Navigation – Plan du site
Les dimensions transversales

École maternelle et recherches en didactique du français : bilan rétrospectif (1990-2010) et ouverture programmatique

Pre-primary education and research in the didactics of French : retrospective assessment (1990-2010) and programmatic opening
Escuela de párvulos e investigaciones en didáctica del francés : balance retrospectivo (1990-2010) y apertura programática
Grundschule und Forschungen in Französischdidaktik : rückblickende (1990-2010) und programmatische Öffnung
Véronique Boiron et Bernadette Kervyn
p. 131-148

Résumés

Quels constats, quels apports pour la didactique du français et quelles questions posées à la didactique se dégagent de l’analyse de l’ensemble des articles publiés sur la maternelle dans la revue Repères de 1990 à 2010 ? C’est à cette triple question que nous tenterons de répondre dans le présent article qui prendra la forme d’un bilan rétrospectif et quelque peu programmatique. Pour affiner et élargir ce bilan des publications faites dans la revue Repères, nous ferons appel à d’autres travaux concernant la maternelle et/ou la didactique du français, publiés pour la plupart durant la période ici considérée.

Haut de page

Texte intégral

1. Quelques constats

  • 1 Concernant les articles cités dans le cadre de cette contribution et publiés dans la revue Repères, (...)

1En étudiant les numéros de la revue Repères (numéros 1 à 42)1 parus de 1990 à 2010, quelques constats assez nets se dégagent.

1.1. Un nombre restreint de publications consacrées à l’école maternelle

  • 2 Nous ne comptabilisons pas les articles évoquant de façon allusive la maternelle ainsi que les troi (...)

2Tout d’abord, si l’on procède à un inventaire précis des numéros publiés durant ces vingt années, et que l’on choisit de prendre en considération non pas les articles présentant des recherches exclusivement consacrées à la maternelle mais tous ceux qui proposent a minima une étude spécifique de ce niveau2, il ressort qu’un nombre restreint de publications traite spécifiquement de l’école maternelle. En effet, au-delà du fait que seul le numéro 2 (« Pratiques de communication, pratiques discursives en maternelle », 1990) soit consacré à ce niveau, au profit d’une politique thématique plus ouverte que se donne la revue, on compte seulement 10,3 % des articles publiés qui rendent compte de travaux sur la maternelle (42 sur un total de 408), dont les trois-quarts ont été publiés avant 2001. Certes, les thématiques développées dans certains numéros, telles que « L’observation réfléchie de la langue à l’école » (n° 28, 2003) ou « L’écriture et son apprentissage à l’école élémentaire » (n° 26-27, 2002-2003), concernent à la marge ces premiers apprentissages scolaires. Néanmoins, on note que, même dans des entrées qui peuvent potentiellement s’intéresser à l’école maternelle, comme par exemple « Articulation oral/écrit » (n° 3, 1991), « L’oral pour apprendre » (n° 17, 1998), « Comprendre et interpréter les textes à l’école » (n° 19, 1999), « Diversité narrative » (n° 21, 2000), « Les savoirs des enseignants de français » (n° 42, 2010), les contributions portant sur l’école maternelle sont largement minoritaires (trois pour les numéros précités).

1.2. Une diversité de thèmes

3Malgré le nombre limité de travaux sur la maternelle, les investigations publiées rendent compte de la diversité des apprentissages en jeu à ce niveau de scolarité. Ainsi, comme le relevé de toutes ces publications reprises dans la bibliographie le montre, l’on trouve traités aussi bien l’entrée dans la culture écrite, l’apprentissage du code, les premières pratiques d’écriture, le développement du lexique, la construction de compétences discursives et communicatives (conduites narratives, explicatives…), la lecture d’albums de littérature de jeunesse et la compréhension de récits. On peut noter que les thèmes ici distingués sont, le plus souvent, pour partie imbriqués.

1.3. Davantage d’études sur l’entrée dans le cycle 2

4De l’analyse des articles précités, il ressort également que les recherches portant sur la grande section comme entrée dans le cycle 2 sont largement majoritaires et que celles portant spécifiquement sur la moyenne section sont de loin les moins nombreuses.

  • 3 À l’exception, cependant, du numéro 169 de la Revue française de pédagogie paru en 2009 et intitulé (...)
  • 4 Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français.

5Ceci pose la question plus générale de la place, au sein de la didactique du français, des travaux portant sur le cycle 1. De fait, cette observation n’est pas spécifique aux publications issues de la revue Repères. Elle émerge également si l’on parcourt d’autres revues de didactique du français tels qu’Enjeux, Le français aujourd’hui et Pratiques, éditées au cours de la même période (1990-2010)3. Cette orientation semble d’ailleurs assez persistante au vu des derniers numéros publiés dans ces revues ainsi que dans la récente collection d’ouvrages de l’AIRDF4.

1.4. Désignations englobantes et fluctuantes des sujets scolarisés

6Une lecture plus large de l’ensemble des numéros de la revue, et non pas seulement des textes portant sur la maternelle, fait apparaitre le nombre important d’allusions floues, englobantes ou généralisantes : « pour les jeunes enfants », « les jeunes lecteurs », « dès la maternelle », « très tôt », « dès le plus jeune âge », « pour les plus petits », « dès les débuts de l’apprentissage », « de l’école maternelle au cours moyen 2e année », etc. Et dans les articles sur la maternelle, on note une fluctuation récurrente entre les termes enfant et élève, sans que le choix pour l’un ou l’autre de ces termes soit justifié par les auteurs.

7Ces constats pourraient interroger, d’une part, sur la nécessité d’engager ou non la recherche en didactique du français vers un questionnement plus affiné à propos des sujets scolarisés selon leur développement et les spécificités du milieu scolaire considéré. D’autre part, il nous semble que l’ensemble des observations jusqu’ici formulées renvoie surtout au rôle de l’école maternelle et à la place accordée aux dimensions disciplinaires. Comme nous allons le voir ci-après, ces deux entrées suscitent encore aujourd’hui de nombreux débats, dont les orientations sont en partie influencées par la définition même accordée à la didactique ainsi que par l’ancrage dans l’un ou l’autre des champs disciplinaires (sciences de l’éducation, psychologie, didactiques…).

2. L’école maternelle : un lieu de tensions entre enfant et élève, entre épanouissement, socialisation et entrée dans les disciplines

8On pourrait penser que la didactique, en tant que discipline de recherche, a pour rôle premier d’étudier la mise en œuvre des contenus en tant qu’objets disciplinaires et matières scolaires. Or, à l’école maternelle, comme le relevait Grossmann en 1996, une tension et un va-et-vient persistent entre une actualisation d’objectifs didactiques qui, par une mise en avant des savoirs, distinguent cette école des espaces préscolaires ou périscolaires tels que les crèches ou garderies, et un souci prioritaire accordé à l’épanouissement de l’enfant, c’est-à-dire à « son développement psychologique et physique » (n° 13, 1996, p. 86). On peut ainsi faire l’hypothèse, comme signalé ci-avant, que l’usage fréquent du terme enfant, même dans les discours didactiques sur la maternelle, traduit pour partie cette tension, voire manifeste un écart d’avec le sujet didactique appelé à développer des savoirs disciplinaires (Reuter, 2010).

