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Enjeux didactiques de la science-fiction: enseignement, apprentissage, transmission

Penser la rencontre de visions du monde plurielles à travers le didactisme de la science-fiction d’Alexandre Bogdanov

Interpreting the Encounter of Multiple World Visions through Didactical Models out of Alexander Bogdanov’s Science Fiction
Tatiana Drobot

Résumés

Les romans de science-fiction d’Alexandre Bogdanov se construisent autour de confrontations de deux mondes, qui disent chacun à la fois un ethos, une capacité d’appréhension du monde et un état de connaissances. Les révolutions politiques, culturelles et épistémologiques que vivent ses héros se nourrissent de ces rencontres de mondes. Nous verrons comment, d’abord par la mise en scène de différentes situations d’apprentissage et le choix de l’apprenant comme interlocuteur modèle, l’auteur fait de ses œuvres de fiction un cadre fécond pour penser les enjeux de l’apprentissage et de la transmission de savoirs. L’ambition didactique première illustrée par des schémas narratifs typiques des récits philosophiques se heurte à l’hypothèse empiriomoniste de l’auteur, qui pose des contraintes empiriques fortes à la transmission du savoir. À travers ses expériences de pensée, il présente les limites au pouvoir didactique du texte littéraire et du récit en général. Il souligne, ce faisant, les enjeux didactiques et épistémologiques de la science-fiction, tout en annonçant les limites de ce qu’elle peut faire. Il propose une métapoétique d’une littérature dont le rapport au langage oscille toujours entre celui de la science et celui de l’art littéraire, soulevant des questionnements sociolinguistiques sur des problèmes de traductologie dans sa fiction.

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Notes de l’auteur

Il existe plusieurs traductions en français des deux romans étudiés ici, la plus accessible étant celle de L’Âge d’Homme (Bogdanov, 1985), mais elle comporte un grand nombre d’inexactitudes ou d’erreurs, c’est pourquoi nous préférons proposer nos propres traductions.

Texte intégral

  • 1 De son vrai nom Alexandre Malinovski, né en 1873 et mort en 1928 des suites d’une opération de tran (...)
  • 2 On peut se référer à la définition du terme par Petrenko E. L. dans Lesourd, 1995, p. 860-861.
  • 3 En particulier : Bogdanov, 1899.
  • 4 Sur la question des relations compliquées entre Bogdanov et Lénine, voir : Yassour, 1984 ; Wright, (...)
  • 5 Au-delà de questions de concurrence d’influence politique qui ont pu empêcher le dialogue entre les (...)
  • 6 Ses conceptions ont pu être plus tard appliquées en URSS sous une forme tordue et littérale, artifi (...)
  • 7 En cela, il suit une tendance de son époque tout en s’écartant des attentes de certains militants b (...)
  • 8 Suivant les notions de « cognitive estrangement » de Darko Suvin (1973, p. 100 et 105 ; 1979, p. 4) (...)
  • 9 Ici, l’intérêt est de représenter un avenir possible qui soit inspirant, positif et, de ce fait, dé (...)
  • 10 Remarque sur l’implication de l’auteur et son ambition didactique : dans la postface à l’édition de (...)
  • 11 Michel Foucault (1969 et 1975) est devenu une référence incontournable sur la pensée des implicatio (...)
  • 12 Bergson l’exprime ainsi dans L’Évolution Créatrice : « Son objet [celui de la science] n’est pas, e (...)
  • 13 Bogdanov en fait l’ancêtre du héros de sa nouvelle La Fête de l’immortalité, que nous n’étudions pa (...)

1Médecin de formation, Alexandre Bogdanov1 est un penseur et écrivain russe du début du xxe siècle qui a voulu révolutionner l’épistémologie par sa « science organisatrice » (Loktionov, 2019 ; Gare, 2000 ; Biggart, Dudley et King, 1998) ou « tectologie2 », ouvrant la voie de ce qui sera plus tard la cybernétique (Biggart, Dudley et King, 1998). Il est cependant d’abord connu comme théoricien et vulgarisateur marxiste3, puis comme un des principaux rivaux de Lénine4 avant la révolution bolchévique de 1917. Très tôt, il s’oppose aux idées philosophiques de Plekhanov, considéré comme le père du marxisme russe, et se brouille avec Lénine en raison de ses velléités d’indépendance et de sa pensée critique sur le marxisme, qui se rejoignent dans sa philosophie personnelle5. Le militantisme de Bogdanov peut se résumer en premier lieu à son désir d’accompagner une émancipation des classes laborieuses qui devait commencer par la démocratisation du savoir (Yakovleva, 2019) : il se souciait de rendre accessibles à tous à la fois le contenu et les outils d’assimilation du savoir. Il a publié des ouvrages de vulgarisation, a donné des conférences dans des cercles d’ouvriers et a participé à une expérience d’écoles prolétariennes lors de son exil en Italie, à Capri et à Bologne (entre 1909 et 1911) (Scherrer, 1978). Il œuvrait activement à la définition des cadres théoriques d’une « culture prolétarienne », théorisant également le concept de « science prolétarienne6 », les deux notions postulant une dépendance au contexte socio-économico-culturel de toute forme de production, qu’elle appartienne davantage à la sphère artistique ou à celle de la science. S’il est d’abord essayiste et philosophe, il publie aussi des œuvres de fiction qui participent à son engagement au service de la société. Elles s’inscrivent dans une démarche d’éducation du peuple, non pas du point de vue de l’endoctrinement, mais dans un souci de vulgarisation de la science qui doit permettre une meilleure compréhension (historique, biologique, anthropologique, économique et politique) du monde7. La science-fiction invite justement à reconsidérer ce qui nous entoure avec un nouveau regard, enrichi par cette distanciation inversée8 qui lui est propre et par la représentation d’un avenir possible9. Ainsi, les passages didactiques ne servent pas seulement la fiction pour elle-même10, ils doivent aussi permettre de donner au lecteur, potentiellement un ouvrier, les clés pour s’émanciper, penser le monde par lui-même et passer à l’action11. Une approche pragmatique (Medzibrodszky, 2017) de la science imprègne les conceptions pédagogiques de Bogdanov et le rapproche de la pensée d’un de ses contemporains, Bergson : le cœur de l’apprentissage, et par extension, de la science, est de donner les moyens d’agir sur le monde12. Il tire cependant son inspiration d’une source plus ancienne, d’un maître à la fois de l’utopie et de la révolution scientifique amorcée au xvie siècle, penseur empiriste lui aussi, Francis Bacon13.

  • 14 Dans la préface à l’édition de 1929 de L’Étoile rouge, l’éditeur place le roman dans la continuité (...)
  • 15 Ce roman est souvent considéré comme le modèle de l’utopie soviétique, écrit à une époque où, avant (...)

2Le premier roman de Bogdanov, L’Étoile rouge (1908), est sous-titré « utopie romanesque » : il se réfère d’abord au genre de l’utopie, sur le modèle de l’Utopie de Thomas More et des utopies socialistes14. Ce modèle est celui du récit philosophique dans lequel un voyageur découvre une société différente de la sienne, souvent présentée comme approchant la perfection. L’utopie propose à la fois un regard comparatif et critique sur les systèmes politiques et sociaux des mondes extra- et intra-diégétiques et un possible modèle de développement de la société de référence du narrateur. Dans ce premier roman, un ingénieur russe du début du xxe siècle, Leonid, se retrouve embarqué dans une aventure sur une planète Mars habitée et organisée en une société communiste idéalisée15 mais confrontée aux problèmes malthusiens de la surpopulation et de l’épuisement des ressources.

  • 16 Suivant la maxime Scientia potentia est.

3L’Ingénieur Menni (1913), sous-titré « roman fantastique », est la préquelle du premier et se présente comme une traduction d’un roman historique martien écrit et traduit par des personnages du premier roman. Il présente la société martienne à une époque où règne le capitalisme, à la veille de sa révolution socialiste, et traite de l’apparition d’un nouveau type d’homme, incarnation du révolutionnaire idéal, à la fois issu du milieu ouvrier et suffisamment instruit pour avoir ce pouvoir d’agir que peut procurer le savoir16. Mis à part le lien fait avec le premier roman, sa situation sur la planète Mars et la longue introduction du traducteur fictif, les éléments de novum (Suvin, 1979, p. 63) de la science-fiction sont beaucoup moins présents au fil du texte dans ce second roman. Cela est justifié notamment par la mise en parallèle des sociétés qui assimile le stade d’évolution de l’humanité terrestre à celui de l’humanité martienne de ce roman-là, ce qui semble ne pas permettre à l’auteur de postuler des technologies beaucoup plus avancées que celles connues sur Terre au moment de l’écriture du texte.

  • 17 On parle dès la fin du siècle de « merveilleux scientifique », en France dès 1875 dans la Revue de (...)
  • 18 À la fin du xixe siècle, dans l’Empire russe comme ailleurs, on traduit et on lit Jules Verne et He (...)
  • 19 Mark Adams (Adams, 1989, p. 4) voit une très forte inspiration de Wells, en particulier dans les ca (...)
  • 20 Dans son second roman, L’Ingénieur Menni, Bogdanov reprend la toponymie de la carte réalisée d’aprè (...)
  • 21 Pour le domaine slave, on pense notamment aux travaux de Nikolaï Joukovski et de Konstantin Tsiolko (...)
  • 22 L’expression est empruntée à Corin Braga (Braga, 2018).
  • 23 On peut rappeler que Suvin consacre un chapitre au lien entre la SF russe et le genre de l’utopie d (...)
  • 24 L’androgynie de l’humanité et l’effacement de la distinction entre les sexes dans la société, une e (...)
  • 25 L’auteur souligne et explicite dans son texte les différences technologiques entre les deux mondes. (...)

