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Dossier
Communautés de pratique et technologies numériques : participation ou autonomisation ?

« Moi, ce que j’aime, c’est apprendre » : la centralité des apprentissages dans les pratiques de tricot en ligne

“What I Like is to Learn”: the centrality of learning in online knitting activities
Emmanuelle Guittet et Vinciane Zabban

Résumés

Le tricot est un domaine de loisirs particulièrement touché par un renouveau associé à la numérisation de la pratique. Celle-ci passe par l’accès à de nouvelles ressources matérielles, informationnelles et communicationnelles ou sociales, via les plateformes et les réseaux sociaux). Cet article s'appuie sur l’analyse d’une trentaine d’entretiens menés en 2020 avec des utilisatrices de la plateforme Ravelry.com portant sur leur pratique du tricot et autres travaux d’aiguille (crochet, couture, etc.). Dans la lignée de travaux précédents (Berry, 2012 ; Le Deuff, 2011), nous souhaitons ici apporter une contribution à la compréhension de ce que le numérique change aux constats portés sur l’apprentissage comme forme de participation sociale (Lave & Wenger, 1991), en mobilisant l’éclairage original d’une lecture en termes d’usages sociaux des pratiques de loisir (Mauger & Poliak, 1998). Nous resituons d’abord la part que prennent pour nos enquêtées les ressources numériques dans un processus d’apprentissage plus large, inscrit la plupart du temps au sein de sociabilités familiales. Puis nous cherchons à identifier ce que changent les outils numériques au constat porté par Lave et Wenger concernant les dynamiques sociales des processus d’apprentissage. Nous montrons notamment que ceux-ci abaissent à la fois les coûts sociaux d’entrée dans des instances dédiées à la transmission de savoir ou à la pratique – et multiplient dans le même temps les opportunités sociales pour celles qui souhaitent s’y engager de façon plus importante. Enfin, nous mettons non seulement en avant la place centrale qu’occupe l’apprentissage dans l’engagement dans la pratique de nos enquêtées, mais aussi les différents usages sociaux qui lui sont associés.

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Texte intégral

  • 1 Nous avons fait le choix d’alterner l’ordre des signatures dans nos différentes publications pour r (...)

1Tutos, vidéos ou wiki, le rôle récemment pris par internet dans l’apprentissage de techniques et en particulier dans le cadre de loisirs (bricolage, jardinage, travaux manuels divers) est communément admis. Internet est fréquemment perçu comme un moyen d’acquérir des connaissances, des savoir-faire qui seraient autrement difficiles d’accès, et parfois même comme une forme possible de « rattrapage » vis-à-vis d’un « mauvais » parcours scolaire (Pasquier, 2018). Les techniques numériques renouvellent par ailleurs fortement l’équipement des loisirs (Coavoux, 2018 ; Fine, 2015), et l’apprentissage constitue une part cruciale de cet équipement. La pratique à laquelle nous nous intéressons ici, le tricot, relève précisément du domaine des loisirs et connaît un renouveau récent par le biais des réseaux et plateformes socionumériques1. Pourtant très technique, cette pratique mobilise des savoirs qui ne sont pas fortement formalisés et ne font pas, peu ou plus l’objet de transmissions dans des cadres institutionnels. Dans ce contexte, il est tentant d’interpréter le rôle des outils numériques comme celui d’un facilitateur d’accès à la pratique. Mais l’enquête que nous avons menée auprès d’utilisatrices de plateformes et réseaux socionumériques montre qu’ils sont au moins autant mobilisés comme support d’un apprentissage continu et socialisé que comme celui d’un apprentissage initial.

2En cela, notre travail conforte et développe les pistes des premiers travaux sur les pratiques de tricot et leur renouvellement en ligne (Le Deuff, 2011), qui mettent déjà en avant le fort potentiel d’apprentissage des outils numériques pour les réseaux de loisirs créatifs. Ils insistent sur le fait qu’y émerge une culture technique spécifique : ce qu’on y observe n’est pas seulement la transmission de savoirs et de savoir-faire préexistant, mais un renouvellement de ceux-ci. Notre article poursuit cette analyse, en se fondant sur les travaux développés par Jean Lave et Etienne Wenger (1991), qui ont œuvré à rendre perceptible la dimension sociale et située de l’apprentissage. Nous explorons aussi une nouvelle dimension analytique en nous appuyant sur les travaux menés au sujet d’une autre pratique de loisir, la lecture, qui ont montré qu’elle pouvait, au-delà d’un goût esthète pour les œuvres, faire l’objet d’usages didactiques (Mauger & Poliak, 1998) et que le désir d’apprendre pouvait être central dans des pratiques a priori non associées à l’apprentissage. En de nombreux points, les usages du tricot rappellent la recherche d’évasion et d’instruction des lectrices de romans « à l’eau de rose » (Radway, 1991 [1984]), aussi observée au sujet des pratiques de lecture en prison (Fabiani & Soldini, 1995). Dans l’ensemble de ces cas, la lecture est bien souvent mise en avant, chez des lecteurs et lectrices principalement de classes populaires, comme le support d’apprentissages qui y sont recherchés et viennent justifier la pratique de ce loisir.

3Dans la lignée de ces travaux, nous proposons ainsi une analyse des usages sociaux de l’apprentissage (Mauger & Poliak, 1998) ainsi qu’une relecture des théories de l’apprentissage comme moteur des pratiques sociales (Lave & Wenger, 1991), et notamment du rôle que ces travaux donnent à la dimension matérielle des processus et médiations de l’apprentissage. Il s’agit d’interroger ici le processus de numérisation des pratiques et sociabilités autour du tricot, plus particulièrement les manières dont les usages qui sont faits des outils numériques, affectent les dynamiques sociales de ces processus, en multipliant les occasions d’apprendre et de partager ses apprentissages. Notre questionnement peut plus simplement être résumé ainsi : que veulent dire nos enquêtées lorsqu’elles disent que ce qu’elles aiment dans leur pratique, c’est « apprendre » ?

  • 2 L’enquête a été menée dans le cadre du projet « PURL. Pratiques amateurs et Usages marchands des Ré (...)
  • 3 Nous les avons également interrogées sur le sens qu’elles donnent à leur pratique, la dimension fém (...)

4Cet article s’appuie sur 27 entretiens2 menés en 2020 avec des utilisatrices de la plateforme spécialisée Ravelry. Nous les avons contactées via l’outil de messagerie de la plateforme depuis des comptes personnels, qui ont facilité la prise de contact et les échanges ultérieurs avec les pratiquantes, en mettant en avant notre proximité et une affinité commune pour les travaux d’aiguille. En suivant les circulations des enquêtées (Hine, 2015), nous avons aussi été amenées à tenir compte des usages d’autres espaces médiatiques et en particulier d’Instagram, que nos enquêtées y publient ou non des contenus. Notre guide d’entretien était structuré autour d’un ensemble large de thématiques. Parmi celles qui nous intéressent dans le cadre de cet article3, nous avons cherché à retracer les parcours des pratiquantes, en nous focalisant précisément sur les premières modalités d’apprentissage du tricot jusqu’à la découverte des ressources numériques, et la place que celles-ci prennent dans leur loisir. Nous les avons interrogées sur la diversité de leurs pratiques sur les réseaux et plateformes socionumériques et avons notamment cherché à saisir les formes prises par leurs pratiques d’apprentissage ainsi que les supports mobilisés pour apprendre. 