  • 5 Brougère G. et Bézille H. (2007). « De l’usage de la notion d’informel dans l’éducation », Revue fr (...)
  • 6 C’est nous qui soulignons.

9Néanmoins, à en croire des auteurs tels que Garnier (2009), un mouvement marqué en faveur de la transmission des savoirs scolaires est en train de s’opérer : « En même temps que, d’une manière générale, la réflexion en termes d’apprentissage prend le pas sur la notion d’éducation (Brougère et Bézille, 20075), s’impose le souci de penser la spécificité des savoirs scolaires et des conditions d’appropriation dès la maternelle » (2009, p. 11). Au-delà de ce constat de lente évolution, dans l’optique où la notion de discipline est majeure en didactique, on peut se demander, à l’instar de Reuter et al., « […] si l’indexation de contenus à une discipline (la lecture avec le français, par exemple) est pertinente avant la fin de l’école primaire et si les didactiques, en tant qu’elles se réfèrent aux disciplines, peuvent traiter sans précaution6 de la maternelle ou même du début de l’école primaire » (2010, p. 71).

10Face à ces réserves émises tant par des didacticiens eux-mêmes que par des chercheurs issus de disciplines contributoires (Florin et Crammer, 2009 ; Garnier, 2009 ; Plaisance, 1998 ; Prost et Mouranche, 2003), les didacticiens pourraient soit écarter de leur champ d’investigation le cycle 1, soit tenter d’étudier avec « précaution » la maternelle en tant qu’espace spécifique permettant tout à la fois le développement de l’enfant comme élève et de l’élève comme enfant. D’un point de vue didactique, cette « précaution », que nous envisageons sous l’angle méthodologique et épistémologique, demande alors de mettre en relation la question du développement global de l’enfant avec celle des savoirs en jeu. Dans cette optique, cette « précaution » gagnerait à se faire mise en perspective des connaissances en psychologie du développement et en pédagogie relatives à la maternelle avec les connaissances développées en didactique sur la mise en œuvre de contenus disciplinaires spécifiques.

  • 7 Fiches qui, selon C. Joigneaux « correspondent dans la terminologie professionnelle, aux feuilles d (...)
  • 8 Dans son article intitulé « Pourquoi Denzel parle-t-il si peu ? Analyse d’une séquence ordinaire : (...)

11Par ailleurs, si les disciplines ne sont pas présentes en tant que telles dans les programmes de l’école maternelle, des recherches (notamment, Amigues et Zerbato-Poudou, 2000) ont pu montrer que ce niveau scolaire propose aux tout jeunes enfants qu’elle scolarise une préparation aux entrées disciplinaires. Cette préparation se réalise à travers l’organisation temporelle et spatiale (par exemple, Blanc, n° 26-27, 2002-2003) propre à la maternelle (notamment, les différents « coins » tels que le coin-livres, le coin-peinture…), à travers les déplacements physiques qui indiquent des activités différentes dans des lieux différents (salle de motricité…), mais aussi via le découpage des contenus proposés dans les fiches7. En effet, avec ces supports, les élèves réalisent individuellement des tâches de « lecture » ou d’« écriture » par exemple. À cela s’ajoutent les contenus des rituels qui recouvrent, selon Amigues et Zerbato-Poudou, différentes fonctions : fonctions sociale, chronogénétique et topogénétique, contractuelle et intégrative, – et qui ont pour objectif d’acculturer les élèves aux différents champs ou objets disciplinaires scolaires (mathématiques : comptine numérique et comptage des présents ; histoire : repérage de la date et usage de calendriers8 ; étude de la langue : comptines, activités phonologiques ; lecture : lecture des prénoms et de la date ; sciences de la vie et de la terre : observations météorologiques, soins aux plantes et animaux…). En résumé, pour ces auteurs, « [l]es enseignants organisent les conditions dans lesquelles les élèves rencontrent les objets de savoir et dans lesquelles évoluera le rapport à ces objets, ce que l’on nomme généralement la “progression pédagogique” » (2000, p. 113).

12Les publications dans la revue Repères montrent que, jusqu’à présent, les didacticiens du français ont surtout contribué à développer des connaissances sur les modalités favorisant les apprentissages en jeu en maternelle et en rapport avec la discipline français. Ces investigations se sont faites sans toujours se poser la question des conditions matérielles participant de l’entrée dans les disciplines, sans toujours intégrer les apports de la psychologie et de la pédagogie, et sans toujours mettre en avant des dimensions fondamentales comme le développement social et moteur de l’enfant. En effet, le corpus d’articles considérés se situe sans surprise – vu l’inscription de ces articles dans une revue de didactique du français – du côté des apprentissages et/ou de l’entrée dans la discipline français. Aussi poursuivre cette contribution en dégageant les grands axes des recherches publiées sur la maternelle revient à traiter majoritairement de la question des apprentissages via l’actualisation d’objectifs didactiques, puisque c’est cette entrée que les auteurs ont privilégiée.

3. Principaux axes des recherches menées en didactique du français sur les apprentissages en maternelle

13Quelles que soient les entrées privilégiées, la question commune à toutes les contributions est la suivante : comment se font les apprentissages concernant des objets liés, de près ou de loin, au champ disciplinaire français ? Sans chercher à être exhaustives, nous allons pointer les interrogations ainsi que les hypothèses interprétatives le plus souvent mentionnées ou développées.

3.1. Domaines d’activités et spécification des objets enseignés

14Tout d’abord, comme évoqué ci-avant, dans la grande majorité des articles envisagés, les apprentissages ou objets considérés, tel le lexique (Florin, tout comme Le Cunff, n° 8, 1993), ne constituent pas des « sphères isolées » des autres dimensions car ils ne relèvent pas du découpage traditionnel des disciplines scolaires. C’est notamment ce sur quoi insiste Zerbato-Poudou qui commence un de ses articles en rappelant qu’« [à] l’école maternelle, l’enseignement ne porte pas sur des contenus disciplinaires mais sur des domaines d’activités, pour répondre au caractère global du développement de l’enfant. » (n° 18, 1998, p. 113). Cette absence de découpage n’entraine cependant pas, pour cette auteure comme pour bien d’autres, un fonctionnement où tout serait dans tout. Ainsi, selon Treignier et al. (n° 2, 1990), permettre le développement global de l’enfant ne peut s’envisager sans penser, voire programmer, la transmission des savoirs et des fonctionnements langagiers scolaires. Selon nous, ce qui émerge ici peut être considéré comme une réponse ou comme un positionnement dans le délicat rapport, à construire avec « précaution » (Reuter, 2010), entre développement global de l’enfant et transmission de savoirs scolaires prédisciplinaires.

