan devrait permettre de donner, dans un cadre didactique, une plus grande intelligibilité à des recherches encore éclatées. Je signale ici le répertoire des indicateurs dressés par Nonnon (1997) pour l’étude des interactions et de l’étayage en classe et celui de Garcia-Debanc (1997)13 pour l’analyse et l’évaluation des situations et des conduites argumentatives. Ces tentatives de systématiser et de clarifier les outils n’ont pas été à ma connaissance poursuivies même si on en retrouve certains dans les différentes contributions du corpus, mais sans qu’ils soient redéfinis, rediscutés, etc. Il me semble qu’il y a là un chantier à poursuivre…

55C’est un défi que devrait relever la didactique de l’oral dans les années à venir : se confronter à ses propres carences méthodologiques (et méta méthodologiques) dans ce domaine précis. Quelles sont les spécificités didactiques de l’analyse des interactions en classe ? Comment articuler le didactique et le linguistique ? Que deviennent les outils empruntés à l’analyse conversationnelle ou aux théories linguistiques appliqués au dialogue didactique ? Quels types de connaissances attendons-nous à générer de la description linguistique des échanges en classe ? Des connaissances linguistiques ou didactiques ? Où tracer les frontières ? Est-il pertinent de parler de didactique de l’oral pour qualifier les recherches de plus en plus nombreuses en didactique qui intègrent l’analyse des interactions langagières en classe dans leur approche des « situations didactiques » ?

56Ces questions renvoient en partie à celles posées par Daunay et Reuter (op. cité) sur le dialogue entre disciplines mais aussi sur le lien entre disciplines et « faits ». En citant les travaux de Lahire (p. 70) sur le français, les auteurs se demandent jusqu’où une discipline peut aller dans la compréhension d’un phénomène et dans quelle mesure est-ce la discipline la plus pertinente pour le faire. Elles font aussi écho à ces propos de Halté (1999, p. 4) écrits quatorze années auparavant et qui pourraient tout à fait résumer la situation aujourd’hui : « pour tout dire, nous pensons au CRDF, qu’“oral” est un très mauvais mot pour désigner un champ très complexe, multidimensionnel, dans lequel s’investissent des préoccupations, des soucis, des besoins, des questions incommensurables entre elles. Le terme, chargé d’une très lourde histoire dans l’institution est à ce point source de confusions de tous ordres qu’il constitue en lui-même un obstacle au traitement des problèmes qu’il concentre. ».

5. En guise de conclusion : retour sur les acquis et les points aveugles

57Si sur le plan de la définition des enseignables, les travaux suisses sur l’enseignement du genre ont permis de réelles avancées que j’ai pointées plus haut, sur le plan de l’analyse didactique des interactions en classe, le chantier ne fait que s’ouvrir.

58Dans le numéro 145-146 de Pratiques, mentionné plus haut et dans lequel sont rapportés les travaux d’une table ronde consacrée au thème « recherche et didactique », É. Bautier (2010, p. 11) pointe l’inflation des travaux sur l’interaction qui a renforcé paradoxalement « une conception transparente du médium langagier ». Cette remarque pose de considérables problèmes méthodologiques que j’évoquais plus haut. Le caractère illustratif de l’analyse des données langagières fait de ces dernières des traces tangibles de « changements cognitifs ». Or, la question des liens entre productions langagières et apprentissages est loin de reposer sur des indicateurs clairs (Nonnon, 2005). Cette question est donc souvent réduite à l’anecdotique dans des études de cas restreints ou alors elle fonctionne comme une évidence. La conduite de recherches longitudinales devient de ce point de vue une nécessité pour assoir les analyses sur des bases empiriques solides et tester la « robustesse » des outils méthodologiques employés. Elle est aussi une nécessité s’il s’agit de mesurer des apprentissages car ces derniers s’inscrivent dans une durée.

59L’une des limites de ces travaux, malgré la formidable ascension de la question de l’oral et des interactions, est de faire croire qu’il suffirait que l’enseignant fasse telle chose pour que l’élève apprenne telle chose ou que l’élève soit mis en situation de « dire » telle chose pour apprendre telle autre chose sans qu’il y ait en amont une modélisation didactique. C’est bien cet écueil que les travaux en ingénierie sur les genres oraux tentent d’éviter. Et c’est précisément le lien entre ce que dit l’enseignant, l’interprétation de l’élève et le savoir en jeu qui est à explorer empiriquement. Comment s’articulent ces trois dimensions ? Comment en rendre compte, par quels types d’analyses et sur quels types de données ?

  • 14 Le terme « forme » peut paraitre un peu creux mais il s’agit précisément de définir les traits qui (...)

60À la condition de mieux préciser les outils d’analyse, la notion de « communauté discursive » (Jaubert, Rebière, Bernié, 2004) en sortant du cadre strict de l’oral tente précisément de faire le lien entre ces trois composante des situations didactiques : l’activité langagière (mais pas seulement) de l’élève, celle de l’enseignant et le savoir en jeu. L’autre intérêt de cette notion est son potentiel comparatiste. À cet égard, l’un des apports majeurs des travaux en didactique de l’oral est d’avoir rendu possible et même urgente l’étude des formes14 des interactions dans les disciplines comme l’un des éléments fondateurs de la culture disciplinaire ou encore ce que Nystrand (2006) appelle « l’épistémologie » d’une classe. L’étude de Aeby Daghé et Fluckiger citée plus haut est un exemple sur cette voie comparée.