5Ces femmes s’écartent sensiblement de la sociodémographie des pratiques de travaux d’aiguille, même si leur origine sociale y est souvent conforme (parents ouvriers ou employés et professions intermédiaires). Elles sont âgées de 25 à 64 ans, mais la majorité d’entre elles se situent autour de la trentaine, elles ont un haut niveau d’étude, et comme plusieurs d’entre elles le disent, elles « gagnent correctement leur vie ». Une grande partie d’entre elles, quel que soit leur âge, présente une forte proximité avec les sphères de l’enseignement et les domaines scientifiques et techniques, qui apparaît dans leurs études, professions ou sphères d’activité, mais également dans celles de leurs parents. À l’image de ce que nous avons pu observer dans les pratiques de lecture (Guittet, 2020), l’investissement des plateformes et réseaux socionumériques par les pratiquantes est inégalement distribué, en accord avec les résultats de recherches plus étendues sur la numérisation des pratiques culturelles et de loisir (Gilliotte, 2019). Pour ces raisons, à l’instar de la plupart des enquêtes menées auprès d’usagers d’espaces en ligne, notre enquête ne peut prétendre à être généralisée à l’ensemble de la population des pratiquantes du tricot et des travaux d’aiguille, parce que les personnes qui les consultent et y participent se recrutent plus facilement dans les classes moyennes et supérieures et ont le plus souvent un niveau d’étude plus élevé que le reste de la population.

6Notre analyse nous permet dans un premier temps de replacer la question de l’apprentissage dans sa dimension biographique et de montrer que loin de se construire ex nihilo, les apprentissages en ligne trouvent bien souvent un ancrage dans de premières socialisations familiales et féminines aux travaux d’aiguilles ou autres activités manuelles. Nous insistons ici aussi sur les compétences spécifiques que suppose le recours aux outils numériques et l’expression en ligne. Quelles sont concrètement les manières d’apprendre en ligne ? Et dans quelle mesure peut-on parler ici de « communautés » de pratique ? Dans une deuxième partie, nous détaillons les modalités spécifiques des apprentissages en ligne en les confrontant aux théories de l’apprentissage développées par Jean Lave et Etienne Wenger. Nous soulignons d’abord les particularités des ressources en ligne, la transparence qu’elles ouvrent sur les techniques, et leur capacité à structurer la participation tout en autorisant des formes d’engagement variable, laissant aux utilisatrices une latitude importante pour construire leur trajectoire d’apprentissage. Enfin, nous montrons la place centrale que prend l’apprentissage dans l’intérêt pour la pratique, en réalisant un parallèle avec les travaux sur les usages sociaux de la lecture, comprise comme loisir (Mauger & Poliak, 1998 ; Radway, 1991 [1984]). Cette dernière dimension permet de confirmer le rôle que jouent encore les plateformes et réseaux socionumériques en stimulant et en approvisionnant cette activité d’apprentissage.

N’importe qui peut apprendre à tricoter sur internet ?

7Savoir-faire, geste technique, compétences de consommatrice, socialisation aux collectifs de tricoteuses, que recouvre le terme d’apprentissage lorsqu’il concerne des pratiques telles que celle du tricot ? L’analyse de nos entretiens nous amène d’abord à distinguer la familiarisation ou l’apprentissage d’une appétence pour la pratique d’avec les apprentissages directement liés à la maîtrise des différentes activités qui la composent. Choisir le bon modèle de pull et le bon fil pour un modèle nécessite un apprentissage marchand et économique au moins autant qu’informationnel, social et technique ; savoir quels matériaux utiliser pour quel patron, en quelles quantités, pour obtenir quels résultats, ou encore où se les procurer, suppose des connaissances acquises par l’expérience. Comme Bastien et al. au sujet des pratiques culinaires, nous pouvons considérer la pratique du tricot et plus largement des travaux d’aiguille, non uniquement comme une succession linéaires d’opérations (approvisionnement, préparation, consommation), mais comme un parcours au sein duquel les contenus en ligne sont autant de ressources informationnelles pouvant guider les pratiquant·es face à la gamme de choix qu’ils et elles opèrent au sein de l’activité (Bastien et al., 2020). Mais l’entrée dans la pratique suppose d’abord, dans la plupart des cas, une familiarisation aux pratiques de travaux d’aiguille qui passe par la transmission familiale, puis bien souvent un réinvestissement de la pratique une fois adulte, dans des contextes et avec des ressources distinctes.

Une socialisation familiale et féminine à la pratique

8Ce sont des femmes de la famille (mères, belle-mère, tantes, et plus souvent les grand-mères maternelles) qui sont évoquées lorsque nous demandons à nos enquêtées quels ont été leurs premiers contacts avec le tricot. Ce sont elles qui leur mettent, littéralement, les aiguilles entre les mains, qui les emmènent en boutique pour acheter de quoi réaliser leurs premiers projets, qui sont abonnées aux magazines féminins qui proposent ponctuellement des modèles, aux catalogues d’enseignes spécialisées.

9Ces premières transmissions déterminent pour la plupart l’inscription de la technique corporelle dans une méthode particulière. Souvent nos enquêtées ont appris à tricoter à l’anglaise, comme on le fait traditionnellement en France : le fil est tenu dans la main droite qui vient entourer l’aiguille droite pour former une boucle. Elles reviennent en général à ce geste lorsqu’elles retournent à cette activité, et très vite l’incorporent suffisamment pour que le coût de conversion soit trop important ; apprendre à faire différemment par la suite peut engendrer un fort sentiment de régression et générer beaucoup de frustration. Pourtant, le tricot à la continentale – le fil y est tenu dans la main gauche et la main droite vient le saisir avec l’aiguille – est reconnu comme plus rapide, en particulier pour la réalisation de certaines techniques, et est largement adopté par les anglophones.

10La transmission passe également par l’accompagnement en boutique et concerne la façon d’approvisionner la pratique en ressources (Fine, 2015) – Anne, 33 ans, médecin généraliste, en a bénéficié par sa tante : « elle m’a emmenée dans un magasin de laine, elle m’a acheté mes premières aiguilles, mon premier fil et un bouquin d’instruction pour savoir comment tricoter » ou la familiarisation avec des ressources papier (magazines, livre, etc.) : « Marie Claire Idées, c’est le magazine que ma mère a toujours acheté, depuis que je suis petite, je l’ai toujours eu à la maison, et maintenant depuis que j’habite plus à la maison, elle m’a abonnée » (Charlène, 25 ans). Apprendre à tricoter suppose bien entendu d’incorporer le geste qui consiste à entourer l’aiguille d’un fil pour former une boucle, mais ne s’y résume pas. Avant d’en arriver là, il a déjà fallu choisir un type d’aiguille, un type de fil, un modèle. Se repérer dans les ressources existantes, comprendre les catégories qui les composent et ce que leurs différentes qualités impliquent autant pour l’activité que pour le résultat final n’a rien d’évident a priori : avoir eu dans ce cadre une première initiation, même très périphérique, est un appui pour s’orienter.