15Cette conception de l’école maternelle ainsi que de l’enseignement interroge fortement les connaissances disciplinaires des enseignants, connaissances incontournables, dès la maternelle, pour définir des objectifs et organiser des tâches appropriées (Zerbato-Poudou, n° 18, 1998 ; Grandaty, n° 24-25, 2001-2002). À titre d’exemple, Rabatel (n° 24-25, 2001-2002) déplore une méconnaissance du code iconique en situation de lecture d’images ainsi que du fonctionnement du récit chez les enseignants de grande section observés. Concernant le récit, le manque de cadre théorique les amène alors à proposer des tâches d’élaboration de récit mettant en scène un seul personnage quand la « nécessité narrative » impose la présence d’un conflit nécessitant au moins deux personnages.

16Dégager des priorités et hiérarchiser les objets en prenant appui sur des connaissances théoriques est parfois associé au besoin de bousculer la tradition scolaire (Treignier et al.). Cela repose également la question de la formation initiale et continue des enseignants telle que le développent longuement Delbrayelle et al. (n° 30, 2004).

3.2. Critiques de quelques modèles ou perceptions de l’apprentissage

17À partir de l’analyse de pratiques enseignantes, de nombreux articles ont pour point commun de remettre en question des conceptions de l’apprentissage scolaire, qui d’ailleurs peuvent être spécifiques ou non à la maternelle.

3.2.1. Dimension matérielle et ludique des projets et des tâches

18Dans leur description des pratiques scolaires observées, les auteurs font souvent ressortir une organisation des apprentissages en projets (Ducancel de même que Hamby, n° 2, 1990, par exemple) ainsi qu’une dimension ludique des thèmes, des tâches (Charmeux, n° 5, 1992), des situations, voire des projets (notamment, Le Cunff, n° 8, 1993 ; Prouilhac, n° 2, 1990 ; Delbrayelle et al., n° 30, 2004). Sans remettre en cause les conceptions selon lesquelles l’enfant apprend en jouant (Bachelard) et en donnant du sens à son action (par exemple, Freinet), quelques auteurs (Zerbato-Poudou, n° 18, 1998 ; Delbrayelle et al., n° 30, 2004) mettent toutefois en garde contre le fait que la mise en œuvre de ces postulats peut parfois freiner la compréhension qu’ont les élèves des intentions ou des objectifs poursuivis par le maitre.

19De façon plus globale, il s’agit pour ces auteurs comme pour d’autres (Bautier, 2006 ; Joigneaux, 2009) d’insister sur les difficultés ainsi que sur la nécessité qu’il y a à lire les intentions didactiques et à se repérer dans l’univers social des tâches scolaires. À ce propos, Cèbe préconise une « […] explicitation systématique dont le but est [notamment] d’aider les élèves à comprendre ce qu’on attend d’eux […] » (n° 18, 1998, p. 101). On perçoit alors que la dimension matérielle des tâches, particulièrement prégnante à l’école maternelle, soit parfois source d’obstacles à la compréhension des apprentissages visés (Zerbato-Poudou, n° 18, 1998). Aussi, même si les manipulations font partie intégrante de nombreux apprentissages en maternelle, ce point de vue rejoint celui énoncé par des auteurs tels que Bautier (2006) et Brigaudiot (2000), qui toutes deux mettent en avant les limites, en termes d’apprentissages, liées à une trop grande focalisation sur le « faire pour faire ».

3.2.2. Du simple au complexe

20Un autre postulat, souvent implicite, est mis en exergue et discuté dans certaines contributions. Il s’agit du fait d’aller du simple au complexe, de façon linéaire, en juxtaposant les acquis. C’est le cas pour l’écriture dont la pratique en maternelle valorise le geste graphique au détriment de l’activité langagière considérée comme plus (trop) complexe. Cet entrainement grapho-moteur isolé de la dimension langagière et culturelle, et dénoncé par Zerbato-Poudou (n° 18, 1998 et n° 26-27, 2002-2003), réduit l’activité d’écriture à sa seule dimension concrète, renvoyant, comme évoqué ci-dessus, à une centration sur le faire plutôt qu’à une entrée dans la complexité de la pensée scripturale, aussi mise en avant par Ducancel dans son article intitulé « Produire et écrire des récits merveilleux. Grande section d’école maternelle » (n° 2, 1990).

21C’est dans le même esprit que Javerzat (n° 17, 1998) souligne, dans le cadre de la dictée à l’adulte, l’importance d’un travail sur le système sémiotique du langage oral et sur celui du langage écrit, ainsi qu’un travail de négociation du sens en vue de construire des significations communes. Cette même conception figure dans les travaux sur l’écriture de Calléja et al. pour qui l’un des objectifs de l’école maternelle est « […] d’amener les élèves à résoudre les problèmes provenant de la complexité de l’activité de production » (n° 18, 1998, p. 31).

22Si les auteurs ne s’accordent pas toujours sur le niveau de complexité des tâches ou des situations à préconiser, il est à noter que, pour certains, simplification des tâches ne rime pas avec simplification des objets d’enseignement et limitation de l’activité cognitive : « [é]purer les situations et les tâches ne revient pas à minimiser leur difficulté ni à réduire l’activité cognitive qu’on attend de l’élève, encore moins d’éluder les activités intellectuelles fondamentales » (Goigoux, Cèbe et Paour, n° 28, 2003, p. 82). Garnier relève, elle aussi, la même conception chez Bautier (2006) pour qui « […] il s’agit alors de rendre l’enfant capable de distinguer le “faire” et l’“apprendre”, en proposant dès la maternelle une construction plus épurée des situations d’apprentissage » (Garnier, 2009, p. 12).

3.2.3. Répétition et entrainement à l’identique

23Parmi les modalités d’apprentissage considérées figurent encore la ritualisation de tâches réitérées, la répétition des tâches et des situations ainsi que l’entrainement à l’identique. Si toutes ces entrées ont en commun une dimension répétitive, elles sont à distinguer dans leur finalité et leur contenu. En référence à Bruner (1987), souvent mentionné, les rituels scolaires, notamment discursifs, ont pour rôle de permettre à l’élève de s’approprier des scénarios ou des manières de faire, de dire et de penser propres aux domaines d’activités et/ou à la culture scolaire. Brigaudiot et Ewald présentent ces rituels comme une des modalités didactiques-clés permettant la mise en place, dès la petite section, d’« […] apprentissages de base pour la future maitrise de la langue orale et écrite » (n° 2, 1990, p. 87). Ainsi, « [l]e rituel des situations de récit, accompagné de la désignation explicite de l’acte de langage (dire, raconter, lire) semble aider la construction du récit et de la narration comme objets de connaissance » (ibid., p. 95). Sur le sujet, comme évoqué ci-avant, Amigues et Zerbato-Poudou insistent sur le fait qu’« [à] l’école maternelle tout particulièrement, le travail des rituels consiste à installer les conditions nécessaires à tout apprentissage scolaire » (2000, p. 117).