4Publiés dans l’Empire russe en 1908 et 1913, ces deux romans paraissent bien entendu à une époque où la SF n’existe pas encore sous cette appellation17 et où, se développant à l’aune de l’évolution des sciences et des techniques, elle n’a pas encore déployé toutes ses facettes18. Le premier texte peut cependant être rapproché de cette littérature projective qui s’appuie sur les découvertes scientifiques et qui, postulant de nouvelles avancées à partir d’un certain état des connaissances, explore ses possibles conséquences19. Le sujet du voyage sur la planète Mars s’y rattache aussi car il n’appartient plus seulement à une projection rêvée vers un ailleurs fantastique et inatteignable mais s’appuie sur les découvertes de Schiaparelli et ses hypothèses de géographie de la planète20, ainsi que sur les travaux en aéronautique, qui laissent entrevoir la possibilité de voyages dans l’espace dans un avenir plus ou moins proche21. L’effet d’étrangeté est ainsi produit autant par des éléments concrets issus d’un imaginaire fantaisiste (la physionomie des Martiens, la végétation, les machines, etc.) que par des éléments d’altérité culturelle qui appartiennent à la tradition de l’utopie (absence de monnaie, égalité des sexes, liberté sexuelle, harmonie et abondance, absence de conflit, culture unifiée et langue unique, etc.) et plus précisément à l’utopie moderne22 (organisation sociale communautaire et égalitaire, athéisme, rôle accru de la science dans la société, éducation des enfants par la société et non en famille, etc.)23. Mais si l’altérité du monde martien peut apparaître d’abord comme un prétexte pour présenter un modèle de société alternative, il n’en demeure pas moins qu’un certain nombre d’éléments science-fictionnels24 appartiennent aux caractéristiques de la société idéalisée potentiellement désirable et illustrent la représentation progressiste du monde de l’auteur25.

5Bogdanov est conscient des enjeux de l’éducation de masse et de l’éducation du peuple, c’est-à-dire ceux que posent aussi bien l’éducation d’un grand nombre de gens, aux expériences personnelles très diverses, que celle d’un groupe unifié par une certaine expérience sociale commune. La question de la transmission est centrale dans les deux œuvres et apparaît à la fois dans l’importance accordée aux personnages savants, comme acteurs essentiels de la transformation du monde et des consciences, et dans le foisonnement des mises en scène de l’apprentissage (généalogies scientifiques, leçons magistrales, lectures d’extraits de livres scientifiques, discussions entre un maître et son élève, scènes d’éducation d’enfants, débats entre le héros et un contradicteur). Bogdanov met ainsi au cœur de ses romans les enjeux de l’accès au savoir. Il envisage d’une part les enjeux de l’égalité d’accès au savoir (des fondamentaux de la culture générale aux sciences enseignées dans les universités), que la société ou une élite peut refuser à une partie de la population, sciemment maintenue à l’écart. D’autre part, il s’intéresse aux conditions et processus nécessaires à l’acquisition de nouvelles connaissances, lorsqu’il s’agit de l’apprentissage des enfants, ou des connaissances des Martiens par les Terriens. Outre la dimension socialiste militante qui imprègne son texte, Bogdanov s’interroge sur les enjeux et les limites d’une bonne pédagogie pour que l’accès au savoir soit seulement possible. À ce titre, ses romans apparaissent comme des expériences de pensée qu’il développe aussi pour lui-même, sur le chemin de la construction de sa pensée philosophique et de sa tentative de théoriser la science et la culture prolétariennes. Il ouvre la voie, à travers la mise en scène de débats, de situations d’apprentissage et de problèmes de traductologie fictifs, à une réflexion complexe sur les conditions de l’accès au savoir, sur la part de l’expérience sensible dans la constitution de la connaissance et sur le rôle du langage dans la définition et la transmission du savoir.

Le modèle du roman d’apprentissages : rencontres avec une altérité du point de vue de la connaissance comme point de départ d’un apprentissage

  • 26 Voir Langlet (2006), p. 72-74.

6Pour cet auteur marxiste, l’ambition pédagogique de la littérature est grande : il se soucie non seulement d’aider le peuple à acquérir une conscience de classe, une conscience de la lutte des classes dans laquelle il est perdant, mais aussi à développer son instruction en général. C’est là qu’entre en jeu le personnage du savant politiquement engagé, conscient de l’importance de la démocratisation du savoir en tant que corpus, somme de connaissances, et en tant que méthode de pensée, méthode scientifique d’appréhension du monde. Il n’est ainsi pas surprenant de retrouver dans ces textes le modèle du roman d’apprentissage, recours par ailleurs classique à la fois des textes utopiques et des textes de SF26, avec une gradation de l’autonomie de l’apprenant dans son apprentissage.

  • 27 Partie 1, chap. 2 de L’Étoile rouge.
  • 28 Les noms sont les mêmes dans les deux romans, mais ce sont des personnages différents. L’auteur ne (...)
  • 29 Partie 2 de L’Ingénieur Menni (Bogdanov, 1985). Ici le maître est le fils, et l’élève, le père.
  • 30 Les termes sont bien les mêmes, « hommes » ou « gens » (ljudi – люди), « humanité » (chelovechestvo(...)

7Le héros candide se casse d’abord le nez en tombant sur plus grand, plus sachant que lui : la première forme d’altérité se dit alors en termes de connaissances, comme si le personnage découvrait de nouvelles couleurs sur la palette de son interlocuteur qui lui permettaient de peindre le monde différemment. Leonid, lui-même ingénieur, est entraîné dans l’aventure martienne et vit le « bouleversement qui changea complètement sa vie » après une discussion avec Menni qui lui dévoile son identité martienne en lui révélant le degré d’avancement de la science martienne, lorsqu’il lui annonce l’existence de l’« énergie noire » comme solution « aux problèmes » de la matière que le Terrien étudiait27. Dans un registre légèrement différent, le héros Menni28 du second roman voit sa vie bouleversée par l’arrivée d’une nouvelle sorte d’homme, un ouvrier-ingénieur, qui lui fait découvrir un autre rapport au monde (et au travail)29. L’intrigue se développe dans les deux romans autour de cet enjeu crucial de la transformation de la vision du monde du héros, et par ce changement de paradigme, ses actions vont également changer. Dans le premier, il s’agit de découvrir la société martienne, de comprendre les processus qui lui ont permis d’accéder à cet état d’évolution quasi parfaite, et d’adhérer à l’idée qu’une société semblable est souhaitable pour l’humanité terrestre30. Dans le second, la principale leçon que tire le héros de son périple, c’est l’adhésion à l’idéal collectiviste et la nécessité de céder sa place à une nouvelle génération d’hommes afin de leur laisser la voie libre pour construire un monde nouveau plus juste.

  • 31 On peut ici déplorer un manque de subtilité dans l’articulation du récit et des éléments explicatif (...)
  • 32 Ce schéma narratif commun des récits utopiques et récits de voyage, que l’on retrouvera ensuite dan (...)
  • 33 Le premier dans L’Étoile rouge et le second dans L’Ingénieur Menni.
  • 34 À travers notamment une réflexion sur la vanité du panthéon des grands hommes (dans L’Étoile rouge) (...)

8En plus d’être des romans d’apprentissage dans lesquels, à la fin, les personnages ont acquis un niveau de maturité personnelle et de connaissances différent et supérieur à celui qu’ils avaient au début de la narration, les romans de Bogdanov sont porteurs d’un modèle axiologique assez univoque, ce qui les rapproche du roman à thèse (Suleiman, 2018). La principale critique qui est adressée aux romans de Bogdanov, c’est en effet leur manque de qualité esthétique, poétique, littéraire, et cette appréciation négative a pour premier fondement un didactisme excessif31. Les deux romans foisonnent de digressions explicatives ou de dialogues qui ne sont que des prétextes pour engager une explicitation d’un élément étranger au héros ou une leçon qui vise à faire changer d’opinion le personnage32. Apparaît aussi au fil du texte une direction axiologique de la lecture, notamment avec l’introduction de figures antagonistes qui sont présentées sans ambiguïté comme négatives (Sterni, le Martien rude et froid qui défend le projet d’extermination des Terriens, Maro, l’ingénieur capitaliste fourbe et son double sous les traits d’un vampire33). Ce didactisme se comprend aussi comme un projet d’éducation des masses, à la fois idéologique (qui amène à valoriser de façon manichéenne le bon prolétaire face au capitaliste) et scientifique (par l’inclusion d’informations concrètes). Ainsi les enjeux didactiques dépassent ceux de la transmission d’un certain contenu idéologique auquel l’auteur chercherait à faire adhérer son lecteur. Le second roman a – davantage que le premier – été reçu comme un roman philosophique (pour cette raison en partie, il a été moins bien reçu par le public), véhiculant les théories personnelles de l’auteur, notamment sur la culture et la science de classe et sur son nouveau modèle épistémologique. L’auteur inscrit pourtant dans ses textes ses réticences à être perçu comme un maître à penser34 et surtout il récuse l’idée de formatage des esprits ou la volonté de faire disparaître complètement l’individualité au profit d’une conscience collective hégémonique. Sa pédagogie idéale est celle qui donne à l’homme les outils pour être à la fois pleinement libre et pleinement connecté, solidaire du collectif sans pour autant renier son individualité :

  • 35 Texte d’un exposé donné en 1918 lors d’une conférence d’enseignants.