11Peu de nos enquêtées cependant maintiennent ou développent leur pratique pendant leur adolescence, et il est difficile de parler de « transmission » complète ou de continuité tant leur culture technique diffère de celle de leurs mères et grands-mères. Comme cela a été constaté dans d’autres domaines et notamment à propos de la cuisine (Couvreur et al., 2014 ; Giard & Mayol, 1980), ce n’est pas tant la technique elle-même qui est transmise que l’intérêt pour celle-ci. Le fait de voir sa mère, sa grand-mère ou sa tante tricoter, la familiarité développée avec cette pratique ou avec d’autres activités de loisir dites « créatives » le place parmi les activités possibles, voire désirables, et le rend susceptible de resurgir à d’autres moments de leur trajectoire.  C’est le cas de Françoise :

« J’ai toujours vu ma mère tricoter. […] Elle tricotait très, très vite, sans regarder, elle regardait la télé, elle tricotait. […] Elle-même le tenait de sa mère qui tricotait beaucoup, qui faisait aussi du canevas, des tapis, mais surtout du tricot » (59 ans, écrivaine publique).

12Comme c’est le cas pour de nombreuses pratiques culturelles et de loisir, le rapport au tricot n’est pas linéaire dans les parcours biographiques de nos enquêtées (Ter Minassian et al., 2021). Les outils numériques viennent la plupart du temps soutenir un investissement ultérieur à ces initiations et une « redécouverte » plus personnelle de la pratique. Les entretiens menés montrent que certains moments de la vie de nos enquêtées y sont plus propices. L’entrée dans les études supérieures ou l’arrivée dans une nouvelle ville apparaissent notamment comme des contextes favorables, libérant un temps conséquent pour le loisir : le développement de la pratique suppose d’avoir du temps pour soi. Ainsi si la grossesse peut être un moment d’investissement, la maternité coïncide en revanche avec une diminution de la fréquence de pratique, mais également avec un moindre investissement dans les apprentissages, c’est-à-dire que lorsque la pratique continue malgré la diminution du temps libre, elle se porte vers des ouvrages « faciles » et rapidement accessibles, qui ne nécessitent pas d’apprendre de nouvelles techniques et donc de recourir aux ressources en ligne. Enfin, nos enquêtées les plus âgées relatent l’intensification de leur pratique au moment de la retraite ou du départ des enfants :

« Je savais que je ferais ça un jour, parce que je sentais que j’étais attirée par ça, mais quand vous faites des semaines à 70 heures de travail par semaine, c’est malgré tout pas possible. Donc j’ai que j’ai levé le pied en matière professionnelle, j’ai démarré. C’est la première chose que j’ai faite, j’ai acheté des pelotes de laine et des aiguilles » (Françoise, 59 ans, écrivaine publique). 

13Dans ces parcours, les outils numériques et les différentes ressources marchandes, sociales et informationnelles auxquelles ils sont associés sont des appuis essentiels de cette « redécouverte », entre autres car ils reposent sur une culture technique renouvelée (Le Deuff, 2011), distincte de celle des générations précédentes, sur laquelle les enquêtées peuvent construire une appropriation plus forte, et s’éloigner d’une image socialement dévalorisante du tricot, qui porte le multiple stigmate de l’inscription auprès d’un public féminin, âgé, de milieu populaire et rural.

Apprendre à tricoter « en anglais » et « sur internet »

14Les femmes avec lesquelles nous avons mené ces entretiens se situent pour la plupart loin de ce profil : elles ont généralement autour de la trentaine, appartiennent aux classes moyennes et supérieures, ont un niveau d’étude élevé et un mode de vie urbain. Le simple fait d’avoir un compte actif sur la plateforme Ravelry suppose en effet une appétence pour le numérique, une relative aisance avec l’anglais et avec la consultation comme la production de documents. Si elles partagent avec certaines des femmes interrogées par Dominique Pasquier dans son enquête sur la France rurale le fait d’avoir bénéficié de transmissions familiales féminines dans le cadre de leur pratique du tricot (2018 : 36), nos enquêtées s’en éloignent donc par leur position sociale et leur facilité à recourir aux ressources numériques. Ici encore, les dimensions techniques et sociales sont étroitement entrelacées, et l’apprentissage sur internet est articulé avec un ensemble d’apprentissages connexes. Certaines de nos enquêtées s’appuient sur des compétences qu’elles ont acquises dans leur parcours personnel ou professionnel, et notamment la familiarité avec l’informatique. Se servir d’un ordinateur, utiliser internet, ne pose pas pour elles de difficulté particulière, même pour les plus âgées qui ont souvent un lien familial ou professionnel avec ce domaine technique, comme Marie-France, qui était enseignante en sciences physiques et électroniques.

15Beaucoup ont déjà une expérience de la publication en ligne, souvent par le biais d’un site personnel ou d’un blog, même si l’objet n’en est pas toujours le tricot. Geneviève, qui a longtemps vécu à l’étranger, tenait un site à jour pour garder un contact avec sa famille. Sara a tenu un blog sur le cinéma, Soraya un blog beauté, Amélie continue d’alimenter aujourd’hui un blog plutôt associé à la couture qu’au tricot. La publication dans ce format a cependant eu tendance à disparaître, et s’y substituent de nouveaux supports décrits comme plus simples d’utilisation et moins chronophages tels que Ravelry ou Instagram, réseau social particulièrement centré sur la photographie : « un blog c’est beaucoup plus de travail, il faut prendre des photos, il faut les mettre, il faut écrire un texte un peu plus long. Instagram, c’est juste un petit truc, une photo, une phrase et un hashtag » (Clémence, 30 ans, enseignante d’allemand).

16La prise en main des outils numériques est décrite comme progressive et difficile, en partie car ceux-ci ne sont pour la plupart disponibles qu’en langue anglaise :

« J’avais mon blog et en fait Ravelry, c’est venu qu’un peu plus tard, parce que c’était en anglais et c’est vrai que j’avais pas tout fait d’un coup (…) c’était au départ un peu compliqué à comprendre en mettant tout en anglais, ouais, comment on pouvait mettre les créations, comment on pouvait chercher les modèles et ce genre de choses. Là, il est très fonctionnel quand on a appris à s’en servir. » (Amélie, 33 ans, assistante ingénieure)

17Le fait que l’essentiel des ressources soit en langue anglaise est quasiment toujours présenté comme un coût à acquitter. Cependant, une grande partie d’entre elles dise aujourd’hui préférer cette langue dans le cadre de la pratique : « Maintenant, je préfère les explications en anglais qu’en français, mais à l’époque, ce n’était pas le cas » (Mona, 60 ans), « ce n’est pas du snobisme, c’est vraiment que je trouve que leur manière d’expliquer est plus simple. » (Françoise, 59 ans). Il est très fréquent que les patrons en anglais soient présentés comme plus concis, voire « plus didactiques », ainsi que l’exprime Geneviève : « C’est mieux expliqué, c’est plus rang par rang. Y’a pas de calculs à faire, donc c’est beaucoup plus simple. Et puis, “SSK [slip slip knit], K2tog [knit 2 together]”, ça, c’est des trucs, je pratique » (54 ans, assistante de direction).

  • 4 Dans beaucoup de ses aspects, cette culture technique hérite d’un positionnement politique issu de (...)