24Si, à ce jour, l’importance des rituels, tels qu’envisagés par Bruner, semble faire l’unanimité au sein des contributeurs de la revue Repères, voire au-delà, les critiques de quelques auteurs portent, quant à elles, sur le postulat selon lequel seule la répétition et la copie systématiques du modèle amèneraient l’apprentissage. Pour certains, en effet, « […] la répétition d’une même activité ne suffit pas à garantir le succès d’un apprentissage. […] Pour permettre à tous les élèves de réussir et de comprendre, […] il est plus efficace de les solliciter dans des registres cognitifs différents, autrement dit de faire travailler la même compétence dans des tâches dont on fait varier les buts » (Goigoux, Cèbe et Paour, n° 28, 2003, p. 82). Pour d’autres, nous y reviendrons dans le point suivant, c’est la compréhension (de la situation, du système d’écriture…) qui prime (par exemple, Zerbato-Poudou, n° 18, 1998).

3.3. Modèles d’apprentissage et modalités d’enseignement valorisés

3.3.1. Importance de la compréhension et de la prise de conscience

25Un des éléments au sein du modèle d’apprentissage que privilégie le plus grand nombre d’auteurs est sans conteste celui de la compréhension des tâches, des situations ou des objets, qu’il s’agisse des caractéristiques de la situation de communication (Le Cunff et al., n° 2, 1990 ; Masselot, n° 2, 1990), des faits langagiers oraux observés (entre autres, Le Cunff, n° 8, 1993 ; Prouilhac, n° 2, 1990), du système alphabétique (par exemple, Tébérosky, n° 26-27, 2002-2003 ; Brigaudiot, n° 18, 1998), du récit (notamment, Boiron, n° 42, 2010 ; Brigaudiot et Ewald, n° 2, 1990 ; Defrance, n° 9, 1994 ; Rabatel, n° 24-25, 2001-2002) ou encore du fonctionnement de l’écriture et de l’écrit (par exemple, Blanc, n° 26-27, 2002-2003 ; Defrance, n° 18, 1998 ; Calléja, n° 18, 1998 ; Delbrayelle, Gaillard et al., n° 30, 2004 ; Ducancel, n° 2, 1990 ; Javerzat, n° 17, 1998 ; Zerbato-Poudou, n° 26-27, 2002-2003).

26C’est ainsi que nombre d’auteurs valorisent la dimension « méta » (métalangage, métalinguistique, métacognition) et l’intérêt d’un travail de prise de conscience, par exemple, de la nature langagière de l’écrit et du fonctionnement du système alphabétique (Brigaudiot, n° 18, 1998 ; Defrance, n° 18, 1998), des stratégies d’encodage (Calléja, n° 18, 1998), de l’objet de l’échange (Charmeux, n° 5, 1992 ; Grandaty, n° 24-25, 2001-2002), des connaissances à mobiliser dans l’activité scolaire en jeu (Ducancel, n° 2, 1990), ou encore de quelques caractéristiques des situations de communication (Treignier, n° 2, 1990). Ainsi, Prouilhac (n° 2, 1990) évoque-t-elle l’importance de passer de la dimension pragmatique et signifiante du langage oral à du métalangage où l’on observe les fonctions de la parole. Pour ce qui est des capacités métalinguistiques principalement liées à la langue écrite, Gombert (n° 3, 1991) souligne combien elles sont indispensables, tout en notant qu’elles apparaissent plus tardivement (6-7 ans). À ce propos, Grandaty dans un article consacré aux séquences textuelles dans l’apprentissage d’une langue, rappelle qu’en maternelle le travail métalinguistique peut être en cours chez les élèves grâce à un guidage serré du maitre, sans pour autant que ceux-ci aient « des comportements ouvertement métalinguistiques » et soient capables de formulations avec métalangage (n° 6, 1992, p. 105-106).

27Si le processus de prise de conscience semble, chez la plupart des auteurs, déterminant dans la compréhension des tâches, des situations ou des objets, certains d’entre eux mettent aussi en avant le fait que le rapport au savoir d’un élève dépend de la valeur et du sens qu’il donne aux activités (Delbrayelle et al., n° 30, 2004 ; Fijalkow, n° 15, 1997 ; Zerbato-Poudou, n° 18, 1998), ce sens étant largement dépendant des tâches et situations proposées par l’enseignant. En cela, il est postulé que les situations, comme les tâches, interviennent largement dans le processus de construction du sens et des significations (Charmeux, n° 5, 1992), qui lui-même ne peut être isolé de l’interaction, principalement verbale, entre les sujets (sujets élève-élève ou élève-enseignant) et entre sujet et objet. C’est pourquoi, au sein de ces situations, on note une très forte mise en avant des échanges langagiers, des interactions verbales entre pairs ou entre élève(s) et maitre où le rôle du maitre est prépondérant. Aussi, ci-dessous, allons-nous revenir sur l’importance accordée, au sein des recherches sur la maternelle, aux interactions verbales, au rôle du maitre et aux situations.

3.3.2. Rôle du langage et des interactions verbales

28Au-delà du fait que tous les auteurs envisagent la maternelle comme un lieu devant se préoccuper du développement langagier oral et écrit des sujets scolarisés (Brigaudiot, n° 2, 1990 et n° 18, 1998 ; Florin, n° 8, 1993, notamment), la question du langage et de son apprentissage scolaire est investie dans des directions différentes. Tout d’abord, c’est dans sa dimension pragmatique que le langage est parfois envisagé. Ainsi, pour Hamby (n° 2, 1990) ou encore Prouilhac (n° 2, 1990), l’enfant apprend à parler en situation et via des actes de langage. De même cette auteure, dans son travail sur la communication en classe de grande section de maternelle, insiste sur l’importance d’orienter le regard vers des aspects pragmatiques : « Qui parle ? À qui ? Pour parler de quoi ? Et particulièrement pour quoi faire ? » (n° 2, 1990, p. 26). Dans la même optique, Le Cunff et al. (n° 2, 1990) rappellent combien la prise de parole face au groupe-classe, dès la petite section, demande de la part de l’enseignant de percevoir la classe « […] comme lieu de situations discursives diverses susceptibles de devenir situations d’apprentissages langagiers » (n° 2, 1990, p. 40) car, comme l’a analysé Halté, « [à] l’école, pour l’essentiel, on apprend en parlant » (2005, p. 17).

29Et, pour qu’au sein de l’espace classe, les apprentissages, notamment langagiers, puissent avoir lieu, les échanges verbaux sont indispensables et méritent une attention particulière. C’est ce que souligne Prouilhac dans une perspective brunerienne (1983), lorsqu’elle indique que « […] le langage n’est qu’une extension spécialisée des échanges interactionnels qui, en se systématisant, construisent les processus de représentation, donc les processus sémiotiques » (n° 2, 1990, p. 25). Son point de vue recoupe celui de Masselot (n° 2, 1990) qui, à propos de la petite section, fait ressortir combien la communication entre pairs passe par des échanges verbaux et non verbaux. Chez cette auteure, comme chez Boiron (n° 42, 2010), Hamby (n° 2, 1990), Rabatel (n° 24-25, 2001-2002), ces échanges sont envisagés dans leur dimension dialogique et permettent de co-construire une communauté : communauté de référence (Masselot, n° 2, 1990), communauté de lecteurs (Boiron, n° 42, 2010), communauté discursive (Javerzat, n° 17, 1998). Dans le champ de la lecture, Grossmann insiste aussi sur « […] l’importance de fonder les élèves en une communauté de lecture à l’intérieur de laquelle chacun puisse avoir son mot à dire, et dans laquelle des modalités d’appropriation personnelle du texte nourrissent l’échange et le débat » (n° 19, 1999, p. 160).