61La didactique pourrait alors renouveler, d’une façon significative et en se démarquant nettement de l’ensemble des sciences de l’éducation et des disciplines connexes comme la linguistique, la recherche sur les interactions didactiques et/ou en classe qui écrasaient et écrasent complètement la question de l’articulation entre les trois composantes évoquées ci-dessus (Hassan et Dias, 2012).

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Bibliographie

Références bibliographiques15

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TREIGNIER J. (1999). « De GLO à VARIA. 20 ans de recherche en didactique de l’oral par l’unité de Recherche en Français Premier Degré de l’INRP ». Repères, n° 20, p. 43-55.

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Annexe

Annexes

Tableau 1. Numéros comportant le terme « oral »

Repères

Pratiques

N° 3, « Articulation oral/écrit » (1991)

N° 147-148, « Interaction et corpus oraux » (2010)

N° 17, « L’oral pour apprendre » (1998)

N° 24-25 « Enseigner l’oral » (2003)

Tableau 2. Numéros comportant le terme « langage » ou ses dérivés

Repères

Pratiques

N° 2, « Pratiques de communication, pratiques discursives en maternelle » (1990)

N° 103-104, « Interactions et apprentissages » (1999)

N° 7, « Langage et images » (1993)

N° 12, « Apprentissages langagiers, apprentissages scientifiques » (1995)

N° 15, « Pratiques langagières et enseignement du français à l’école » (1997)

N° 30, « Les pratiques langagières en formation initiale et continue » (2004)

Tableau 3. Classement de l’ensemble des numéros examinés

Année

Repères

Pratiques

Éducation et didactique

Enjeux

1990

N° 2, « Pratiques de communication, pratiques discursives en maternelle »

1991

N° 3, « Articulation oral/écrit »

1993

N° 7, « Langage et images »

1995

N° 12, « Apprentissages langagiers, apprentissages scientifiques »

1997

N° 15, « Pratiques langagières et enseignement du français à l’école »

N° 30-40, « Vers une didactique de l’oral ? »

1998

N° 17, « L’oral pour apprendre »

1999

N° 103-104, « Interactions et apprentissages »

2003

N° 24-25, « Enseigner l’oral »

2004

N° 30, « Les pratiques langagières en formation initiale et continue »

2007

Vol. 1, n° 2

2008

N° 137-138, « La didactique du français. Hommage à Jean-François »

Vol. 2, n° 2

2010

N° 147-148, « Interaction et corpus oraux »

N° 145-146, « Didactique du français 1 »

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Notes

1 Qui s’est constituée par un collectif de didacticiens autour de Jean-François Halté. On connait le rôle qu’il a joué avec ses collègues autour de Pratiques dans l’émergence et la constitution de la didactique du français comme discipline de recherche et que rappelle Jean-Pierre Benoit (2008).

2 Collectif de Recherche et d’Expérimentation Sur l’Enseignement du Français

3 Renvoyant d’un côté aux liens entre théories de référence du français et théories didactiques et de l’autre, aux liens entre didactique du français et des disciplines « mères » (Brassart et Reuter, 1992).

4 Un coup d’œil sur le classement des articles sur le site de la revue donne une vision d’ensemble sur la masse des articles portant par ordre décroissant sur la lecture, l’écriture et l’oral.

5 En essayant de « didactiser l’oral ».

6 Nous ne disposons pas d’un classement analogue pour Repères. Nous n’avons donc pas les moyens de savoir si c’est bien la période1995-2004 qui concentre le plus d’articles sur l’oral.

7 C’est à dire de transfert possible vers la classe.

8 Recherches menées au sein de l’INRP par les groupes GLO et VARIA entre 1979 et 1999.

9 Impasse que soulignait déjà Le Cunff et al. en 1992.

10 On insiste ici sur l’oral mais il va de soi que l’écriture occupe un rôle important. L’interaction des deux est rarement abordée.

11 Je reprends cette expression à Nonnon dans un article paru en 1994 dans le n° 15 de La lettre de la DFLM, « La didactique de l’oral : un chantier à ouvrir ».

12 Leurs observations concernent la recherche en didactique du français en général où priment les recherches à l’intersection du descriptif et de l’expérimental avec une dimension normative et prescriptive importante.

13 Dans le dossier d’Enjeux.

14 Le terme « forme » peut paraitre un peu creux mais il s’agit précisément de définir les traits qui caractérisent ce que l’on appelle une forme d’interaction/s.

15 Malgré l’inconfort que cela peut générer pour le lecteur, j’ai pris le parti, pour éviter l’inflation de la bibliographie, de ne pas faire figurer les références des articles cités dans mon texte provenant du corpus étudié (sauf pour les synthèses) dans la mesure où ils se trouvent dans les numéros des revues listés dans les tableaux des annexes.

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Pour citer cet article

Référence papier

Rouba Hassan, « La didactique de l’oral, d’un chantier à un autre ? », Repères, 46 | 2012, 111-129.

Référence électronique

Rouba Hassan, « La didactique de l’oral, d’un chantier à un autre ? », Repères [En ligne], 46 | 2012, mis en ligne le 15 décembre 2014, consulté le 22 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/94 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.94

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Auteur

Rouba Hassan

Université Lille-3, Théodile-CIREL EA4354

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