18Les modèles disponibles en anglais sur internet adoptent une forme relativement standardisée d’écriture procédurale, avec des instructions programmatiques que l’on suit pas à pas. Nos enquêtées ne parlent d’ailleurs pas toutes vraiment anglais, mais maîtrisent un répertoire commun de termes et d’expressions spécialisées suffisantes pour naviguer dans les ressources. Ce répertoire qu’elles acquièrent et partagent en investissant de proche en proche dans les modèles, les vidéos, les sites tels que Ravelry et diverses autres ressources en anglais n’est pas seulement constitué d’un vocabulaire : celui-ci est étroitement imbriqué avec des techniques, des ressources matérielles et des sociabilités particulières. Apprendre le tricot en anglais désigne au moins en partie ce qu’Olivier Le Deuff identifie comme une culture technique4 spécifique qui se développe sur internet (Le Deuff, 2011). Utiliser les abréviations anglaises pour décrire leur pratique, ou prendre des notes pour elles-mêmes, c’est effectivement simplement ce qui fait le plus sens, ce qui est le plus ajusté aux contextes et aux arènes (Lave, 1988) de leurs pratiques. On a ici, avec l’usage d’un anglais technique, un bon exemple de ce qu’Etienne Wenger (2005) décrirait comme une forme de réification (« SSK, K2tog, je pratique ») c’est-à-dire d’institutionnalisation ou de matérialisation d’éléments constitutifs d’un répertoire commun : en cela la réification est ici également parfaitement articulée avec un processus de participation. Apprendre à tricoter sur internet, c’est apprendre à tricoter en anglais, et les modèles, outils et techniques spécifiques du « tricot sur internet » composent les éléments d’un processus historique et situé d’apprentissage pour les pratiquantes.

« C’est vraiment internet, pour apprendre » : transparence des techniques et diminution des coûts sociaux et économiques d’entrée dans l’apprentissage

  • 5 Traduction par les autrices.

19Pour reprendre les termes d’Etienne Wenger (2008 [1998]), avec le tricot sur internet, on aurait affaire à une « constellation » de pratiques, peut-être même, dirions-nous, à un réseau de pratique, plutôt qu’à une ou des communautés solidement identifiées. Il serait abusif de dire que nos enquêtées partagent, comme les employés de la compagnie d’assurance étudiée par cet auteur, une entreprise commune au sein de laquelle elles sont interdépendantes, ou bien encore qu’elles sont a priori mutuellement engagées par la pratique du tricot. Mais les modalités de participation et d’apprentissage qui sont offertes par internet permettent une interconnexion, et autorisent une forme de continuité souple entre des pratiques qui autrement sont relativement isolées et ponctuelles. Les outils numériques offrent à l’espace de la pratique certaines des dynamiques sociales d’apprentissage constitutives des « communautés » comme « ayant un historique d’apprentissage en commun5 » (Wenger, 2000 : 86) sans en avoir totalement les caractéristiques. C’est dans ce cadre que nous souhaitons replacer la question de l’apprentissage et de la ressource spécifique pour l’apprentissage que constituent les outils numériques.

Une infrastructure complexe qui offre de multiples possibilités d’engagement et de participation

20Les espaces en ligne dédiés à la pratique du tricot et de travaux d’aiguille associés, comme (couture, tissage, filage), sont nombreux et divers : blogs, sites marchands, sites d’information. D’importantes ressources sont aussi disponibles sur les plateformes des réseaux socionumériques plus généraux, et en particulier Instagram et YouTube. Ils donnent aux tricoteuses la possibilité de s’approvisionner aussi bien en matériaux qu’en modèles, d’accéder à de multiples informations et techniques, d’échanger sur leur pratique et de nouer des relations avec d’autres pratiquantes. Nous nommons infrastructure informationnelle (Bowker et al., 2010) l’ensemble que composent ces espaces reliés par un ensemble de conventions techniques et sociales, et dédiés à l’échange d’informations et de biens autour d’une pratique.

21Ravelry se distingue comme élément central de cette infrastructure en se présentant comme une plateforme complexe qui couvre presque l’ensemble des ressources et constitue un point de passage quasi obligatoire pour l’accès à celles-ci. Puisque le site offre une interface de recherche dans une vaste base de données quasi exhaustive, et évolutive, de modèles de tricot gratuits et payants, d’utilisatrices et de projets, de fils, de boutiques et de créatrices, presque tous les espaces dédiés en ligne tendent à renvoyer vers lui. La gratuité d’une grande quantité de modèles en particulier est une incitation à s’y inscrire. De nombreuses utilisatrices, parmi les 10 millions de comptes recensés aujourd’hui par la plateforme, n’en ont probablement d’ailleurs que cet usage périphérique : accéder aux modèles et éventuellement aux publications des utilisatrices plus investies.

22Parce qu’il propose des entrées et des fonctions très variées – espace personnel d’archivage de ses projets et de ses laines, espaces publics et privés d’échanges entre utilisatrices, espace marchand de transactions autour de modèles –, l’usage, la compréhension et l’appropriation de ses fonctionnalités ne sont pas immédiats. Investir un outil tel que Ravelry n’est pas anodin, d’une part car il s’agit d’un site partiellement fermé : l’intégralité du contenu du site n’est accessible qu’en se connectant avec un compte utilisateur. Ce caractère semi-public contribue à la création en son sein d’un entre-soi, et fait de l’inscription une première forme d’engagement, pas toujours évidente pour les utilisatrices.

23Une autre singularité de Ravelry, et peut-être la plus importante, est de donner la possibilité de créer et de diffuser des documents (publications, pages projets) qui participent à alimenter la base de données. Il s’agit là bien sûr d’un autre niveau d’engagement, qui concerne la majorité des femmes qui ont répondu à notre enquête mais probablement une proportion réduite des utilisatrices. Produire des publications sur leurs réalisations fait partie intégrante des processus de leur activité, et les partager est explicitement une forme de restitution au regard de ce qu’elles considèrent avoir reçu. Ces productions sont cruciales pour le dispositif d’apprentissage que constitue Ravelry : pour les utilisatrices qui les produisent, elles inscrivent et archivent matériellement et durablement leur compétence singulière. Les productrices reçoivent souvent en retour des signes de reconnaissance de cette compétence par les autres participantes qui se traduisent par des vues ou des « likes » et commentaires. Elles sont aussi d’une grande valeur pour les simples consommatrices de ces publications, car elles alimentent et renouvellent le répertoire commun de la pratique.

Les podcasts et les tutos : de nouvelles ressources et temporalités pour la construction de trajectoires d’apprentissage

24Deux formes et espace-temps de l’apprentissage nous semblent particulièrement spécifiques aux outils numériques et pertinents dans le contexte d’une discussion avec les théories de l’apprentissage. Elles reposent sur la transparence, l’accès immédiat et facilité non seulement à des savoirs, mais aussi à des gestes techniques d’une très grande diversité, par la mise en visibilité des pratiques des autres et d’une multitude de possibles trajectoires d’apprentissage.