  • 9 Au sens de Labov (1978), c’est-à-dire la capacité qu’a le locuteur de porter un regard critique s (...)

30Ensuite, au sein de ces situations d’échanges et pour construire ces différentes communautés, la question des interactions verbales est clé. À titre d’exemples, Le Cunff et al. (n° 8, 1993) insistent sur le fait que la construction de nouveaux discours tout comme le développement de la pensée verbale, et plus globalement, l’accès à la parole et à la culture, s’élaborent dans l’interaction avec l’entourage. Qu’elles soient ritualisées, semi formelles ou informelles, qu’elles se déroulent dans le cadre des ateliers, des regroupements collectifs ou qu’il s’agisse d’interactions maitre-élèves, ces interactions verbales permettent d’avoir accès à sa propre pensée, à celle d’autrui et participent à la co-construction des significations et de points de vue partagés (Boiron, n° 42, 2010). C’est en prenant part à cette co-construction qu’elles contribuent à l’élaboration des apprentissages. Ainsi l’on peut avancer l’idée que « [s]’il est une dimension centrale que les maitres devraient favoriser, c’est la notion de co-construction, corrélée à celles d’interaction et d’évaluation9 » (Rabatel, n° 24-25, 2001-2002, p. 253).

31Enfin, certains auteurs font ressortir que le développement du langage et de ses fonctions passe par une programmation en compétences et en objets précis à enseigner (Goigoux, Cèbe, Paour, n° 28, 2003 ; Le Cunff et al, n° 2, 1990 ; Zerbato-Poudou, n° 8, 1993). Cette centration curriculaire, pointée par Garnier qui note que « […] les recherches privilégient actuellement le domaine des compétences cognitives et langagières plutôt que celui de la socialisation et du développement affectif, parfois présentés comme des prérequis aux apprentissages » (2009, p. 12), est en accord avec l’orientation, précédemment évoquée, des recherches en didactique. Elle s’inscrit de surcroit dans une volonté affichée de compenser les différences entre socialisations familiales pour prévenir les difficultés scolaires (Garnier, 2009, p. 7 ; Bautier, 2006 ; Florin, 1995 ; Joigneaux, 2009) et pour familiariser les élèves avec d’autres univers (Le Cunff et al., n° 8, 1995). Pour ces auteurs, les écarts entre modes de socialisation influent sur les résultats scolaires notamment parce que l’école valorise l’écrit. De fait, concernant la programmation curriculaire, la « prédominance de l’ordre écrit » (Hamby, n° 2, 1990) est relevée dans plusieurs articles. Grossmann (n° 23, 2001) note ainsi que le répertoire scolaire privilégié en maternelle est essentiellement livresque et qu’il introduit des ruptures avec la tradition orale ainsi qu’avec certaines pratiques extrascolaires relevant de cultures différentes. Si la centration sur le livre et la recherche de familiarisation avec la culture de l’écrit ainsi qu’avec le langage écrit sont préconisées par certains, d’autres, comme Grossmann ou Grandaty (n° 24-25, 2001-2002), attirent l’attention sur les limites d’une telle prédominance.

3.3.3. Rôles du maitre

32Pour que les apprentissages scolaires envisagés par les contributeurs puissent avoir lieu, ces derniers précisent et analysent très régulièrement les rôles que joue l’enseignant dans la classe : Grandaty (n° 24-25, 2001-2002), pour ce qui est des apprentissages oraux au cycle 1, montre combien il est important que le maitre organise la conduite dialogale, afin de pouvoir observer et structurer les échanges, et qu’il aide les élèves à mener des conduites discursives précises (expliquer, raconter…). Par rapport au développement du lexique, Florin (n° 8, 1993) et Le Cunff et al. (n° 8, 1993) mettent en avant le rôle fondamental que jouent les enseignants, notamment au cycle 1 : c’est à eux qu’il revient d’encourager, de reformuler, d’inciter et de créer une atmosphère qui assure aux élèves une sécurité langagière et leur permette une prise de risque. Comme le notent ces auteures, le maitre joue également un rôle essentiel dans le choix et dans la mise en œuvre des situations, dans la compréhension de la tâche et dans la construction des significations : « [l]e rôle de l’enseignant est fondamental puisque c’est lui qui construit les situations dans lesquelles les mots seront produits, entendus, réutilisés. C’est lui aussi qui par son “étayage” portant autant sur la compréhension de la tâche verbale que le repérage de discours ou l’usage des mots techniques qui conviennent aide l’enfant à s’approprier ces mots, leur usage et à construire les significations, en usage dans notre culture » (Le Cunff et al., 1993, p. 165). Dans la situation de lecture magistrale, la construction de significations est fortement influencée par la manière dont l’enseignant présente l’objet. Boiron (n° 42, 2010) et Grossmann (n° 13, 1996) le font émerger en pointant la médiation du maitre dans la compréhension par les élèves des images et du texte lu. Comme le développe Grossmann dans son ouvrage consacré à la lecture en maternelle (1996), cette médiation peut être d’ordre symbolique, linguistique ou culturel.

33En ce qui concerne la gestion des dispositifs d’enseignement qui assure une bonne régulation de la tâche et facilite le maintien de l’enfant dans l’activité, plusieurs articles reprennent le rôle prépondérant qu’y joue le maitre : « […] c’est lui qui encadre, guide et contraint le fonctionnement des élèves dans l’activité. Il sollicite un grand nombre de verbalisations et la mise en œuvre de compétences langagières » (Goigoux, Cèbe, Paour, n° 28, 2003, p. 85). Dans cette même logique, il intervient encore dans la présentation de l’objet mais aussi dans la gestion de l’hétérogénéité : « [l]’observation des élèves permet au maitre d’ajuster les étayages afin d’articuler la visée de construction de connaissances sur le système de l’écrit avec les progrès de chaque enfant en compréhension et production » (Rillard et Delbrayelle, n° 28, 2003, p. 141). Face à ces rôles multiples, on comprend aisément pourquoi Fijalkow (n° 15, 1997) fait de la conduite par l’enseignant des apprentissages scolaires une variable-clé des recherches en didactique.