L’idée que l’autonomie individuelle ne fait pas partie du collectivisme ou qu’il n’en a pas besoin est absurde. Dans le collectif, chacun complète les autres, tel est le principe de son rôle. Mais il ne peut compléter autrui qu’à la mesure de ce qui le différencie des autres, de ses spécificités, de son autonomie. Il est clair que le sens de cette autonomie n’est pas dans la défense de ses propres intérêts mais dans l’esprit d’initiative, dans la critique et l’originalité, plus généralement dans le développement de ses capacités individuelles. (Bogdanov, 192435)

  • 36 Partie 2, chap. 1 de L’Ingénieur Menni. Les mots sont soulignés par l’auteur dans l’édition origina (...)

9Le principal orateur et théoricien du second roman, Netti 2, reprend dans la fiction cette même attente de l’avènement d’une science nouvelle émancipatrice qui ne serait plus l’apanage des puissants, lorsqu’il s’adresse à une assemblée d’ouvriers pour répondre à leur question : « Comment faire pour arrêter de croire et enfin pouvoir voir et savoir36 ? »

  • 37 Dans L’Ingénieur Menni, il cite Schiaparelli, Copernic, Bruno et Galilée dans l’avant-propos, et in (...)
  • 38 Pour une critique de la revendication de la production de savoir par la fiction et du relativisme d (...)

10Sur la route de l’apprentissage d’une nouvelle vision du monde, Leonid (L’Étoile rouge) rencontre plusieurs figures d’enseignants. Ils sont tous « scientifiques » et tous prompts à expliquer à l’étranger leur technologie ou leurs pratiques. Et à travers des sujets précis, le héros découvre petit à petit le monde tel qu’il est appréhendé par les Martiens. À l’hôpital, il parle avec le médecin du prolongement de la vie et de l’éradication des maladies, mais aussi du suicide assisté, de la persistance du sentiment d’amour passionnel et de l’absence d’injustice et d’arbitraire dans leur société. Dans le vaisseau en route vers Mars, il observe l’espace, en apprend plus sur les techniques de navigation grâce à la matière noire, appelée « matière négative », et le rapport détaché à la mort des Martiens. Il appréhende la langue martienne et le rapport à la mort des Martiens avec la poétesse et astrophysicienne Enno, discute de l’histoire et des méthodes pédagogiques avec Menni 1, ingénieur mathématicien en chef et savant multidisciplinaire. En introduisant des figures de référence de scientifiques et théoriciens, réels ou fictifs37, l’auteur revendique dans son œuvre de fiction une parenté avec les essais philosophiques et scientifiques. En faisant cela, il brouille les frontières qui séparent les genres littéraires des écrits de non-fiction et des textes scientifiques, qui n’ont pas le même rapport à la réalité ni à l’imaginaire38. Cette pratique est emblématique de l’écriture de ce que l’on appelle la SF. Bogdanov défend le droit de créer ce lien de deux façons particulièrement significatives : dans ses spéculations pseudo-scientifiques qui sont censées assoir la scientificité de sa fiction, et dans ses réflexions sur la langue et sur le recours à la création quasi poétique en science. Lorsqu’il y a création de sens, par le néologisme ou la modification du sens d’un mot courant en conséquence de nouvelles découvertes scientifiques, les enjeux de la transmission de la connaissance et de la compréhension d’un concept, d’une théorie, d’une idée se rejoignent, en science comme dans la science-fiction, et c’est aussi là que l’écriture scientifique croise l’écriture littéraire. S’adressant cette fois au lecteur placé dans la posture de l’apprenant dans laquelle se trouve le héros Leonid dans L’Étoile rouge, Bogdanov anticipe les inexactitudes de la traduction pour exprimer les réalités martiennes dans son « avant-propos du traducteur » par lequel débute L’Ingénieur Menni. Ce faisant, l’auteur relie explicitement les défis de représentation et de conceptualisation que pose au lecteur l’introduction du novum dans la SF à ceux que peuvent poser une découverte scientifique révolutionnaire et les concepts qui l’accompagnent (que les termes choisis pour les nommer soient nouveaux ou non). Le narrateur-traducteur Leonid illustre cette idée par un exemple pris dans l’histoire réelle des sciences et des concepts : il met la difficulté à accepter le concept de rotation de la Terre avant tout sur le compte d’une incapacité empirique à comprendre le sens donné à la théorie, à cause d’une absence de référentiel dans le réel.

Lorsque Copernic, Bruno et Galilée disaient que la Terre tournait, les mots mêmes qu’ils employaient étaient alors quasiment incompréhensibles : « tourner » signifiait avant tout, à l’époque, des sensations vivaces spécifiques, résultant d’un mouvement de rotation de l’homme ou des éléments qui l’entouraient ; mais justement, dans ce cas précis, ces sensations n’étaient pas présentes. Cette histoire s’est répétée bien des fois et se répète encore à chacun de nos pas. (Bogdanov, 2014, L’Ingénieur Menni, « Avant-propos du traducteur »).

11Bogdanov soulève ici des problèmes linguistiques propres à la science et en particulier les défis que pose sa vulgarisation et qui seront le cœur du linguistic turn :

La plus grande difficulté que rencontre sur la voie de son développement une nouvelle idée, c’est, le plus souvent, précisément la difficulté de sa traduction en langue ordinaire. (Ibid.)

Enfant, terrien, lecteur : leur point commun, un défaut de connaissances et la soif de comprendre

  • 39 Les notions d’évolution parallèle ou convergence évolutive désignent en biologie le développement d (...)
  • 40 Dès le début de son contact avec les Martiens, Leonid s’attache à traduire leurs ouvrages de vulgar (...)

12La confrontation de l’apprenant et de l’enseignant se rencontre à plusieurs niveaux. Ce sont d’abord les Martiens qui veulent partager leur expérience avec les Terriens pour inspirer leurs révolutions politiques, sociales et scientifiques, ou les mettre en garde quant à ce qui pourrait advenir chez eux, sur la base des similitudes tracées entre les deux sociétés, postulant et extrapolant la notion d’évolution parallèle39. L’« Avant-propos du traducteur » de L’Ingénieur Menni est précédé d’une note du médecin Verner – personnage secondaire du premier roman – dans laquelle celui-ci affirme avoir reçu le manuscrit de Leonid, héros terrien et déjà auteur fictif du premier roman, et qu’il adresse à la figure de l’auteur dans le texte. Ce dernier aurait traduit un roman historique du martien vers le russe. La supposée traduction s’inscrit dans ce projet des Martiens d’un « rapprochement des deux mondes » (sbliženie dvuh mirov – сближение двух миров), censé être mené par un subtil soft-power40. Dans le premier récit, Leonid est justement choisi par les Martiens pour découvrir leur monde et ensuite s’en faire le hérault et promoteur sur Terre.

13À côté de l’apprentissage par le dialogue et l’observation suivie d’explications, l’auteur met donc en scène l’apprentissage par la lecture : Leonid partage ses réflexions et paraphrase les livres martiens qu’il lit, notamment le manuel pour enfants qu’il découvre dans l’astronef. L’enfant est supposé moins sachant que l’adulte, et dans la situation d’un voyage sur une autre planète, même relativement similaire à la Terre, le héros va se retrouver infantilisé du fait de son ignorance. Le second roman est quant à lui introduit par un chapitre de mise en abyme du texte qui présente la façon dont il faut l’appréhender, sur lequel nous allons revenir. Cependant, comme nous allons le voir, le modèle par excellence de la pédagogie martienne est l’apprentissage empirique. Lorsque Leonid lit le manuel scolaire martien, il s’étonne de voir tant de généralités, d’éléments purement théoriques, dans un ouvrage pour enfants. Menni 1 lui en donne la raison :

Le fait est que notre enseignement ne commence jamais par les livres, répondit Menni. L’enfant puise ses connaissances de l’observation de la vie de la nature et de la vie en commun. Avant de lire un ouvrage de ce genre, il aura beaucoup voyagé, observé la nature sous toutes ses facettes, connaîtra une multitude d’espèces végétales et animales. En outre, il sera accoutumé à l’emploi du télescope, du microscope, du phonographe et de la photographie, il aura entendu de la bouche d’enfants plus âgés, de ses éducateurs et d’autres amis adultes de nombreux récits sur le passé et le lointain. Un livre tel que celui-ci est destiné uniquement à consolider, à unifier ses connaissances, à combler, en passant, certaines lacunes et à ouvrir la voie de ses études futures. Il est donc évident que l’idée générale doit toujours être clairement soulignée, rester la ligne directrice, pour que l’on ne se perde pas dans des détails. On doit en faire un homme unifié dès son enfance. (Bogdnaov, 1985, L’Étoile rouge, partie 1, chap. 9, p. 64).

  • 41 Que l’on pourrait également désigner par « géniteurs », puisqu’ils ne jouent pas un rôle particulie (...)
  • 42 Malgré cette vie communautaire forcée, le système offre la possibilité, à ceux qui en expriment le (...)

14La suggestion du potentiel didactique de la littérature s’ancre donc dans l’analogie entre le lecteur, le narrateur homodiégétique, Terrien en planète étrangère, et l’enfant martien, qui apparaît dans ce passage métafictionnel de la lecture. Cela se poursuit inévitablement lorsque le Terrien étudie la vie extra-terrestre en s’intéressant directement à l’éducation qui s’y pratique. Sur Mars, tous les enfants habitent une « Maison des enfants », avec leurs « éducateurs ». Ce sont des lieux à part, qui constituent de grands quartiers ou des villes entières. Parmi les « éducateurs » (vospitateli – воспитатели), on dénombre en réalité les enfants les plus âgés, les parents41 qui désirent rester un temps auprès de leur progéniture, les jeunes gens qui veulent étudier « les choses de l’éducation » (delo vospitanija – дело воспитания) et seulement trois spécialistes de l’éducation (Bodganov, 1985, L’Étoile rouge, partie 2, chap. 3, p. 90-91). Toute cette petite communauté habite de grandes maisons à un étage42 entourées de jardins avec des rivières, des étangs, des terrains de jeux et de gymnastique, des volières et maisonnettes pour animaux de compagnie. Les enfants sont séparés par tranches d’âge uniquement dans les dortoirs et lors des repas, le reste du temps, « pour les jeux et l’étude, ils se regroupent toujours comme ils veulent » (Bogdanov, 2014, L’Étoile rouge, partie 2, chap. 3, p. 91). Et cela se justifie par la nécessité de confronter le plus possible les enfants à la diversité propre à la société, à commencer par ce critère-là :

Sans cela, il n’y aurait pas de véritable éducation. Un enfant ne peut être éduqué à vivre en société que s’il vit dans une société. Les enfants assimilent le plus d’expérience sociale et de connaissance les uns des autres. Si l’on isolait un âge d’un autre, on créerait pour eux des conditions de vie étroites et unilatérales dans lesquelles le développement d’un humain en devenir irait nécessairement lentement, mollement et uniformément. […] Non, nous ne nous contentons pas seulement de réunir consciemment les enfants de tous âges, mais pour les éducateurs aussi, dans chaque maison d’enfants, nous tâchons de rassembler la plus grande diversité d’âges possibles et des gens aux spécialités les plus diverses. (Bogdanov, 2014, L’Étoile rouge, partie 2, chap. 3, p. 91)

15Bogdanov construit son utopie sur le postulat que l’expérience sociale a un impact fondamental et primordial dans l’éducation : elle joue un rôle éducatif, par les scénarios qu’elle va engendrer, et est elle-même source d’un savoir empirique. Dans ce même chapitre, Bogdanov offre plusieurs exemples de mises en situation de scènes pédagogiques, qui se présentent comme des illustrations à la fois des principes éducatifs qui sont au fondement de la société fictive en construction dans le récit et des enjeux de l’éducation en général, partant de l’hypothèse que certains mauvais comportements sont ataviques. Les deux exemples qui vont suivre illustrent avant tout un enjeu central de l’éducation des enfants : celui de modeler les comportements pour qu’ils agissent conformément à une éthique établie par la société et non suivant leurs instincts naturels.

16Le premier cas illustre l’idéologie communiste qui imprègne le texte et dirige l’auteur, selon laquelle l’avènement d’une société sans classe post-capitaliste verra s’imposer la disparition de la notion de propriété, même si celle-ci est inscrite dans la nature humaine. Un enfant vient demander que l’adulte lui rende son bateau qu’une petite fille lui a pris pour jouer avec : l’éducatrice principale invite le plaignant à demander l’aide d’un grand pour convaincre la petite fille de ne pas le contrarier, ou « mieux encore », d’aller simplement accompagner cette petite fille dans son jeu, c’est-à-dire de se défaire du sentiment de propriété pour constater que l’envie de cette fille est légitime et qu’il est bon de partager les choses bien faites. Elle commente ensuite cet atavisme :

Voyez quelle force a le passé. […] On croirait que le communisme est chez nous complet, nous ne refusons quasiment jamais rien aux enfants : d’où vient donc ce sentiment de propriété ? Et pourtant l’enfant vient et affirme : « mon » bateau, « je » l’ai fait « moi-même ». […] L’autodétermination d’un enfant moyen et grand, dans la plupart des cas, passe par ce caractère individualiste trouble. L’approche de la maturité sexuelle commence par renforcer cette nuance. Ce n’est que lorsqu’il devient jeune adulte que le milieu social de nos jours triomphe définitivement de ces restes du passé. (Bogdanov, 2014, L’Étoile rouge, partie 2, chap. 3, p. 92).

  • 43 Le roman soulève le problème de la limitation des ressources naturelles et celui qu’engendre l’augm (...)

17Ce court passage permet d’illustrer un enjeu primordial de l’éducation des enfants : celui de la concurrence des influences naturelles et culturelles, des comportements innés et acquis. L’influence, sur le devenir de l’individu, du milieu social dans lequel il évolue peut, selon les caractéristiques de ce milieu, être délétère ou positive. L’opposition nature-culture est d’autant plus marquée dans la société positiviste du passage de la fin du xixe au début du xxe siècle, qui n’envisage d’harmonie entre l’homme et la nature qu’à la condition de la conquête des éléments naturels et de la rationalisation d’un environnement austère et hostile pour l’homme43 (Heller, 1979, p. 50-51).

18Le deuxième exemple est plus surprenant mais très significatif aussi : il permet de scénariser le point de vue empiriste selon lequel on apprend davantage en faisant l’expérience dans son corps que par une expérience de pensée à laquelle peut nous inviter un récit. Un jeune enfant poursuit une grenouille avec un bâton et la frappe, la blessant à la patte. L’éducatrice, constatant que l’enfant a agi parce que la bête lui échappait et ne mesure pas ce qu’il avait fait, lui demande son bâton et frappe violement la main de l’enfant, pour lui « faire comprendre » ce qu’il vient de faire subir à l’animal. La stratégie pédagogique consiste à faire savoir à l’enfant que son geste est mauvais, en lui faisant vivre une expérience similaire – mais atténuée – à celle qu’il vient de faire subir à l’animal puis en l’invitant à en tirer les conclusions, pour lui et pour l’autre. Cette expérience pratique, dans la chair, est censée alimenter l’empathie de l’enfant et débouche sur une résolution du problème par la réparation. L’éducatrice, décrivant les conséquences potentielles et désastreuses de la blessure pour la grenouille, demande à l’enfant ce qu’il en pense. La leçon, un peu traumatisante, semble payer :

L’enfant restait silencieux, les yeux débordant de larmes de douleur et tenant sa main meurtrie dans l’autre. Mais il réfléchissait. Au bout d’une minute, il dit :
— Il faut réparer sa patte.
— C’est très juste, lui dit Nella. Viens, je vais te montrer comment faire. (Bogdanov, 2014, L’Étoile rouge, partie 2, chap. 3, p. 95)

19Le résultat dépasse même les attentes de l’éducatrice. Juste après cet épisode, alors que cet enfant, Aldo, assiste à un cours sur Vénus que les Martiens sont en train de coloniser, il fond en larmes lorsqu’il entend le récit des humains qui combattent et tuent des reptiles géants. Il donne alors une touchante explication de son émoi qui témoigne du développement d’une empathie totale : il a « de la peine pour le monstre. Il a eu très mal et il est complètement mort » (Bogdanov, 2014, L’Étoile rouge, partie 2, chap. 3, p. 96). L’auteur ne s’embarrasse pas de commentaires supplémentaires, ne donne pas de détails sur la manière dont s’achève cette leçon ni sur son effet pédagogique éventuel sur les autres personnes présentes ; on sait seulement que l’éducatrice peine à consoler l’enfant. La présentation du modèle pédagogique des écoles, qui sont les lieux d’éducation et de vie des enfants sur Mars, introduit ainsi le problème des limites d’une connaissance purement mentale ou théorique.

Hypothèse empiriomoniste : limites de l’apprentissage empirique dans la fiction ?

  • 44 Voir Langlet (2006), p. 23-29.
  • 45 Bogdanov, comme d’autres théoriciens marxistes russes de son temps, recourt à la notion de « cosmov (...)

20Bogdanov s’intéresse d’emblée à ce qu’implique la confrontation à un monde étrange et étranger, caractéristique qui devient essentielle à la SF dès lors que l’on tente de la définir44. Ce qu’il explore néanmoins, ce n’est pas simplement l’effet de transformation du regard que l’on porte sur le monde qui nous est familier, retour critique au réel après le passage par la distanciation inversée qui caractérise la SF. Dans son article où il définit le principe d’étrangéisation propre à l’art et à la littérature, Chklovski affirme que « l’objectif de l’art est de faire sentir [et non connaître] les choses » (Chklovskij, 2008 [1917]). Pour Bogdanov, les deux ne s’excluent pourtant pas, car sentir les choses est bien la première étape vers la connaissance. Il tente donc d’expérimenter le principe dans ses romans, mais l’essai n’en ressort pas forcément très concluant. L’impasse se trouve dans la remise en question d’une possible transmission de l’expérience, présupposant l’existence de visions du monde45 fondées non seulement sur des savoirs théoriques et un vécu social donné, mais aussi sur des données biologiques et physiologiques.

  • 46 Suivant l’interprétation marxiste de la conception matérialiste de l’histoire de Marx et Engels.
  • 47 Le plus remarquable étant celui de la structure des yeux de certains grands mollusques (calamars), (...)

21Bogdanov fonde la vraisemblance de son anticipation sur l’hypothèse de la convergence évolutive, sur l’existence de lois qui régissent le développement de la vie, du point de vue de la biologie comme de l’histoire des sociétés46, qui la font passer par des phases inévitables. Il justifie cette approche à partir d’exemples variés, connus ou fictifs47. Cela lui permet de tracer des analogies entre le monde de référence du lecteur (Empire russe et Europe des années 1900-1910) et le monde de la diégèse, pour assurer enfin une crédibilité à l’ambition didactique de romans qui s’appuient sur une spéculation sur l’avenir. Mais les stratégies narratives mises en place pour construire la crédibilité scientifique ou le réalisme spéculatif de son texte dépassent ce premier objectif évident : l’auteur y déploie d’emblée des interrogations fortes sur les limites de la portée didactique de ses œuvres de fiction, à travers un questionnement sur la place de l’expérience dans l’accès à la connaissance.

22L’initiation du héros à la connaissance d’un monde qui lui est étranger se fait par plusieurs étapes pratiques et théoriques : du point de vue théorique, il commence par apprendre en écoutant ou lisant des récits et explications faites dans sa langue maternelle, puis il apprend la langue des Martiens, dite « très facile », et peut alors lire directement les manuels d’histoire et de science martiennes. Cette première étape commence dans l’astronef qui le conduit sur Mars. La deuxième étape, qui commence aussi dans l’astronef mais se développe davantage sur Mars, est celle de l’apprentissage par l’expérience : la confrontation sensible au monde, c’est-à-dire à ses habitants d’abord, à sa langue et sa culture, mais aussi à son environnement. La symbolique idéologique emphatique prête à sourire, mais le principe d’une adaptation, qui passe parfois par la souffrance ou le désapprentissage d’habitudes comportementales, nécessaire et préalable à la compréhension, garde son intérêt.

Je regardais moi-aussi, mais je peinais à comprendre ce que je voyais [...]. La première chose qui me frappa à mon arrivée sur Mars et que j’eus toutes les peines du monde à assimiler, ce fut la couleur rouge de ses végétaux. L’élément colorant, dans sa composition, était assez proche de la chlorophylle de nos plantes terrestres et jouait un rôle absolument analogue dans l’économie de la vie de la nature : il servait à fabriquer les tissus des végétaux à partir du dioxyde de carbone de l’air et de l’énergie de la lumière du soleil.

Netti, très prévenant, me proposa de porter des lunettes protectrices pour éliminer l’irritation oculaire qui en résultait. Je refusai.
— C’est la couleur de notre emblème socialiste, dis-je. Il faudra bien que je me fonde dans votre nature socialiste.
— Dans ce cas, il faut reconnaître qu’il y a du socialisme dans la flore terrestre aussi, juste dissimulé, fit remarquer Menni. Les feuilles des plantes terrestres ont aussi des pigments rouges, ils sont simplement masqués par une plus grande quantité de vert. (Bogdanov, 2014, L’Étoile rouge, partie 2, chap. 1)

23Il devient par la suite un observateur de moins en moins naïf et même acteur, se mettant à faire partie de ce monde, lorsqu’il commence à travailler dans les usines. Il exprime le désir de ne plus être seulement passif, précisément pour mieux comprendre le monde martien :

Il fallait tout d’abord pénétrer ce monde si riche et foisonnant dans sa vitalité harmonieuse. Il fallait ensuite y trouver sa place, non pas en tant que curiosité que l’on expose dans un musée, mais en tant qu’homme parmi les hommes, ouvrier parmi les ouvriers. Je ne pouvais remplir ma mission autrement, ce n’est qu’ainsi que je pouvais devenir un lien véritable entre ces deux mondes, moi qui me trouvais maintenant dans cet espace-temps infini de l’instant présent, sur la ligne qui sépare le passé et le futur. (Bogdanov, 2014, L’Étoile rouge, partie 2, chap. 4)

24Puis l’acmé d’une illusion de coïncidence entre connaissances théorique et sensible d’un monde totalement étranger apparaît dans les relations charnelles avec les Martiennes. Leonid affirme, dans un état d’euphorie post-coïtale :

Le monde nouveau devint soudain familier et il me sembla même que je le comprenais parfaitement. (Bogdanov, 2014, L’Étoile rouge, partie 3, chap. 1)

25Ainsi, le texte semble suggérer que tout lecteur, qui ne fait pas lui-même l’expérience de Mars hors de la lecture, semble condamné à rester au premier stade de connaissance purement théorique et superficielle : on ne peut jamais vraiment connaître si l’on ne peut reconnaître ce qu’on lit. Cette hypothèse de l’impasse empirique est le cœur de l’explication des vicissitudes du héros dans le premier roman, qui peine à supporter le choc que constitue pour lui le fait d’être plongé dans un monde totalement différent et aux réalités duquel il n’est pas préparé, qu’il ne peut comprendre qu’en en faisant l’expérience dans son être. Cependant, le choc entre l’expérience passée et l’expérience présente crée une dysphorie de l’expérience qui mène le héros à l’hôpital psychiatrique : son intégration dans le monde autre reste donc fragile. Il en va de même dans le second roman : le héros Menni 2, une fois converti à la vision du monde prolétarienne, se donne « logiquement » la mort, car malgré tous ses efforts de compréhension, il ne pourra jamais faire vraiment partie de ce monde-là qui lui échappe ; et ce geste est une façon, aussi, de céder sa place de leader aux hommes nouveaux que représente Netti 2. Leonid-narrateur prévient ainsi ses lecteurs :

Pour parfaitement comprendre la beauté d’un monde différent, il faut en connaître en profondeur la vie et pour pouvoir transmettre cette compréhension de la beauté, il faut y être organiquement mêlé... C’est pourquoi il m’est impossible de décrire ce que je vis là-bas ; je ne peux qu’y faire allusion. (Bogdanov, 2014, L’Étoile rouge, partie 2, chap. 4)

L’altérité exacerbée du monde science-fictionnel comme outil sociolinguistique : penser les limites et le potentiel du langage pour partager une nouvelle vision du monde

26La compréhension de l’Autre serait-elle impossible en dehors d’une expérience sensible personnelle ? La remise en question du pouvoir transformateur du texte s’exprime sur le plan linguistique : Bogdanov s’interroge sur les prérequis linguistiques supposés pour comprendre l’énoncé même, dans le contexte du passage d’une langue extraterrestre à une autre, terrestre.

  • 48 On retrouve ce procédé dans les utopies soviétiques postérieures, comme une correction par les pers (...)
  • 49 Sur les utopies langagières qui se développent dans les sciences comme dans la littérature au début (...)

27L’Étoile rouge est truffé de remarques sur la difficulté à comprendre un monde qui est ontologiquement étranger à soi, du point de vue du Terrien comme du point de vue des Martiens. Sur le plan lexical, l’auteur choisit des exemples pour illustrer l’incompréhension mutuelle en soulignant les caractéristiques qui distinguent radicalement le monde martien, monde idéalisé et modèle, du monde des Terriens (russes en particulier)48. On peut ainsi noter l’absence de distinction des genres dans la langue, signe d’une indifférence au genre ou au sexe des gens dans l’organisation de la société, qui exprime une autre différentiation de tous les lexèmes49 :

Il n’y avait aucune délimitation du type de celles qui distinguent les genres masculin, féminin et neutre, mais à côté de cela, tous les substantifs qui désignaient des objets et les adjectifs avaient des variations temporelles. Je n’arrive pas à y donner du sens dans mon esprit. (Bogdanov, 2014, L’Étoile rouge, partie 1, chap. 8)

La Martienne qu’il interroge s’étonne alors de l’absurdité de donner un genre à des objets et poursuit :

Or y a-t-il dans la nature une plus grande différence que celle qui existe entre une personne vivante et une personne morte, entre ce qui est et ce qui n’est pas ? (Bogdanov, 2014, L’Étoile rouge, partie 1, chap. 8).

  • 50 À la question de Leonid qui se demande comment échapper au règne de l’arbitraire de la part du pers (...)

28L’auteur prend un autre exemple symbolique de différence sociolinguistique : il suggère l’absence de violence gratuite ou associée au plaisir. Un Martien interroge ainsi le héros sur le sens du mot « arbitraire50 ».

29Dans son « Avant-propos du traducteur » fictif (L’Ingénieur Menni), Bogdanov approfondit l’approche théorique de ce qu’il suggère dans le premier roman. Il y explore les problèmes que soulève la traduction comme transfert d’un énoncé prévu pour un certain lecteur en un autre, équivalent, adressé à un autre type de lecteur, en grossissant les difficultés habituelles que comporte tout transfert d’une langue à une autre. De son point de vue, la fonction communicative du langage échoue dès lors que la représentation préliminaire ne coïncide pas chez les deux interlocuteurs, suivant le constat que fait également Nathalie Labrousse à propos des prérequis nécessaires à la compréhension des néologismes dans la science-fiction :

Un vocable qui n’éveille pas immédiatement une image mentale, au moins approximative, qui ne fait pas sens parce qu’il n’est pas susceptible d’être connecté aux termes déjà connus, a toutes les chances de disparaître ou du moins de faire l’objet d’un contresens. (Labrousse, 2013, p. 90)

  • 51 Prenant pour parti l’approche « optimiste » que suggère Jean-Luc Gautero, selon laquelle la possibi (...)
  • 52 L’auteur sous-entend l’absence d’une universalité de l’art, d’un absolu de l’expérience esthétique, (...)

30Les problèmes de la transmission d’une information sur le plan linguistique sont renvoyés à deux éléments : aux limites posées par la langue elle-même pour exprimer des réalités inexistantes dans le monde de la langue cible mais aussi aux conditions de la réception de l’original par rapport à celle de la traduction. Le problème n’est pas seulement lié au système de langue supposé très différent des langues terriennes, mais aussi à la vision du monde de la société qui a produit le texte. Bogdanov insiste sur le fossé qui existe entre les deux « civilisations », terrienne et martienne, jusque dans leurs façons de penser (Bogdanov, 2014, L’Ingénieur Menni, « Avant-propos du traducteur »). S’il souligne les limites à la compréhension mutuelle, il ne l’exclut pas totalement51 : tout l’enjeu du voyage de Leonid sur la planète Mars réside dans sa capacité à faire sienne la compréhension du monde du point de vue martien. Cette discordance initiale s’illustre notamment dans l’imperméabilité du Terrien à l’art martien52 dans L’Étoile rouge :

La littérature du nouveau monde, même lorsqu’elle appartenait exclusivement aux belles-lettres, n’arrivait ni à me divertir ni à me consoler. Ses figures semblaient pourtant simples et claires, mais leur contenu me restait en quelque sorte étranger. J’avais envie de me plonger en elles plus en profondeur, me les rendre familières et compréhensibles, mais tous mes efforts me conduisirent à un résultat inattendu : ces figures devenaient fantomatiques et se perdaient dans le brouillard. (Bogdanov, 2014, L’Étoile rouge, partie 2, chap. 6, p. 118)

  • 53 Il se réfère également à des « sensations objectives » et des « sensations subjectives » qu’il défi (...)

31Ce qui transparaît ici, c’est la pensée empiriomoniste de l’auteur, avec son concept du savoir compris comme « organisation de l’expérience », qui s’appuie sur une distinction entre l’expérience du monde physique, « expérience socialement organisée », et celle du monde mental, « expérience individuellement organisée53 ». Le héros mentionne en effet toujours son incapacité à voir le lien entre les pratiques scientifiques, ou l’art, et la vie, les besoins du monde.

  • 54 Cette distinction n’est pas originale dans la linguistique, elle rappelle notamment celle que Sauss (...)
  • 55 Voir ses réflexions sur l’histoire des langues dans ses grands essais philosophiques et en particul (...)
  • 56 Voir Angenot (1978) ; Langlet (2006), p. 23-37.
  • 57 D’autres œuvres de SF, notamment celles que Jean-Luc Gautero explore dans son article (Gautero, 201 (...)

32En fait, tout le système linguistique martien tend à incarner un nouveau paradigme linguistique qui distingue deux langages parallèles. Bogdanov introduit une distinction entre la « langue des idées » et la « langue des mots » (Bogdanov, 2014, L’Ingénieur Menni, « Avant-propos du traducteur ») et suggère que la « langue des mots » peut être insuffisante pour transmettre les idées54, dès lors que les mots ne renvoient pas aux mêmes résultats d’expériences55. Autrement dit, il y aurait d’un côté une langue de communication, purement utilitaire, qui sert à nommer des objets plus qu’à exprimer des états émotionnels ou mentaux, ou des idées, et de l’autre côté, il y aurait donc la langue des idées, qui renvoie à tout un monde référentiel et qui n’a pas nécessairement besoin d’être exprimée, sur la base d’une théorie de l’esprit particulièrement développée dans une société à ce point unifiée. Ce faisant, Bogdanov remet en question le pacte de lecture de la science-fiction qui, habituellement, joue précisément de cette situation du « paradigme absent », dans la mesure où il est attendu du lecteur qu’il accepte l’étrangeté, les lacunes référentielles et l’illusoire réalité du monde référentiel que construit le texte56. Il interroge les implications de l’usage des néologismes en SF en proposant cette réflexion linguistique et traductologique, sans renoncer à tenter de faire adhérer son lecteur à son texte. En effet, les Martiens restent des « hommes57 » et le narrateur compare les problèmes que lui pose la traduction du roman martien à ceux qu’il y aurait à « traduire un ouvrage scientifique, un roman psychologique ou un article politique contemporains dans la langue d’Homère ou le slavon d’église » ((Bogdanov, 2014, L’Ingénieur Menni, « Avant-propos du traducteur »). Le roman historique martien à la base de L’Ingénieur Menni aurait donc été choisi précisément parce qu’il présenterait peu de difficultés de compréhension, du fait d’un moindre écart entre les mondes référentiels :

Nous avons choisi un roman historique […], un roman de l’époque qui correspond à peu près à celle à laquelle appartient la civilisation terrestre actuelle : les dernières phases du capitalisme. Les types et les relations qui y sont représentés sont proches des nôtres et pour cette raison, relativement faciles à comprendre pour un lecteur terrien. (Bogdanov, 2014, L’Ingénieur Menni, « Avant-propos du traducteur »)

Conclusion

33Dans ses deux romans, Bogdanov fait précéder la révolution politique et culturelle d’une révolution épistémologique. Les enjeux de la révolution scientifique dans la relation entre savoir et pouvoir se disent par le passage d’une ignorance subie à la connaissance conquise. Si certains exemples qu’il développe ne sont pas spécifiques à la SF et pourraient se retrouver à l’identique dans un texte que l’on ne rattacherait pas au genre, l’exacerbation de la distanciation qu’offre le cadre science-fictionnel permet de grossir certains traits des problèmes soulevés et laisse entrevoir comment la science-fiction permet de souligner le potentiel et les limites des moyens que l’on peut mettre en œuvre pour transmettre et assimiler de nouvelles connaissances. L’ambition didactique première qu’illustrent les schémas typiques des récits philosophiques ou des textes à thèse se heurte à l’hypothèse empiriomoniste de l’auteur, qui fait poindre une inquiétude sincère sur les limites du pouvoir didactique du texte littéraire. L’approche empiriste de la transmission du savoir révèle les enjeux didactiques que la science-fiction peut toucher, proposant une métapoétique d’une littérature dont le rapport au langage oscille toujours entre celui de la science et celui de l’art littéraire. Les enjeux didactiques amènent aux problèmes sociolinguistiques que pose la nécessité de la traduction et de la redéfinition en science-fiction.

34À travers cette étude du potentiel didactique de la SF qui s’accompagne immédiatement d’une sorte de rétractation de l’auteur, Bogdanov s’avance prudemment sur le chemin de l’usage politique de la littérature. Ce faisant, il nous offre matière à réflexion et une belle illustration de ce que la SF peut offrir, en confrontant le lecteur à l’altérité de mondes faits d’êtres, de mots, d’idées et de sommes d’expériences si diverses.

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Notes

1 De son vrai nom Alexandre Malinovski, né en 1873 et mort en 1928 des suites d’une opération de transfusion de sang qui tourne mal, dans le premier institut de transfusion sanguine qu’il avait lui-même fondé en 1926 au terme d’années de recherches dans ce domaine et qu’il théorisait sous le nom de « collectivisme physiologique ». Biographie de référence (en anglais) : Krementsov, 2011.

2 On peut se référer à la définition du terme par Petrenko E. L. dans Lesourd, 1995, p. 860-861.

3 En particulier : Bogdanov, 1899.

4 Sur la question des relations compliquées entre Bogdanov et Lénine, voir : Yassour, 1984 ; Wright, 1986 ; Sochor, 1988 ; Rowley, 1996.

5 Au-delà de questions de concurrence d’influence politique qui ont pu empêcher le dialogue entre les deux hommes, il existe entre eux une grande divergence de compréhension de la philosophie du marxisme et de ce que sont le matérialisme, l’idéalisme et l’empirisme. Bogdanov est l’une des principales cibles des trois lettres de Plekhanov écrites entre 1908 et 1910, rassemblées sous le titre Materialismus militans dans son recueil De la défense à l’attaque (Plekhanov, 1910), et des attaques du principal écrit de philosophie de Lénine, Matérialisme et empiriocriticisme (Lénine, 1909). Bogdanov répond dans plusieurs textes à leurs accusations en pointant la dérive autoritariste de Lénine et le dogmatisme de Plekhanov, regrettant ce qu’il voit comme une volonté de simplifier et limiter la pensée marxiste (Bogdanov, 1910 a et b).

6 Ses conceptions ont pu être plus tard appliquées en URSS sous une forme tordue et littérale, artificiellement contraintes par l’idéologie.

7 En cela, il suit une tendance de son époque tout en s’écartant des attentes de certains militants bolchéviques, notamment Lénine, qui attendent davantage des textes satiriques et dénonciateurs que des utopies, ces dernières invitant à nourrir l’imaginaire révolutionnaire moins par des exemples confirmant l’état présent du monde que par des exemples de son évolution possible. L’utopisme reste cependant très présent dans la littérature russe des années 1910-1920 ; de nombreuses utopies et dystopies à caractère science-fictionnel existent (dans la poésie aussi), elles tendront à disparaître dans les années 1930 (voir Heller, Niqueux, 1995, p. 213-239).

8 Suivant les notions de « cognitive estrangement » de Darko Suvin (1973, p. 100 et 105 ; 1979, p. 4) ou celle de Leonid Heller, un peu moins restrictive, traduite par « rationalisation du fantastique » (1979, p. 26), qui invite le lecteur de SF à reconstituer mentalement les « paradigmes absents » sur lesquels se fonde le texte (Langlet, 2006, p. 23-28).

9 Ici, l’intérêt est de représenter un avenir possible qui soit inspirant, positif et, de ce fait, désirable. L’approche bogdanovienne d’une littérature qui doit pouvoir être un moteur du changement du monde se rapproche de celle que développe Ernst Bloch dans Le Principe espérance (1976).

10 Remarque sur l’implication de l’auteur et son ambition didactique : dans la postface à l’édition de la traduction en géorgien du roman en 1923, l’auteur répond aux interrogations des « camarades » sur ses projections dans le futur. Il commente, en s’appuyant sur des publications de journaux scientifiques et ses propres spéculations, le développement probable de l’énergie atomique, celui de la mécanisation et de l’autopilotage des machines dans l’industrie et l’armement, et confirme sa confiance dans la probabilité de l’avènement d’une réorganisation du travail et de la vie sociale dans une société sans classe.

11 Michel Foucault (1969 et 1975) est devenu une référence incontournable sur la pensée des implications du rapport entre savoir et pouvoir, mais on peut également se référer à l’article de Nico Stehr (2000).

12 Bergson l’exprime ainsi dans L’Évolution Créatrice : « Son objet [celui de la science] n’est pas, en effet, de nous révéler le fond des choses, mais de nous fournir le meilleur moyen d’agir sur elles » Bergson, 2016, p. 94).

13 Bogdanov en fait l’ancêtre du héros de sa nouvelle La Fête de l’immortalité, que nous n’étudions pas ici. Si l’utopie de Francis Bacon (La Nouvelle Atlantide, 1627) ainsi que ses idées sur les théories de la connaissance, la notion de progrès et certains sujets d’éthique, notamment l’euthanasie, trouvent de nombreux échos chez Bogdanov, ce dernier ne nomme pas explicitement cet auteur dans le reste de ses textes.

14 Dans la préface à l’édition de 1929 de L’Étoile rouge, l’éditeur place le roman dans la continuité des utopies et autres récits d’anticipation classiques, qui ont pu prendre « la forme de traité scientifique, pamphlet satirique ou roman fantastique », citant « La République de Platon, Utopie de Thomas More, Nouvelles de Nulle Part de William Morris et enfin les romans de Wells » comme modèles de cette littérature (Legran, 1929, p. 3).

15 Ce roman est souvent considéré comme le modèle de l’utopie soviétique, écrit à une époque où, avant que la chape de la censure soviétique ne s’abatte, les textes de la science-fiction naissante, dans leurs sujets ou leur style, pouvaient être très variés (pour un panorama historique, voir Heller, 1979, p. 34-40 et Lajoye, 2017, p. 17-27). On en retrouve des échos bien plus tard dans La Nébuleuse d’Andromède d’Ivan Efremov (1957).

16 Suivant la maxime Scientia potentia est.

17 On parle dès la fin du siècle de « merveilleux scientifique », en France dès 1875 dans la Revue de France, et de « научная фантастика » (nauchnaja fantastika) dans l’Empire russe dès 1894, dans Priroda i ljudi [La Nature et les gens] (d’après Viktoriya et Patrice Lajoye, 2017, p. 17). L’expression russe pourrait être une traduction de l’expression française, ou pourrait se traduire plus littéralement encore par « fantastique scientifique ». Ces expressions seront davantage popularisées plus tard, en 1909, par Maurice Renard en France (Renard, 1909) et en Russie en 1922 par Zamiatine (Zamiatine, 1922), qui distingue « fantastique scientifique » et « fantastique social » dans son essai biographique sur Herbert Wells.

18 À la fin du xixe siècle, dans l’Empire russe comme ailleurs, on traduit et on lit Jules Verne et Herbert Wells, on se passionne pour les découvertes en astrophysique, les développements techniques de l’aéronautique, ou encore les travaux en biologie et en chimie, qui sont popularisés notamment par les publications de revues telles que Science et Vie (Nauka i Žizn’) qui sort à partir de 1890.

19 Mark Adams (Adams, 1989, p. 4) voit une très forte inspiration de Wells, en particulier dans les caractéristiques « modernes » de la société idéale du futur (une langue unique, un bureau de statistique, une liberté de circulation) et les problèmes rencontrés (les conséquences de la lutte des classes, les dangers d’une technologie qui déshumanise, le manque de ressources qui pousse à envisager l’invasion de la Terre par les Martiens), renvoyant à La Guerre des mondes (1898), Quand le dormeur s’éveillera (1899), Les Premiers Hommes dans la Lune (1901) et Une utopie moderne (1905).

20 Dans son second roman, L’Ingénieur Menni, Bogdanov reprend la toponymie de la carte réalisée d’après Schiaparelli (Schiaparelli, 1894) pour décrire la géographie de la planète et traite des travaux de construction d’un des fameux « canaux », adoptant l’hypothèse de leur artificialité.

21 Pour le domaine slave, on pense notamment aux travaux de Nikolaï Joukovski et de Konstantin Tsiolkovski, ce dernier publiant aussi, au côté de ses travaux scientifiques, des textes philosophiques et des récits de science-fiction : Sur la Lune (Na Lune, 1893), Rêves de la Terre et du Ciel (Grjozy o Zemle i nebe, 1895), Au-delà de la Terre (Vne Zemli, 1920). Sur le thème du prolongement de la vie et de l’immortalité, on peut aussi rappeler l’importance des travaux en immunologie d’Elie Metchnikoff et ses écrits qui en ont découlé.

22 L’expression est empruntée à Corin Braga (Braga, 2018).

23 On peut rappeler que Suvin consacre un chapitre au lien entre la SF russe et le genre de l’utopie dans son ouvrage fondateur Metamorphoses of Science-fiction (1979, p. 243-269).

24 L’androgynie de l’humanité et l’effacement de la distinction entre les sexes dans la société, une esthétique épurée et centrée sur l’utilité dans les arts et l’architecture, la langue martienne et ses spécificités, les technologies qui permettent le suivi du marché du travail en temps réel, la mécanisation de l’industrie au profit d’une diminution de la pénibilité du travail, les voyages dans l’espace, la disparition de la plupart des maladies accompagnant la longévité et le suicide assisté…

25 L’auteur souligne et explicite dans son texte les différences technologiques entre les deux mondes. Parmi les technologies novatrices des Martiens, on peut mentionner : les voyages dans l’espace en « étheronefs » se propulsant grâce à une « matière négative » aux propriétés antigravitationnelles, l’usage de textiles thermorégulateurs, l’éclairage à la lumière bleue, la télécommunication avec images retransmises, le transport aérien généralisé…

26 Voir Langlet (2006), p. 72-74.

27 Partie 1, chap. 2 de L’Étoile rouge.

28 Les noms sont les mêmes dans les deux romans, mais ce sont des personnages différents. L’auteur ne donne jamais de justification à ce retour de certains noms. Pour plus de clarté, je distinguerai « Menni 1 » et « Netti 1 » pour les personnages de L’Étoile rouge et « Menni 2 » et « Netti 2 » pour ceux de L’Ingénieur Menni.

29 Partie 2 de L’Ingénieur Menni (Bogdanov, 1985). Ici le maître est le fils, et l’élève, le père.

30 Les termes sont bien les mêmes, « hommes » ou « gens » (ljudi – люди), « humanité » (chelovechestvo – человечество). Bogdanov insiste sur la mise en regard des deux humanités, apparues et évoluant dans des mondes parallèles jusqu’à leur rencontre, différentes d’abord du fait de conditions environnementales distinctes mais suivant une évolution comparable.

31 On peut ici déplorer un manque de subtilité dans l’articulation du récit et des éléments explicatifs, signe d’une SF encore « naïve ». Cf. Langlet (2006), p. 47-48. On peut supposer que Bogdanov craignait justement que son message ne puisse être reçu s’il était mêlé à un monde imaginaire trop déroutant et dont l’interprétation ne serait pas évidente.

32 Ce schéma narratif commun des récits utopiques et récits de voyage, que l’on retrouvera ensuite dans le canon du réalisme-socialiste, consiste à faire visiter au héros tous les lieux emblématiques de la société nouvelle, ces visites étant l’occasion de digressions explicatives, voire de leçons moralisatrices, en réponse aux interrogations du héros incrédule et curieux.

33 Le premier dans L’Étoile rouge et le second dans L’Ingénieur Menni.

34 À travers notamment une réflexion sur la vanité du panthéon des grands hommes (dans L’Étoile rouge), et l’insistance sur la dimension collective de toute grande œuvre humaine et en particulier de toute grande découverte scientifique (voir le cheminement de Menni qui renonce à revendiquer la paternité de l’œuvre qu’il dirige pour en faire une œuvre collective dans L’Ingénieur Menni, et la comparaison entre le rapport aux auteurs dans L’Étoile rouge, « Au musée »).

35 Texte d’un exposé donné en 1918 lors d’une conférence d’enseignants.

36 Partie 2, chap. 1 de L’Ingénieur Menni. Les mots sont soulignés par l’auteur dans l’édition originale.

37 Dans L’Ingénieur Menni, il cite Schiaparelli, Copernic, Bruno et Galilée dans l’avant-propos, et introduit un certain « Xarma » (anagramme de « Marx ») comme penseur socialiste faisant autorité sur Mars. Dans les deux romans, il fait également régulièrement des allusions entendues à « certains penseurs bien connus de chez nous ».

38 Pour une critique de la revendication de la production de savoir par la fiction et du relativisme des « mondes possibles » produits par les discours de la science, de la philosophie ou de la fiction, voir Fiction et Connaissance (1998).

39 Les notions d’évolution parallèle ou convergence évolutive désignent en biologie le développement de caractères communs (physiologiques ou comportementaux) chez deux espèces différentes, dû à une adaptation analogique à un même milieu, sans que cela soit hérité d’un ancêtre commun (cf. sens 2 a) de l’article « Convergence », CNRTL).

40 Dès le début de son contact avec les Martiens, Leonid s’attache à traduire leurs ouvrages de vulgarisation, comme il le fait avec le manuel d’histoire pour enfants martiens dans le premier roman (partie 1, chap. 9).

41 Que l’on pourrait également désigner par « géniteurs », puisqu’ils ne jouent pas un rôle particulier dans l’éducation des enfants qui vivent en larges communautés, la notion de « famille » étant inexistante à proprement parler. Cependant les enfants ont a priori connaissance de qui sont leurs « pères » et « mères », comme on le voit dans le cas de la relation entre Nella et Netti.

42 Malgré cette vie communautaire forcée, le système offre la possibilité, à ceux qui en expriment le souhait, de s’isoler dans une chambre individuelle. Cependant, ils y recourent rarement puisqu’il existe seulement soixante de ces chambres pour une population de quinze à vingt mille habitants (enfants et éducateurs), et qu’une Martienne affirme qu’il n’en a jamais manqué.

43 Le roman soulève le problème de la limitation des ressources naturelles et celui qu’engendre l’augmentation de la population. Les solutions proposées sont typiques de la science-fiction du premier xxe siècle, encore très positiviste, moderniste et techniciste : la colonisation de l’espace, l’artificialisation de l’alimentation et des matériaux, même si une certaine sobriété domine une société éminemment utilitariste. La domination des contraintes naturelles se trouve également au cœur du second roman, avec la construction des grands canaux martiens qui doivent permettre d’assainir des marais et d’irriguer un territoire aride.

44 Voir Langlet (2006), p. 23-29.

45 Bogdanov, comme d’autres théoriciens marxistes russes de son temps, recourt à la notion de « cosmovision » (en russe, « mirovozrenie »), notamment pour justifier l’idée d’une culture de classe (chaque classe sociale ayant sa vision du monde et, donc, sa culture). Ce terme, peu usité en français, peut être paraphrasé ainsi : « connaissance ou vision intuitive du monde ». Son sens mêle connaissance rationnelle et connaissance empirique ; il peut être rattaché mais ne se confond pas exactement avec les concepts du « Weltanschauung » selon Kant (Critique de la faculté de juger, § 26, 1790) ou de la « vision du monde » selon Jaspers (Psychologie des visions du monde, 1919).

46 Suivant l’interprétation marxiste de la conception matérialiste de l’histoire de Marx et Engels.

47 Le plus remarquable étant celui de la structure des yeux de certains grands mollusques (calamars), semblables à ceux des grands vertébrés et donc aux nôtres, ce qui serait le signe de la forme la plus évoluée ou aboutie que cet organe puisse avoir (Bogdanov, 1989, p. 138, et 1985, p. 56-57). Si, aujourd’hui, la communauté scientifique l’explique par un atavisme – un reste, chez les vertébrés, de nos origines aquatiques – et non comme un phénomène d’évolution parallèle, cet exemple, qu’il tire des études d’anatomie comparative d’Alexandre Babukhin, était visiblement répandu à l’époque puisqu’il est également mis en avant par Bergson pour illustrer l’idée d’« élan originel » (Bergson, 2016, p. 89).

48 On retrouve ce procédé dans les utopies soviétiques postérieures, comme une correction par les personnages de l’évocation d’éléments anachroniques issus de la société capitaliste et bourgeoise, de concepts inopérants dans le monde « nouveau » (par exemple dans Ivan Efremov, La Nébuleuse d’Andromède, 1957).

49 Sur les utopies langagières qui se développent dans les sciences comme dans la littérature au début du xxe siècle dans le monde russophone, voir Kuznetsov (1995).

50 À la question de Leonid qui se demande comment échapper au règne de l’arbitraire de la part du personnel des hôpitaux et des maisons d’enfants, dans un monde qui n’impose pas de règles autres que des principes généraux de médecine ou de pédagogie, Netti répond : « Que signifie ce mot, “arbitraire” ? Si cela signifie faire violence à quelqu’un sans qu’il y ait une nécessité absolue à le faire, alors cela n’est possible que de la part d’un homme malade qui est lui-même sous traitement. Mais quelqu’un pleinement conscient et intelligent est, bien évidemment, incapable d’une telle chose » (Bogdanov, 2014, L’Étoile rouge, partie 2, chap. 5).

51 Prenant pour parti l’approche « optimiste » que suggère Jean-Luc Gautero, selon laquelle la possibilité d’une « pratique commune » est le premier signe d’une possibilité de développer une communication et donc une compréhension mutuelle, toute limitée qu’elle puisse être (Gautero, 2013 ; voir p. 161 et 171).

52 L’auteur sous-entend l’absence d’une universalité de l’art, d’un absolu de l’expérience esthétique, conformément à sa théorie d’une culture de classe, qui conditionne la compréhension et la sensibilité à l’expérience sociale.

53 Il se réfère également à des « sensations objectives » et des « sensations subjectives » qu’il définit dans son Empiriomonisme (Empiriomonizm, Moskva, II, 1905, cité et commenté par Loren R. Graham, 1971).

54 Cette distinction n’est pas originale dans la linguistique, elle rappelle notamment celle que Saussure fait entre « signifiant » et « signifié » (Ferdinand de Saussure, Cours de linguistique générale, 1916), mais elle est alors assez neuve au moment de l’écriture de son roman.

55 Voir ses réflexions sur l’histoire des langues dans ses grands essais philosophiques et en particulier dans la Tectologie (t. 1, 1989).

56 Voir Angenot (1978) ; Langlet (2006), p. 23-37.

57 D’autres œuvres de SF, notamment celles que Jean-Luc Gautero explore dans son article (Gautero, 2013), soulèvent des questionnements similaires et vont même plus loin dans la spéculation sur les modalités et les limites de possibles échanges avec un monde complètement autre.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Tatiana Drobot, « Penser la rencontre de visions du monde plurielles à travers le didactisme de la science-fiction d’Alexandre Bogdanov »ReS Futurae [En ligne], 23 | 2024, mis en ligne le 20 juin 2024, consulté le 21 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/resf/13163 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11wpf

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Auteur

Tatiana Drobot

Tatiana Drobot est assistante à l’unité de russe de la faculté des Lettres de l’Université de Genève, elle y enseigne la version. Dans sa thèse inscrite en cotutelle à l’Université de Genève et à la Sorbonne, elle étudie les modèles d’agentivité proposés par Gorki, Lounatcharski et Bogdanov dans leurs œuvres de fiction et les enjeux didactiques, philosophiques et politiques de la littérature qu’ils soulèvent. Elle a étudié auparavant en master les débats sur les réformes du système éducatif dans l’Empire russe au milieu du xixe siècle dans deux revues russes, puis la représentation de l’homme dans des romans de science-fiction soviétique marquants, et pour son dernier mémoire elle s’est intéressée à la rencontre des pensées scientifique et philosophique dans les œuvres de science-fiction d’Aleksandr Bogdanov.

Elle a fait plusieurs communications scientifiques autour de son sujet de recherche, notamment « Entre théorie et utopie, la culture du futur chez Alexandre Bogdanov » (Journée d’étude « De la chose au fait : les cultures matérielles de l’avant-garde », Genève, 2019) ; « Littérature à thèse : tribune ou laboratoire d’idées ? Comment envisager le référent philosophique de ces récits de fiction et poèmes » (séminaire doctoral des études slaves en Suisse romande, Lausanne, 2019) ; « Science et épistémologie au cœur des modèles utopiques des théoriciens du Proletkult » (séminaire SAMSON, Sorbonne, Paris, 2021) ; « Sexualité révolutionnée sur Mars : modèle utopiste et avant-gardisme polémique chez Alexandre Bogdanov » (colloque « Sexe, sexualité et relations sexuelles dans la science-fiction », Paris, 2023).

Tatiana Drobot is an assistant at the Russian unit of the department of Mediterranean, Slavic and Oriental Languages and Literatures, at the faculty of humanities of the University of Geneva, where she teaches translation from Russian. She is writing a PhD thesis jointly at the Geneva University and Sorbonne University in Paris on models of agency in Gorki’s, Lunacharsky’s and Bogdanov’s fiction and their didactical, philosophical, and political implications in literature. In her master theses, she had studied debates on educational reforms in the mid-19th century Russian Empire in two Russian journals, then the human representation in some main Soviet novels of science fiction, and in her last work, she analysed how philosophical and scientific ideas meet in Alexander Bogdanov’s science fiction.

She has done some scientific communications in Russian and French on topics linked to her current research, like “Between theory and utopia, Alexander Bogdanov’s culture of the future” (“Entre théorie et utopie, la culture du futur chez Alexandre Bogdanov “, workshop on “De la chose au fait : les cultures matérielles de l’avant-garde”, Geneva, 2019) ; “Authoritarian fiction : podium or laboratory of ideas ?” (“Littérature à thèse : tribune ou laboratoire d’idées ? Comment envisager le référent philosophique de ces récits de fiction et poèmes”, Doctoral Workshop of Slavic studies in Romandy, Lausanne, 2019) ; “Science and epistemology in the center of utopian models of Proletkult theoreticians” (“Science et épistémologie au cœur des modèles utopiques des théoriciens du Proletkult”, seminar SAMSON, Sorbonne, Paris, 2021) ; “Revolutionized sexuality on Mars : Alexander Bogdanov’s utopian model and controversial avant-gardism” (“Sexualité révolutionnée sur Mars : modèle utopiste et avant-gardisme polémique chez Alexandre Bogdanov”, conference “Sex, sexuality and sexual relations in science fiction”, Paris, 2023).

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