Culture générale, savoirs théoriques, veille informationnelle

25Ce que nos enquêtées découvrent ou apprennent sur internet concernant leur pratique se fait souvent indirectement, dans le cadre d’apprentissages « par frayage » (Delbos & Jorion, 1990), incidents, ou du moins non dirigés. Autrement dit, la connaissance qu’ont ces pratiquantes très engagées des techniques en vogue et des ressources disponibles se fait au travers de leur consommation ordinaire, souvent quotidienne, de contenus en ligne liés aux travaux d’aiguille. Le défilé d’images de nouveaux modèles et fils et de réalisations d’autres utilisatrices, organisé en ligne et en continu par les plateformes et réseaux socionumériques, suscite des effets de surprises, de découverte, attise leur curiosité et les maintient attachées à la pratique en ouvrant leur champ des possibles. Elles déclarent visionner des « podcasts », qui sont en fait des vidéolog sur des chaînes YouTube, faire dérouler leur fils Instagram, consulter de l’actualité des blogs, de Pinterest, ou celle de Ravelry : “Je passe énormément de temps, chez moi, sur Ravelry, sur Instagram, à regarder quelques blogs, sur les sites de vente de tissu (…) C’est un peu triste, mais je crois qu’on ne doit pas être loin de l’heure par jour, quand même, facile” (Sara, 40 ans, gestionnaire). Tricoter est l’activité centrale du loisir, mais nombre d’activités composent la pratique : celles qui la préparent ou la poursuivent s’avèrent également essentielles.

26Les outils numériques et notamment les réseaux socionumériques sont donc l’objet d’une consommation régulière, qui répond aussi comme nous le verrons à un besoin de distraction et d’évasion. La qualité des ressources disponibles en ligne, en particulier d’un point de vue pédagogique, est cependant perçue comme inégale :

“Ce qui m’a un peu gênée, c’est qu’on perd énormément de temps sur internet. J’ai essayé de repérer, pour démarrer, des choses qui, pédagogiquement, me semblaient pertinentes. Il y a aussi beaucoup de filles qui font des trucs… Je trouve qu’elles s’écoutent un peu parler, ça ne m’intéresse pas trop.” (Françoise, 59 ans, écrivaine publique).

« YouTube, mon ami ». Transparence des techniques, apprentissages situés et procéduraux

27Dans une temporalité et avec un rapport aux contenus différents, les enquêtées mobilisent systématiquement internet pour le recours à certaines ressources écrites, mais plus généralement vidéo, que sont les « tutoriels ». Ces derniers sont souvent décrits comme très utiles pour débloquer un problème en situation, trouver une réponse immédiate à une difficulté qui se présente dans le cours même de l’activité : « quand y’a quelque chose que j’arrive pas, je regarde sur mon ordi, la vidéo qui correspond. (…) ou des fois, c’est sur mon téléphone, si on est en train de regarder un film sur l’ordi et qu’il est pas dispo » (Amélie, 33 ans, assistante ingénieure).

28Les vidéos tutoriels sont pour l’essentiel disponibles sur la plateforme YouTube. Il s’agit principalement de contenus courts et focalisés sur un aspect technique très circonscrit : une technique de montage de mailles, ou un point particulier. En vue subjective, la focale est mise sur la réalisation des gestes. Ces vidéos sont généralement utilisées de manière tellement située et contextuelle qu’il est difficile de faire parler les enquêtées à leur propos : peu d’entre elles pourraient citer leurs autrices et même parfois les retrouver.

29Le recours à ces vidéos comble bien souvent le manque d’accès à d’autres ressources, et notamment sociales lorsque les enquêtées sont isolées dans leur pratique : « Je ne connais personne qui tricote autour de moi, donc je peux vraiment dire merci à YouTube, ça c’est sûr » (Françoise, 59 ans). Mais il serait trop réducteur de les voir uniquement comme un palliatif : en effet elles sont tout autant consommées par les enquêtées qui disposent aussi d’importantes ressources sociales pour progresser dans leur pratique. Les vidéos participent d’une transparence technique qui rend les techniques observables et accessibles à l’expérience, au sens que décrivent Jean Lave et Etienne Wenger (1991) lorsqu’ils relèvent les enjeux d’un accès légitime, mais périphérique aux pratiques pour leur apprentissage. La particularité est ici que cette transparence technique est au moins partiellement détachée d’un contexte social : les « apprenties » tricoteuses peuvent voir faire le geste, et cela sans avoir à acquitter des coûts d’entrée et de sortie économiques et sociaux importants, contrairement à ce qui serait le cas, par exemple dans un club, ou dans un cours. Ce qui convient bien à certaines, comme Françoise, qui n’est pas à l’aise avec les ambiances de groupe, et permet de varier les ressources. En effet, la variété des vidéos permet aussi de trouver l’explication qui convient le mieux.

30Enfin, c’est parfois l’autonomie que permet ces ressources qui est mise en avant, comme pour Geneviève, qui ne peut plus compter sur les conseils de sa mère ou de sa grand-mère : « C’est hyper rassurant, j’me dis, ouais j’peux me lancer dans ces techniques, toute façon, si j’sais pas, j’ai YouTube mon ami (…) Et je trouverai une solution donc ça a un côté hyper rassurant, parce que on dépend ni de quelqu’un, ni de la géographie, ni, voilà » (Geneviève, 54 ans, assistante de direction). Elles ont cet effet de les rendre moins dépendantes de personnes ressources, y compris lorsque la pratique est encastrée dans des formes de transmission intergénérationnelles.

31Si leur manipulation nécessite de développer un certain nombre de compétences, nous observons donc ici que les outils numériques, en présentant une palette particulièrement large de possibilités de participation – dont une grande partie est elle-même visible : des métriques (notes, avis) aux publications (pages projets, posts Instagram) – contribuent à la transparence et à la circulation des techniques et diminue le coût social et économique de l’apprentissage.

“Moi, ce que j’aime, c’est apprendre de nouvelles techniques” : outils numériques et apprentissage comme fin en soi

« Je suis plus attirée par la manière de faire. Après, je suis hyper contente d’avoir les objets finis. (…) Mais il y a beaucoup plus ce moteur de : j’ai envie d’apprendre une nouvelle chose, je me mets le challenge, donc je vais coudre ou tricoter cette pièce-là. S’il n’y a pas du tout d’intérêt, pour moi, d’apprentissage, en général je ne tricote pas ou je ne couds pas ». (Soraya, 25 ans, auto-entrepreneuse dans le tricot)

32La conduite du loisir qu’est le tricot est décrite par nos enquêtées comme très appréciable en soi – pour la satisfaction de produire quelque chose « avec ses mains », pour le plaisir sensoriel même du geste, celui d’offrir ou de porter sa réalisation, pour le temps pour soi que le tricot représente pour les pratiquantes, ou encore pour sa dimension interstitielle qui permet de pratiquer y compris dans des contextes qui ne se prêtent pas nécessairement à la conduite d’autres loisirs. Comme les lectrices de romances étudiées par Janice Radway, les femmes que nous avons interrogées tricotent pour s’évader, et là où les lectrices soulignent aussi, secondairement, s’instruire par le biais des savoirs par exemples historiques ou géographiques glanés au cours de leur lecture (2000), nos enquêtées placent l’apprentissage de manière centrale et disent souvent qu’elles tricotent pour apprendre, de même qu’elles s’évadent en apprenant.

33Le recours par les individus à des ressources en ligne dépasse parfois leur intérêt premier pour les informations qu’ils et elles peuvent y recueillir, et revêt un certain nombre d’autres usages sociaux. Ici, nous verrons que si les outils numériques ont tant redynamisé la pratique du tricot, c’est souvent en favorisant ces usages sociaux. L’apprentissage est recherché en particulier pour les moments de sociabilité qu’il occasionne et pour le challenge qu’il représente pour les pratiquantes ; pour ces dernières, l’exploration de contenus didactiques en ligne et l’apprentissage effectif des techniques ainsi découvertes peuvent enfin faire l’objet d’un usage de divertissement (Mauger & Poliak, 1998).