34Si, en référence à Bruner (1983), la notion d’étayage, centrale pour étudier les différents rôles du maitre, est fréquemment citée, comme le montrent les exemples ci-dessus, quelques auteurs pointent néanmoins par le biais de cette notion des insuffisances en ce qui concerne les interventions magistrales observées. Rabatel (n° 24-25, 2001-2002), à propos de l’enseignement des compétences narratives, montre en quoi la méconnaissance du dialogue comme espace de construction de connaissances entraine un contre-étayage qui limite notamment les échanges entre pairs. Quant à Treignier et al., « [s]ans nier l’importance des étayages adultes dans le progrès des conduites langagières des enfants […] » (n° 2, 1990, p. 75), ils préconisent également de laisser la place pour les étayages entre pairs. De même, François (1993), dans son analyse de la relation dialogique d’étayage, invite à ne pas limiter l’étayage à la relation adulte-enfant car « [i]l y a des modes spécifiques d’étayage dans la relation entre pairs qui arrivent à dire à plusieurs ce qu’ils ne pourraient dire seuls. L’étayage, en quelque sens que ce soit, prend différentes formes : forme parallèle du modèle imité, ou de la série. Forme complémentaire lorsque la question, l’ébauche entraine la suite chez l’autre. Forme métalinguistique lorsque l’un développe, modifie, résume, etc., le discours de l’autre. Enfin, il n’est pas jusqu’à la rupture que l’on peut considérer comme une forme d’étayage au sens large : il faut bien que l’enfant apprenne à être différent [des autres] » (François, 1993, p. 111).

3.3.4. Prise en compte du vécu, de l’expérience quotidienne et de la culture extrascolaire

35Pour terminer cet inventaire des axes majeurs présents dans le corpus d’articles étudiés, il importe d’évoquer le fait que la très grande majorité des auteurs considèrent que le « déjà-là » des élèves gagne à être pris en considération. Cette conception de l’enseignement et de l’apprentissage se décline dans plusieurs directions.

36Dans certaines contributions, l’accent est mis sur la nécessité de tenir compte de la culture familiale, notamment pour comprendre la manière dont les élèves investissent les tâches scolaires et/ou pour faciliter cet investissement. C’est à cette problématique que Leconte consacre un article, dans lequel elle analyse les écarts entre les formes et les fonctions attribuées au récit dans la culture scolaire française qui valorise le récit écrit et dans la culture africaine où il incarne une parole ancienne porteuse de traditions et de patrimoines (Leconte, n° 21, 2000).

  • 10 Selon Bruner, l’enfant généralise scénarios et formats en fonction des différentes situations socia (...)

37D’autres auteurs s’intéressent à l’importance des expériences de la vie quotidienne pour les apprentissages scolaires. Dans l’exemple de la littérature de jeunesse, des recherches montrent que les enseignants, surtout de petite section, proposent à leurs élèves des lectures d’albums qui reprennent des scénarios de la vie quotidienne, pour entre autres favoriser les échanges langagiers, afin de repérer plus aisément les différentes phases du récit (Grossmann, n° 13, 1996). Toujours dans ce domaine d’apprentissage, il s’agit, pour Brigaudiot et Ewald, de proposer des récits « […] mettant en scène des personnages fictifs qui vivent des expériences analogues à celles qu’ont vécues les enfants […] » (n° 2, 1990, p. 89). Sur ce sujet, selon Boiron, « [l]es théories du développement de l’enfant (Bruner, 1983 ; Florin, 1999, 2003 ; Moro et Rodriguez, 2004) montrent qu’il prend principalement appui sur des éléments d’expériences pratiques et familières (lieux, objets, personnes, etc.) pour penser des expériences plus ou moins différentes et nouvelles. À l’école, progressivement, les formats scolaires10 vont permettre de reconfigurer ces éléments d’expériences rencontrés, à l’origine, dans le cadre de la vie quotidienne » (Boiron, 2011, p. 47).

38Cette attention ou cette ouverture à la culture de l’autre demande une capacité, de la part de l’enseignant, à se décentrer. Capacité que l’on retrouve aussi dans le texte de Defrance sous la forme d’une prise en compte des centres d’intérêt des élèves. Selon elle, cette logique demande à l’enseignant de « […] se défaire de ses beaux projets, [d]’abandonner ses “thèmes” favoris pour rejoindre les enfants là où ils sont, là où leur intérêt peut s’éveiller » (n° 18, 1998, p. 69).

39Toujours à propos du « déjà-là » des élèves, dont Vygotski (2011) souligne toute l’importance, d’autres auteurs invitent à le prendre en compte pour définir la zone dans laquelle il est possible de mener des apprentissages (Le Cunff et al., n° 2, 1990). Dans cette perspective, Javerzat (n° 17, 1998) envisage au travers de la dictée à l’adulte de permettre la rencontre entre le système sémiotique du langage oral, mieux connu des élèves, et celui du langage écrit. Cette optique renvoie clairement au fait que la prise en compte du « déjà-là » ne constitue pas un objectif d’apprentissage mais aide à le définir et à lutter contre des formes de déterminisme socioculturel car, pour un certain nombre de chercheurs, par exemple, Lahire (1993) ou Halté (2005) « [l’] état du rapport au langage écrit et oral est un élément majeur d’explications de l’échec scolaire populaire » (Halté, 2005, p. 11).

  • 11 L’âge préscolaire chez Vygotski correspond à l’âge de l’école maternelle.

40Plus globalement, prendre en compte le « déjà-là » revient à s’intéresser à la question du développement de l’enfant (Ducancel, n° 2, 1990 ; Fayol et Gombert, n° 3, 1991 ; Florin, n° 8, 1993 ; Grandaty, n° 6, 1992) et à ses capacités en fonction de son âge et de ses expériences vécues. À en croire Vygotski, l’enfant de trois ans « […] est déjà capable d’un apprentissage scolaire ; à partir de cet âge, par conséquent, un programme d’enseignement et d’éducation devient possible. Cependant, ce n’est pas encore un programme scolaire. Il doit être encore dans une certaine mesure le programme de l’enfant lui-même. […] l’enfant d’âge préscolaire11 est capable d’apprendre dans la mesure où le programme du maitre devient son propre programme. C’est là la difficulté fondamentale et universellement reconnue » (Vygotski, 1994, p. 36).

Conclusion : des perspectives de recherche pour la maternelle

41De l’analyse croisée de l’ensemble des publications sur la maternelle proposées par la revue Repères de 1990 à 2010 et de travaux menés par des didacticiens ou par des auteurs aidant à concevoir le système didactique, émergent au moins deux axes majeurs.

421. On peut faire l’hypothèse que, plus que tout autre niveau scolaire, la maternelle interroge la didactique au sujet de l’intégration, dans son système, des dimensions sociale et psychologique du sujet apprenant. En effet, poser la question de l’entrée dans la discipline scolaire français dès la petite section de maternelle déborde la vision limitative de la didactique centrée sur le sujet épistémique, et invite à étudier le sujet didactique en interaction avec l’enfant, son milieu, son « déjà-là », son développement (Daunay, 2011).

432. En écho à ce questionnement sur les frontières (actuelles) de la didactique, il n’est pas étonnant que la maternelle n’apparaisse pas quantitativement au centre des recherches menées en didactique du français ces dernières années. Toutefois, en mettant en dialogue les publications sur ce niveau scolaire, bien des résultats, notamment focalisés sur le rôle du langage et des échanges langagiers, sur le rôle du maitre, sur l’élève en tant que sujet scolaire et extrascolaire, sur le rôle de la pensée et de la conscience, viennent éclairer la manière dont cette école peut favoriser les premiers apprentissages scolaires.

44Et une des pistes pour mieux comprendre et agir sur les apprentissages qui se jouent à ce niveau, consisterait, selon nous, à repenser le sujet didactique en maternelle, ce qui reviendrait à peut-être élargir la notion et à en tout cas y intégrer l’étude des « entours » de ce sujet (Daunay, 2011, p. 62) : ses multiples dimensions (cognitive, sociale, psychologique, affective, motrice…) et les milieux scolaire et extrascolaire où il évolue. Cette perspective permettrait peut-être d’engager davantage de travaux sur l’ensemble du cycle 1, jusqu’ici moins étudié que les deux autres cycles de l’école primaire.

Haut de page

Bibliographie

1. Corpus d’articles sur la maternelle publiés de 1990 à 2010 dans la revue Repères

Blanc D. « Premiers apprentissages et pratiques d’écriture : un regard anthropologique » (n° 26-27, 2002-2003).

Boiron V. « Lire des albums de littérature de jeunesse à l’école maternelle : quelques caractéristiques d’une expertise en actes » (n° 42, 2010).

Brigaudiot M. et Ewald H. « Construction du récit en section de petits » (n° 2, 1990).

Brigaudiot M. « Quelques remarques à propos du récit et des images à l’école maternelle » (n° 7, 1993) et « Pour une construction progressive des compétences en langage écrit » (n° 18, 1998).

Brissiaud R. « Le comptage oral en tant que pratique verbale : un rôle ambivalent dans le progrès des enfants » (n° 12, 1995).

Calléja B. et al. « Essayer d’écrire dès l’école maternelle : un risque raisonné porteur d’apprentissages » (n° 18, 1998).

Cèbe S. « Une intervention à visée cognitive en grande section de maternelle : ses effets de transfert sur l’apprentissage de la lecture à l’école élémentaire » (n° 18, 1998).

Charmeux E. « Vers une construction continue de la notion de variation langagière du cycle 1 au cycle 3 » (n° 5, 1992).

Defrance M.-A. « Les enfants de maternelle discourent-ils déjà sur le discours et sur la langue dans certaines situations ? » (n° 9, 1994) et « Et si l’entrée dans la culture écrite se faisait comme du miel ? » (n° 18, 1998).

Delbrayelle A., Gaillard C., Rilliard J. et al. « Apprentissage du langage écrit aux cycles 1 et 2 : d’une recherche à la formation. Dans quelles pratiques langagières se transforment les représentations et les pratiques ? » (n° 30, 2004).

Ducancel G. « Produire, écrire des récits merveilleux à 5 ans » (n° 2, 1990) et « Construction de savoirs métalinguistiques à l’école primaire » (n° 9, 1993).

Fayol M. et Gombert J.-É. « L’emploi de quelques connecteurs dans les récits : une tentative de comparaison oral/écrit chez des enfants de 5 à 11 ans » (n° 3, 1991).

Fijalkow J. « Entrée dans l’écrit : oui, mais par quelle porte ? » (n° 15, 1997).

Florin A. « Les connaissances lexicales des enfants à l’école primaire » (n° 8, 1993).

Goigoux R., Cèbe S., PAOUR J.-L. « Favoriser le développement de compétences phonologiques pour tous les élèves en grande section maternelle » (n° 28, 2003).

Gombert J.-É. « Le rôle des capacités métalinguistiques dans l’acquisition de la langue écrite » (n° 3, 1991).

Gombert J.-É., Gaux C., Demont E. « Capacités métalinguistiques et lecture, quels liens ? » (n° 9, 1994).

Grandaty M. « Caractère central des séquences textuelles dans l’apprentissage d’une langue : point de vue psycho-cognitif et réflexions didactiques » (n° 6, 1992) et « Évaluation des apprentissages oraux au cycle 1 » (n° 24-25, 2001-2002).

Grandaty M. et Le Cunff C. « Situations de discours explicatif oral/écrit aux cycles 1 et 2 : performances, activités métalangagières et étayage » (n° 9, 1994).

Grossmann F. « Que devient la littérature enfantine lorsqu’on la lit aux enfants d’école maternelle ? » (n° 13, 1996), « Littératie, compréhension et interprétation des textes » (n° 19, 1999) et « Pratiques narratives : quelle place pour l’extrascolaire ? » (n° 23, 2001).

Hamby J.-P. « Pour des pratiques dialogiques de lecture et d’écriture en section de grands » (n° 2, 1990).

Javerzat M.-C. « De la dictée à l’adulte ou de la façon de faire venir l’écrit à la bouche » (n° 17, 1998).

Leconte F. « Récits enfantins en situation de contacts de langues et de cultures » (n° 21, 2000).

Le Cunff C. et al. « Une situation discursive orale : apprendre à parler devant le groupe-classe (2 à 7 ans) » (n° 2, 1990).

Le Cunff C., Bressy P. et al. « Activités lexicales aux cycles 1 et 2 » (n° 8, 1993).

Le Cunff C., Rolland M. et al. « Compétence langagière orale » (n° 5, 1992).

Hardy M. et Platone F. « Interactions en groupes et construction des savoirs : le cas de la langue écrite en grande section de maternelle » (n° 5, 1992).

Masselot M. « Dialogues graphiques. Éléments d’observation des pratiques de communication en petite section de maternelle » (n° 2, 1990).

Prouilhac M. « “On va faire la télé” – La communication en jeu et les enjeux de la communication en grande section de maternelle » (n° 2, 1990) et « Du proche au lointain… ou comment travailler la mobilité énonciative en classe ? » (n° 24-25, 2001-2002).

Rabatel A. « Déficits herméneutiques lors de l’acquisition de la compétence narrative : la sous-exploitation des interactions orales aux cycles 1 et 2 » (n° 24-25, 2001-2002).

Rilliard J. et Delbrayelle A. « Savoirs sur la langue et étayages des activités de langage écrit au cycle 2 » (n° 28, 2003).

Tébérosky J. « La compréhension progressive du fonctionnement du système alphabétique : une perspective évolutive » (n° 26-27, 2002-2003).

Treignier J. « Pour une gestion des micros discours explicatifs quotidiens (en petite et grande sections de maternelle) » (n° 2, 1990).

Zerbato-Poudou m.-T. « Rôle du contexte dans l’apprentissage premier de l’écriture à l’école maternelle » (n° 18, 1998) et « À quoi servent les exercices graphiques » (n° 26-27, 2002-2003).

2. Autres références bibliographiques citées

AMIGUES R. et ZERBATO-POUDOU T. (2000). Comment l’enfant devient élève. Paris : Retz.

BAUTIER É. (dir.) et Équipe ESCOL. (2006). Apprendre à l’école, apprendre l’école. Des risques d’inégalités dès la maternelle. Lyon : Chronique sociale.