Échanger sur les techniques, apprendre, transmettre : les occasions de sociabilités liées à l’apprentissage

34Nos enquêtées sont le plus souvent localement isolées dans leur pratique, ce que peuvent venir compenser les fonctionnalités sociales de ces réseaux et plateformes. Céline (36 ans, ingénieure) indique pouvoir, par l’intermédiaire des plateformes et réseaux sociaux, « partager sur quelque chose auquel on consacre du temps », puisqu’« à la maison, personne s’y intéresse vraiment, au tricot, donc c’est un moyen de trouver des gens à l’extérieur qui y trouvent un intérêt ». Les autres utilisatrices de ces espaces apparaissent à la fois comme des productrices potentielles de ressources pour l’apprentissage et comme des personnes qui leur ressemblent et avec qui elles ont une pratique en commun.

35C’est parce que les individus apprennent, et c’est en apprenant, qu’ils participent à des activités sociales au sein de collectifs, et contribuent à l’évolution de ceux-ci (Brougère, 2009 ; Lave & Wenger, 1991). La façon dont ces dimensions (apprendre et participer) sont intimement mêlées chez nos pratiquantes dans leurs usages des réseaux sociaux est sensible lorsque Sara (40 ans, gestionnaire dans la fonction publique), par exemple, évoque en entretien ses échanges avec d’autres utilisatrices d’Instagram :

« J’ai des copines d’Instagram. Il y a toujours des gens avec qui on se trouve plus d’atomes crochus, avec qui on rigole un peu plus, dont on aime particulièrement les créations. […] Donc pas mal d’échanges à ce niveau-là, des échanges au niveau de petits trucs, aussi, sur les stories Instagram, c’est vraiment agréable de dire : “Je suis coincée, j’ai ce problème avec un élastique, comment vous faites ?” ». (Sara (40 ans, gestionnaire dans la fonction publique)

36Les outils numériques sont également mobilisés pour échanger avec des utilisatrices avec lesquelles il aurait été impossible de nouer des sociabilités en dehors des plateformes, y compris avec les créatrices des modèles ; cette possibilité est particulièrement appréciée par certaines de nos enquêtées, comme Marie-France (64 ans, enseignante de sciences physiques électroniques) qui, « quand [elle] trouve des choses nouvelles, par exemple les châles d’Estonie, […] peut communiquer avec des gens qui habitent là-bas […][et] arrive à faire des échanges avec des gens qui sont loin, mais qui répondent à nos questions ». L’attrait et le besoin pour les sociabilités et l’apprentissage avec et par d’autres pratiquantes aux compétences variées amènent un grand nombre de nos enquêtées à rechercher des espaces d’échange, en ligne ou même à investir voire créer des prolongements physiques de ces espaces. C’est notamment le cas d’Amélie (33 ans, assistante ingénieure) qui fréquente en dehors des réseaux des personnes rencontrées sur Instagram, et qu’elle « retrouve de temps en temps, soit chez l’une, soit chez l’autre, ou alors dans des parcs ». Plusieurs enquêtées participent à des cafés ou ateliers tricot, dont la tenue dérive des réseaux socionumériques, et permet cette recherche de liens sociaux par le biais d’espaces de partage et d’apprentissage, axés sur « l’échange, le partage de savoirs, ce genre de choses », et au sein desquels tout le monde « se nourrit des expériences de tout le monde » (Emma, 29 ans, teinturière indépendante, au sujet d’un rendez-vous tricot régulier). Inversement, l’absence de prolongement des ressources en ligne dans des rendez-vous locaux peut apparaître comme un obstacle, c’est le cas pour Françoise (59 ans, écrivaine publique) pour qui il semble parfois compliqué de trouver une information, surtout lorsqu’il est difficile d’identifier et de nommer le problème : « si je connaissais quelqu’un… je pense qu’une tricoteuse avertie, qui a fait plein de vêtements, elle pourrait m’aider. Parce que je n’arrive même pas à comprendre pourquoi ça ne va pas, en fait ». Pour se lancer dans l’apprentissage de la couture, elle a d’ailleurs décidé d’investir dans des cours : « je n’avais pas envie de refaire tout le parcours du combattant que j’avais fait pour le tricot ».

Le goût du challenge : apprendre pour découvrir et se dépasser

37Les ouvrages sont souvent présentés comme des jalons dans une trajectoire d’apprentissage qui se construit au fur et à mesure des découvertes et des réalisations. Un des apports de notre enquête est de montrer que bien souvent, la possibilité d’apprendre de nouvelles techniques est au cœur de la pratique et peut même en être le moteur, notamment en contribuant à l’organiser. Chaque nouveau patron tricoté est en effet l’occasion de découvrir, d’apprendre ou de mettre à l’épreuve de nouveaux savoir-faire.

38Un patron peut être gratuit, vendu à l’unité ou en lot (dans des livres et magazines, qui peuvent également être numériques), et permet la réalisation d’un ouvrage. Nous avons souligné plus haut qu’il existait plusieurs façons de présenter un patron de tricot, comme il y a, ainsi que le soulignait Sennett, plusieurs manières de présenter les instructions d’une recette de cuisine (2010), et que celui qui était le plus diffus actuellement en ligne, fondé sur un modèle anglophone, était considéré comme particulièrement didactique. On retrouve dans ce type de patron plusieurs sections : la liste des fournitures nécessaires, le glossaire des points utilisés, la description pas à pas de la réalisation d’un ouvrage, une ou plusieurs photos, éventuellement une grille des motifs, les dimensions de l’ouvrage fini, parfois des hyperliens renvoyant vers des ressources qui permettent d’apprendre les techniques spécifiques (« judy’s magic cast-off », « german short rows », etc.).

39Un patron n’est donc pas comparable à un cours, ni à une encyclopédie de points ou à un tutoriel. Néanmoins, sa réalisation, souvent inspirée par les versions qu’ont en fait d’autres tricoteuses, et qu’elles ont pu consulter dans les pages projet de Ravelry ou via un hashtag Instagram, est l’occasion se familiariser avec des techniques spécifiques. C’est le cas de Soraya (25 ans) pour qui la réalisation de patrons est l’occasion de « découvrir des constructions, parce que cette designeuse a utilisé celle-ci, ou recommande tel rabat pour tricoter ». Pour certaines, c’est cette dynamique qui a accompagné l’apprentissage de la pratique : « au tout début, ce que j’appréciais, c’était vraiment quand je faisais les châles, à ce moment-là, c’était d’apprendre une nouvelle technique à chaque nouveau modèle, d’apprendre un nouveau truc et de me perfectionner à chaque nouveau modèle » (Amélie, 33 ans, assistante ingénieure).

  • 6 Burda est une maison d’édition spécialisée dans la couture créée en Allemagne à la fin des années 1 (...)

40Le rapport de ces pratiquantes à l’acquisition de nouvelles compétences n’est pas sans rappeler un goût pour le dépassement de soi, que l’on retrouve dans certains rapports à la réussite scolaire ainsi que – avec une dimension ludique et compétitive – dans les pratiques sportives et de jeu vidéo (Berry, 2012). Elles sont nombreuses, à l’instar de Claire (47 ans, assistante commerciale et administrative) à utiliser le terme de « challenge » dès lors qu’il s’agit d’évoquer les nouveaux points à apprendre, les nouvelles techniques d’assemblage, de montage des rangs ou de tricot à plusieurs fils : « vraiment, j’ai une grande progression, devant moi, à venir ». L’erreur est un moment clé de ce processus d’apprentissage ; Sara (40 ans, gestionnaire dans la fonction publique) rappelle à cet égard que « faire une erreur, ça veut dire trouver une manière créative de la corriger, ou apprendre une technique qui permet de la corriger. C’est une des choses qui fait vraiment progresser le plus ». Dans ce contexte, l’erreur vient également donner de la valeur à la réussite d’un projet et à la compétence nouvellement acquise, ce qui fait ajouter à Sara, à propos de la couture, que « quand on a réussi une pièce Burda un peu compliquée, on a envie de se donner une médaille, un peu »6.

  • 7 Le jacquard est une technique permettant la création de motifs avec des couleurs différentes, le fa (...)

41Le défi que ces apprentissages représentent est exacerbé par le caractère cosmopolite des réseaux et plateformes socionumériques : parce que l’on y trouve des ressources au sujet de manières de tricoter propres à des contextes culturels et géographiques différents, la maitrise d’un ensemble de techniques auparavant inconnues et inaccessibles devient un des enjeux de la pratique, et aussi un support possible de spécialisation. L’approvisionnement en ressources du loisir crée un terrain de jeu plus riche (Fine, 2015). Ainsi des techniques du jacquard (ou fair isle) et du steek7, découvertes via les espaces en ligne, peuvent faire l’objet d’apprentissages « par challenge, parce que ça faisait partie de la technique suivante, dans la liste des difficultés » (Emma, 29 ans, teinturière indépendante). Ceci contribue à ajouter ces nouvelles techniques maîtrisées à un tableau de chasse qui vient conférer à la pratique une valeur distinctive dès lors qu’elle s’inscrit dans le souci d’une réalisation personnelle. La possibilité de publier et de rendre visible pour les autres, mais aussi pour soi sur le long terme ce tableau de chasse n’est bien entendu pas un élément négligeable du plaisir pris à l’apprentissage.

Un usage de divertissement des ressources didactiques : découvrir et apprendre « pour le fun »

Le plaisir de l’exploration

42Nos enquêtées consomment également beaucoup de ressources sans visée utilitaire directe, et plus encore, elles déclarent souvent faire un usage intensif et récréatif des espaces en ligne, à l’instar de Charlène (25 ans) qui déclare regarder « énormément de trucs, genre sur Instagram. (…) C’est rare que j’utilise ce que j’ai regardé sur Instagram, mais ça me détend de regarder d’autres gens qui tricotent ». Si Ravelry se prête plus qu’Instagram a des recherches précises dans sa base de données, les deux sites permettent à leurs utilisatrices des formes d’exploration curieuse de la profusion de ressources qui leur y sont accessibles (Auray, 2016). Les pratiquantes n’ont bien souvent pas d’autres finalités, en se rendant disponible à la découverte (Gilliotte, 2022), que de se divertir par la consommation des contenus publiés en ligne, qui sont une fenêtre sur les pratiques des autres. Dominique Pasquier, Tomas Legon et Valérie Beaudouin notaient, au sujet de la rédaction de critiques par des amateurs, qu’il s’agissait d’une « activité culturelle en soi, fondée sur le plaisir d’écrire et l’approfondissement d’une expérience cinématographique » (2014 : 146), constat réitéré au sujet des critiques consultées par des lecteurs et lectrices de romans (Guittet, 2020), et que l’on observe chez nos enquêtées du côté des usages qu’elles font des ressources numériques portant sur le tricot.

43La navigation sur les blogs, forums, réseaux et plateformes socionumériques constitue à elle seule une extension du plaisir de la pratique, ou, pour reprendre les mots de Jean-Marc Leveratto et Mary Leontsini au sujet des pratiques littéraires, du « plaisir de cultiver le plaisir » (2008 : 38). Les ressources plus directement associées à l’apprentissage, telles que les vidéos YouTube, sont également investies de cette manière par les tricoteuses, qui en font un usage récréatif, ce qui constitue une réciproque de l’usage didactique de textes non pédagogiques repéré au sujet de la lecture (Mauger & Poliak, 1998).

« YouTube, maintenant, je m’en sers surtout de manière récréative. Je regarde pas mal de podcasts couture-tricot. Ça permet déjà de voir un petit peu ce que peuvent faire d’autres personnes et de voir de nouveaux modèles, découvrir de nouvelles marques de laine, de fils, et puis c’est fun. De temps en temps, en cousant par exemple, c’est assez sympa à regarder. » (Sara, 40 ans, gestionnaire dans la fonction publique.)

44Constitutives du plaisir de la pratique, les vidéos et autres ressources en ligne sont consommées par les pratiquantes sans visée utilitaire directe. Cette activité se situe à mi-chemin entre l’apprentissage et la socialisation, tout en reposant sur une forme de prescription que Samuel Coavoux et Noémie Roques (2020) ont décrite comme un régime de proximité : elle fonctionne, car les producteur·ices de contenu peuvent être associés à « un pote que je vois tous les jours ».

Le plaisir de l’apprentissage

45Cette logique se retrouve dans l’intérêt qui est porté à l’apprentissage, comme intérêt en soi. Le moment de l’apprentissage pourrait n’être compris que comme un temps rendant possible la conduite du loisir. Les entretiens menés avec des pratiquantes pointent à l’inverse la difficile dissociation entre le loisir et son apprentissage. En d’autres termes, faire, c’est apprendre, et apprendre, c’est déjà faire.

« Je vais avoir envie de faire un pantalon, parce que justement, il y a une braguette, des poches, c’est un vêtement qui est technique donc j’ai envie de me lancer un challenge en couture, donc je vais partir sur ce pantalon-là, même si je ne suis pas forcément sûre que la coupe me va parfaitement, mais il y a aussi l’aspect loisir, derrière. » (Soraya, 25 ans, auto-entrepreneuse dans le tricot)

46Françoise (59 ans, écrivaine publique), interrogée sur son intérêt pour l’apprentissage continu de techniques dans le cadre de sa pratique pointe que, ce qui l’intéresse, c’est :

« (…) de comprendre, de maîtriser, de montrer quelque chose qui est complexe, que ça me prenne la tête, en fait. J’adore que ma tête soit prise. C’est un peu dans tous les domaines que j’ai abordés dans ma vie, j’adore être passionnée par un truc, trouver la solution, faire et défaire jusqu’à ce que ce soit super parfait. Je défais tout, je ne supporte pas qu’il y ait une erreur. Il faut que ce soit vachement bien fait. »

47Ce rapport à l’apprentissage se retrouve de façon plus générale dans la manière d’envisager d’autres activités (de loisir comme professionnelles). La persistance de ces modes de rapports à l’apprentissage peut être expliquée par une adhésion de ces dernières à la forme scolaire (Vincent, Lahire, & Thin, 1994) et une sensibilité à la transmission formelle de savoirs, à l’opposé des apprentissages « par frayage » qui accompagnent les sociabilités et les moments de divertissement (Delbos & Jorion, 1990). Certaines évoquent en effet des pratiques « de bonne élève », à l’instar de Claire (47 ans, assistante commerciale et administrative), qui tient avec soin des carnets dans lesquels elle consigne la trace de ses réalisations, et note et illustre les recettes et techniques qu’elle apprend.

48L’apprentissage, loin de n’être que le moyen de la pratique, occupe donc pour les tricoteuses une place centrale dans l’économie du loisir. D’autres rapports à l’apprentissage qu’un usage didactique peuvent donc être observés dans la consommation des ressources pédagogiques en ligne. La recherche de sociabilités, le goût du dépassement et la quête de divertissement à travers la navigation des espaces socionumériques dédiés au tricot et l’injection de ces nouveaux savoir-faire et compétences dans la pratique participent en effet de la place centrale occupée par l’apprentissage chez les tricoteuses.

Conclusion

49Nos enquêtées indiquent presque toutes mobiliser des ressources non numériques pour leur apprentissage du tricot : livres, magazines, avis, aide de femmes de leur famille, d’amies, de collègues ou de commerçantes spécialisées (mercières, lainières). Internet est cependant particulièrement central pour le développement technique et l’investissement dans une activité qui aujourd’hui s’inscrit essentiellement dans un cadre de loisirs et ne dispose pas d’un maillage solide de structures de formation ou de conventions professionnelles. Sur un plan temporel, économique ou géographique, il est souvent plus simple pour ces femmes de consulter des vidéos en ligne, ou demander de l’aide sur un forum, que de recourir à des apprentissages guidés ou à une aide en présence. Apprendre sur internet permet également d’inscrire dans un contexte plus moderne et socialement plus valorisant une activité à laquelle elles ont été initiées dans un contexte domestique. Cette opération de traduction demande un fort investissement : manier les ressources, le langage et les outils du tricot sur internet ne va pas de soi et suppose un engagement fort.

50Cet engagement est cependant possible dans une grande variété de formes et de degrés, et les outils numériques autorisent nos enquêtées à adopter des modalités de participation allant des plus périphériques aux plus pleines, pour rejoindre l’approche développée par Jean Lave et Etienne Wenger de l’apprentissage comme forme de participation sociale. Elles participent, via les plateformes et réseaux socionumériques, à une communauté de pratique qui est aussi bien imaginée que concrétisée à travers leurs contributions, et amplifiée par les possibilités nouvelles d’interactions. Le tricot sur internet est un point d’entrée qui permet de prendre au sérieux la proposition de s’intéresser vraiment à l’apprentissage non pas comme instrument, ou comme séquence temporelle particulière des pratiques sociales, mais comme principe moteur de celles-ci (Lave, 2019). Il apparaît clairement que l’appétence de nos enquêtées pour l’apprentissage, malgré des trajectoires très variées à cet égard, est tout aussi étroitement articulée à la façon dont la pratique est encastrée dans des sociabilités et des usages sociaux, qu’au recours aux outils numériques.

51Les outils numériques ont en effet un impact important sur les dynamiques sociales de l’apprentissage, qui se traduit par un double mouvement. D’un côté, ils diminuent le coût social et économique de l’entrée dans un processus d’apprentissage en augmentant le degré de transparence des techniques, par un accès facilité à l’information, notamment pour celles et ceux qui souhaiteraient maintenir un niveau marginal ou frontalier d’engagement dans la pratique (Wenger, 2008 [1998]). De l’autre, ils présentent à celles qui souhaitent davantage s’y investir, une palette particulièrement large de possibilités de participation sociale tout à fait entrelacée avec les enjeux d’apprentissage. Nous avons ainsi pu identifier la façon dont nos enquêtées construisent via les outils numériques, aussi bien au travers de leur consommation que leur production, des trajectoires dans lesquelles elles se reconnaissent et peuvent retracer leur évolution. L’enquête met au jour par cette dimension d’autres usages sociaux, notamment récréatifs ou compétitifs de l’apprentissage et des ressources didactiques : en cela, elle rejoint des travaux anciens sur les liens entre loisirs et apprentissages (Dumazedier, 2018 [1962]), et constitue un contrepoint intéressant à la question de l’instrumentalisation des rapports entre jeu, plaisir et apprentissage.

52Une dimension enfin évidente et pourtant ici implicite est le caractère genré de l’espace des pratiques de tricot, hors ligne comme en ligne, et des dynamiques liées en particulier à cet entre-soi féminin, qui est une évidence rarement discutée (Hellstrom, 2013) que nous explorons plus en détail ailleurs (Zabban & Guittet, 2022). Nous avons au fil du texte souligné la proximité de notre enquête avec des constats réalisés sur d’autres pratiques qui ont en commun d’être des pratiques d’intérieur, domestiques et féminines, telles que la cuisine ou la lecture et qui invitent à interroger la façon dont le genre et les modalités d’apprentissage de ces pratiques « moyennes » se façonnent mutuellement dans le cadre d’un usage large et diffus des technologies numériques.

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Notes

1 Nous avons fait le choix d’alterner l’ordre des signatures dans nos différentes publications pour refléter notre pleine collaboration sur cette recherche et les productions qui en sont issues. Cet ordre ne représente en aucun cas une hiérarchie de nos contributions respectives, le travail de recherche, d’analyse et de rédaction ayant été réalisé à parts égales.

2 L’enquête a été menée dans le cadre du projet « PURL. Pratiques amateurs et Usages marchands des Réseaux et plateformes socionumériques dans les industries de Loisirs. Le cas du tricot » soutenu par le LabEx ICCA (Industries culturelles et création artistique). Les entretiens ont été systématiquement analysés avec un logiciel d’analyse qualitative (MaxQDA), à l’aide d’une grille reprenant les différents angles d’analyse retenus dans le cadre de cette recherche.

3 Nous les avons également interrogées sur le sens qu’elles donnent à leur pratique, la dimension féminine de l’activité, les contextes dans lesquels se déroule leur pratiques, leurs modalités d’approvisionnement, ou encore leurs préférences en matière de matériaux, techniques ou créateur·rices de patrons.

4 Dans beaucoup de ses aspects, cette culture technique hérite d’un positionnement politique issu de la contre-culture libertaire et des mouvements DIY qui l’accompagnent, ce dont on trouve des traces aujourd’hui par les multiples références aux ouvrages d’Elizabeth Zimmermann : « the opinionated knitter » (Zabban, 2016 ; Zimmermann & Swansen, 2011).

5 Traduction par les autrices.

6 Burda est une maison d’édition spécialisée dans la couture créée en Allemagne à la fin des années 1950, qui propose en magazine des patrons relativement techniques, inspirés de créateurs ayant une certaine notoriété.

7 Le jacquard est une technique permettant la création de motifs avec des couleurs différentes, le fair isle en est une variation écossaise. Le steek est un terme scandinave désignant les mailles, la technique consiste à créer des mailles supplémentaires que l’on coupe par la suite, pour créer par exemple un cardigan.

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Emmanuelle Guittet et Vinciane Zabban, « « Moi, ce que j’aime, c’est apprendre » : la centralité des apprentissages dans les pratiques de tricot en ligne »RESET [En ligne], 12 | 2023, mis en ligne le 23 mars 2023, consulté le 17 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/reset/4495 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reset.4495

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Auteurs

Emmanuelle Guittet

Maîtresse de conférences en sociologie, laboratoire Cerlis, Université Sorbonne Nouvelle

Vinciane Zabban

Maîtresse de conférences en sociologie, laboratoire EXPERICE, Université Sorbonne Paris Nord

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Droits d’auteur

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