BOIRON V. (2011). « Quelles compétences professionnelles pour favoriser la lecture d’albums de littérature de jeunesse à l’école maternelle ? ». In Goigoux R. et Pollet M.-C. Didactiques de la lecture, de la maternelle à l’université. Namur : Presses universitaires de Namur, coll. AIRDF.

BRUNER J. (1983). Le développement de l’enfant, savoir-dire, savoir-faire. Paris : P.U.F.

BRUNER J. (1987). Comment les enfants apprennent à parler. Paris : Retz.

DAUNAY B. (2011). « L’enfant, l’élève, l’apprenant en didactique du français ». Recherches en didactique, n° 11.

Diptyque (2009). « L’élève et la lecture d’albums. Quelle compréhension du texte et des images ? », n° 17.

FLORIN A. (2003). Introduction à la psychologie du développement. Paris : Dunod.

FLORIN A. (1999). Le développement du langage. Paris : Dunod.

FLORIN A. (1995). Parler ensemble à l’école maternelle. Paris : Ellipses.

FLORIN A. et CRAMMER C. (2009). Enseigner à l’école maternelle : de la recherche aux gestes professionnels. Paris : Hatier.

FRANÇOIS F. (1993). Pratiques de l’oral. Paris : Nathan pédagogie.

GARNIER P. (2009). « Préscolarisation ou scolarisation ? L’évolution institutionnelle et curriculaire de l’école maternelle ». Revue française de pédagogie, n° 169, p. 5-15.

GROSSMANN F. (1996). Enfances de la lecture. Manières de faire, manières de lire à l’école maternelle. Bern : Peter Lang.

HALTÉ J.-F. (2005). « Intégrer l’oral pour une didactique de l’activité langagière ». In Halté J.-F. et Rispail M. (dir.) L’oral dans la classe. Paris : L’Harmattan, p. 11-31.

JOIGNEAUX C. (2009). « La construction de l’inégalité scolaire dès la maternelle ». Revue française de pédagogie, n° 169, p. 17-28.

LAHIRE B. (1993). Culture écrite et inégalités scolaires. Lyon : PUL.

LABOV W. (1978). « La transformation du vécu à travers la syntaxe narrative ». In Labov W. Le parler ordinaire, la langue dans les ghettos noirs des États-Unis. Paris : Les Éd. de Minuit.

LECLAIRE-HALTÉ A. (2005). « Pourquoi Denzel parle-t-il si peu ? Analyse d’une séquence ordinaire : la date en grande section de maternelle ». In Halté J.-F. et Rispail M. (dir.) L’oral dans la classe. Paris : L’Harmattan, p. 191-204.

MORO C. et RODRIGUEZ C. (2004). « Formes sociales et (re)construction des significations et situations éducatives. Une entrée développementale ». In Moro C. et Rickenmann R. (éd.). Situation éducative et significations. Bruxelles : De Boeck, p. 221-245.

PLAISANCE É. (1998). « L’école maternelle française entre accueil et apprentissage ». In Brougère G. et Rayna S. Culture enfance et éducation préscolaire. Actes du séminaire de l’université Paris-Nord et INRP. Paris : Unesco, p. 119-132.

PROST N. et MOURANCHE S. (2003). « Éducation et accueil des jeunes enfants ». Rapport préalable à la visite des experts en France. Paris : OCDE.

REUTER Y. (éd.) et al. (2007/2010). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck.

Revue française de pédagogie (2009). « Petite enfance et scolarisation », n° 169.

VYGOSTKI L.S. (1935/1994). « Apprentissage et développement à l’âge préscolaire ». Société Française, n° 2 (52), p. 35-45.

VYGOTSKI L.S. (2011). Leçons de psychologie. Paris : La Dispute.

Haut de page

Notes

1 Concernant les articles cités dans le cadre de cette contribution et publiés dans la revue Repères, nous indiquerons systématiquement le nom de l’auteur, le numéro de la revue suivi de l’année de publication et du numéro de la page en cas de citation. Pour les références à des travaux non publiés par la revue Repères, nous indiquerons le nom de l’auteur suivi de l’année de publication.

2 Nous ne comptabilisons pas les articles évoquant de façon allusive la maternelle ainsi que les trois articles suivants : Roland Goigoux, « Compétences de lecture : quelques aspects des débats en psychologie cognitive », (n° 5, 1992) ; Jean-Émile Gombert, « Le rôle des capacités métalinguistiques dans l’acquisition de la langue écrite » (n° 3, 1991) ; Hélène Romian, « Maitrise de la langue et cohérence pédagogique, didactique : apprentissages de la lecture / écriture au cycle 2 » (n° 5, 1992), ceux-ci étant massivement consacrés aux classes de CP et CE1 du cycle 2.

3 À l’exception, cependant, du numéro 169 de la Revue française de pédagogie paru en 2009 et intitulé « Petite enfance et scolarisation » qui propose trois contributions centrées sur l’école maternelle (Garnier ; Joigneaux ; Roques et al.), ainsi que du numéro 17 de la revue Diptyque paru également en 2009 et intitulé « L’élève et la lecture d’albums. Quelle compréhension du texte et des images ? » qui propose quatre contributions centrées sur la maternelle (Boiron et Rebière ; Canut et Bruneseaux-Gauthier ; Froment ; Vertalier).

4 Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français.

5 Brougère G. et Bézille H. (2007). « De l’usage de la notion d’informel dans l’éducation », Revue française de pédagogie, n° 158, p. 117-160.

6 C’est nous qui soulignons.

7 Fiches qui, selon C. Joigneaux « correspondent dans la terminologie professionnelle, aux feuilles de papier préimprimées » (2009, p. 19).

8 Dans son article intitulé « Pourquoi Denzel parle-t-il si peu ? Analyse d’une séquence ordinaire : la date en grande section de maternelle », A. Leclaire Halté (2005) propose une analyse très fine du rituel de la date et des usages du calendrier.

9 Au sens de Labov (1978), c’est-à-dire la capacité qu’a le locuteur de porter un regard critique sur sa propre activité langagière.

10 Selon Bruner, l’enfant généralise scénarios et formats en fonction des différentes situations sociales et culturelles. D’après Boiron (2011), c’est notamment à l’école maternelle qu’il revient de construire des expériences afin de mettre en place des formats scolaires d’apprentissages (par exemple, le format d’activité de lecture d’albums) pour permettre l’interprétation de l’intention des échanges qui participe de la compréhension des activités en situation.

11 L’âge préscolaire chez Vygotski correspond à l’âge de l’école maternelle.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Véronique Boiron et Bernadette Kervyn, « École maternelle et recherches en didactique du français : bilan rétrospectif (1990-2010) et ouverture programmatique », Repères, 46 | 2012, 131-148.

Référence électronique

Véronique Boiron et Bernadette Kervyn, « École maternelle et recherches en didactique du français : bilan rétrospectif (1990-2010) et ouverture programmatique », Repères [En ligne], 46 | 2012, mis en ligne le 15 décembre 2014, consulté le 10 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/97 ; DOI : 10.4000/reperes.97

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals