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Enjeux didactiques de la science-fiction: enseignement, apprentissage, transmission

Lecteur méfiant de science-fiction et développement de savoir-faire en lecture

Suspicious Readers of Science Fiction and the Development of Reading Skills
Philippe Clermont

Résumés

Notre étude vise à cerner une pragmatique des textes de science-fiction, la manière dont ils sont perçus et maniés par les lecteurs, en particulier les élèves. C’est une figure de lecteur-enquêteur spécifique, voire de lecteur méfiant que la littérature de SF tendrait à inscrire dans le texte. Si toute lecture littéraire en général requiert cette action d’enquête, ne serait-ce que pour résoudre les inférences nécessaires à la compréhension, la SF nécessiterait davantage d’efforts du fait des étrangetés sémantiques visant à représenter l’univers science-fictionnel plus ou moins distancié du réel de référence des lecteurs. Cet article envisage les approches culturelles et didactiques à même d’aborder l’étude des utopies et des voyages extraordinaires de la période classique jusqu’à celles des dystopies plus contemporaines, ainsi que les textes résistants et la mise en perspective du paradigme du sujet lecteur. Tout un arsenal didactique déjà éprouvé peut être mis à contribution pour entreprendre l’étude en classe de la science-fiction.

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Texte intégral

1Sans partialité excessive, il nous apparaît que l’abord en classe d’enseignement secondaire de textes de science-fiction (SF) s’avère indispensable aujourd’hui car celle-ci est désormais fort répandue. En effet, la SF n’est pas – et ce n’est pas récent – limitée au genre littéraire, elle est plus largement un registre artistique très représenté au cinéma, dans la publicité, les jeux vidéo, les mangas et d’autres arts. Elle est également devenue une référence, iconique ou littéraire, présente dans les magazines ou journaux généralistes pour accompagner l’approche de questions contemporaines, par exemple – sans parler d’environnement – sur l’exploration de Mars, les hackers et les univers virtuels, les robots, l’intelligence artificielle ou l’humain augmenté. Elle est encore sollicitée par le Parlement de l’Union européenne pour introduire une réflexion à visée législative1, ou bien ce sont des écrivains et scénaristes de SF qui sont engagés par l’Armée française dans un projet de fiction à caractère prospectif2… Dès lors, il y aurait une forme de nécessité à former le jeune public à la compréhension de ce registre artistique, à la fois pour l’acculturer aux liens complexes que fiction et réalité peuvent entretenir, à la façon dont l’expérience de pensée que peut être la lecture de SF invite à un regard réflexif sur le monde contemporain du récit, et pour rendre les jeunes autonomes vis-à-vis des usages médiatiques qui sont ainsi faits des images de SF, et – tout autant – pour les initier au plaisir littéraire que l’on peut retirer de la fréquentation de mondes étranges.

  • 3 Pour un hommage à R. Bozzetto et à sa discussion sur « Accréditer l’irréel : sur la piste du paradi (...)
  • 4 Pour « inférence » en lecture, nous renvoyons à Giasson (2007, p. 60 et suiv.).
  • 5 Pour des exemples d’étrangetés et les moyens langagiers de les installer dans le récit, voir Langle (...)

2Notre étude ne part pas d’une définition préalable de la science-fiction mais vise à cerner une pragmatique des textes, la manière dont ils sont perçus et maniés par les lecteurs, en particulier les élèves. En effet, lire un texte de SF, au sens de comprendre et interpréter, n’est pas toujours chose aisée. I. Langlet l’a notamment mis en évidence dans une étude des structures romanesques visant à voir comment « elles engagent l’opération d’encodage et de décodage de l’estrangement propre à la science-fiction » (Langlet, 2006, p. 61 et suiv.). Ce faisant, il s’agissait de donner corps au déplacement repéré par R. Saint-Gelais dans l’histoire de la SF (Saint-Gelais, 1999, p. 166 et suiv.) : une évolution des fictions anciennes donnant à lire d’importants passages didactiques visant à accréditer l’irréel3 science-fictionnel vers des récits donnant à voir – sous la forme d’un pseudo-réalisme – les étrangetés de manière plus diffuse en multipliant les inférences à réaliser, soit « faisant peu à peu évoluer le sense of wonder en sense of reading » (Langlet, 2006, p. 59-60, prolongeant Saint-Gelais, 1999, p. 225). Le texte de SF ainsi vu comme une enquête de lecture particulière, par nécessité propre à ce registre littéraire, semble requérir une lecture très active et parfois « pousser le lecteur à se méfier » (Langlet, 2006, p. 68). I. Langlet présente ainsi la SF comme un « genre à énigme » conduisant ses lecteurs à assumer une attitude tantôt confiante, tantôt méfiante envers le texte (Langlet, 2006, p. 27, 50-51, 68). C’est donc une figure de lecteur-enquêteur spécifique, voire de lecteur méfiant que la littérature de SF tendrait à inscrire dans le texte. Si toute lecture littéraire en général requiert cette action d’enquête, ne serait-ce que pour résoudre les inférences4 nécessaires à la compréhension, la SF nécessiterait davantage d’efforts du fait des étrangetés5 sémantiques visant à représenter l’univers science-fictionnel plus ou moins distancié du réel de référence des lecteurs.

  • 6 Ce point ne pourra pas être développé dans la présente contribution, et nous renvoyons notamment au (...)
  • 7 L. Bazin a montré à quel point la métafictionnalité de certains romans pour adolescents niait toute (...)

3C’est à partir de ces prémices que l’on peut se demander dans quelle mesure le texte de SF serait de nature à contribuer (particulièrement) au développement de certains savoir-faire en lecture dans l’enseignement secondaire. Ces prémices et ce questionnement ont pour corollaire premier l’idée que la littérature de SF, ou tout au moins certaines de ses réalisations, présentent des difficultés particulières de lecture. Cela s’inscrit d’emblée comme allant à rebours de représentations de la SF comme « lecture facile » parce que relevant du domaine des « littératures populaires6 » ou de celui de la littérature pour adolescents7. Le second corollaire est relatif aux potentialités didactiques offertes par les textes de SF.

4Afin d’approfondir le questionnement initial et de proposer des éléments de réflexion, le présent article, s’inscrivant à la fois dans les champs de la sociologie de la lecture et des travaux en didactique de la littérature, va s’attacher d’une part à caractériser les difficultés de lecture du texte de SF telles que de jeunes lecteurs réels ont pu les formuler, d’autre part à relier le fonctionnement des textes de SF aux savoir-faire de lecture qu’ils peuvent mobiliser. Chemin faisant, seront considérés les apports à la lecture de SF des recherches relatives au sujet lecteur.

Perception de la littérature de SF par les grands collégiens, lecteurs méfiants

  • 8 Enquête quantitative réalisée en collaboration avec V. Lepaux, ingénieur de recherche en Méthodes d (...)
  • 9 Pour cette dénomination, voir notamment Besson (2022).
  • 10 Cette majorité est appréciée au nombre des remarques libres analysées, dont un échantillon est prés (...)

5Les données secondaires d’une enquête plus générale réalisée il y a une dizaine d’années8 ont encore une pertinence et, confortées par d’autres données sur les lectures des adolescents, permettent de tracer le portrait de celles et ceux qui lisent de la SF ou qui n’en lisent pas et leurs conceptions du genre (confrontées aux deux autres « littératures de l’imaginaire9 », le fantastique et la fantasy). Ces conceptions font apparaître en particulier les raisons pour lesquelles une majorité10 de jeunes lecteurs de 15 ans estime la SF difficile à lire. La connaissance de ces obstacles de lecture peut – pour les professionnels du livre et de la lecture – être intéressante pour aider les jeunes lecteurs à les surmonter et permet une approche didactique moins naïve de la SF.

En lire ou pas : la SF et les autres genres de l’imaginaire

6En fin de questionnaire, les élèves interrogés avaient la possibilité de faire des remarques libres concernant la science-fiction, le fantastique et la fantasy. Un tiers d’entre eux environ (458 sur 1288) ont formulé des remarques. Nous nous sommes attachés à analyser les remarques les plus récurrentes : celles qui sont revenues une dizaine de fois au moins.

Lire la science-fiction : des difficultés spécifiques

  • 11 Par ailleurs dans l’enquête, une question avait été posée concernant l’appréciation du niveau de di (...)
  • 12 Ce commentaire témoigne néanmoins d’une compréhension pertinente de certains procédés littéraires u (...)

7Les commentaires des jeunes lecteurs rejoignent et expliquent les mesures observées en termes de moindre fréquence de lecture de la SF par les élèves qui éprouvent des difficultés scolaires11. En effet, plusieurs des élèves interrogés déclarent dans les remarques libres que la SF est plus difficile à lire que le fantastique ou la fantasy. Les difficultés de lecture inhérentes à la SF sont, aux yeux des jeunes lecteurs, de trois ordres. C’est tout d’abord la difficulté du lexique ou des inventions langagières spécifiques qui est mise en avant (« La science-fiction, je trouve que c’est plus difficile à lire et à comprendre. Si on a un peu de vocabulaire c’est plus facile bien sûr » ; « La science-fiction me parait plus difficile car ce sont des textes “imaginaires”, des objets qui n’existent pas forcement et aussi il y a des mots compliqués qui nous arrêtent au cours de notre lecture »). Vient ensuite une narration perçue comme complexe (« Les récits de science-fiction sont souvent bien, mais très difficile à comprendre. Il faut les lire plusieurs fois ! » ; « Il faut deviner et réfléchir, anticiper la fin de l’histoire ou la situation car il faut comprendre. Alors que le fantastique, les mots sont à mon niveau et l’histoire super facile à comprendre malgré l’imaginaire »). Enfin, la dimension technoscientifique et la nécessité ressentie de posséder des connaissances particulières rebutent certains lecteurs (« Je n’aime pas les romans de Science-Fiction car c’est souvent difficile à comprendre, il y a beaucoup de technologie et de physique, ce que j’aime pas du tout » ; « Les récits de science-fiction me plaisent énormément mais il faut en savoir beaucoup en science et connaître le sens et l’étymologie de beaucoup de mots pour comprendre les mots inventés12 »). Pour ces lecteurs-là, un moyen de contourner les difficultés est de préférer le cinéma de SF, ce qui explique par ailleurs leur connaissance du genre à travers cette expression artistique (« Les genres de sciences fictions sont plus agréables à regarder à la télévision qu’en roman » ; « La science-fiction est parfois difficile à lire car il y a des passages compliqués comme dans le fantastique mais en film c’est beaucoup plus facile à comprendre »). Il est remarquable que ces déclarations à propos des difficultés de lecture ne concernent que la SF ; au contraire la fantasy est considérée par bien des adolescents comme un genre plus facile à lire, voire trop facile pour certains.

Des raisons particulières d’apprécier ces genres

8Les jeunes lecteurs ont donné des raisons pour justifier leur intérêt de lecture. Certaines d’entre elles sont propres à un genre (même si, dans les remarques formulées, on comprend que le terme « fantastique » renvoie parfois indifféremment au fantastique ou à la fantasy). Ainsi, la science-fiction est appréciée parce qu’elle met en scène la technoscience, un monde futuriste, l’espace et des espèces biologiques différentes (« La science fiction m’intéresse le plus, car j’aime le domaine scientifique et virtuel. J’aime bien parce qu’on peut se projeter dans l’avenir avec les nouvelles technologies » ; « J’aime beaucoup la SF, certaines œuvres (Star Wars) proposent un univers complet, des milliers de races, des lois physiques, des technologies géniales... »). La fantasy quant à elle est d’abord recherchée pour des univers relevant du conte merveilleux (« La fantasy me fait m’évader dans des mondes ancestraux, loin de tout repère spatial et temporel, peuplés d’êtres étranges ou d’hommes... J’aime énormément ce genre littéraire » ; « Ce qui n’est pas commun, pas habituel, m’attire, avec des personnages des mondes merveilleux [Monde de Narnia ! ! !] »). Les caractéristiques du merveilleux médiéval sont plus particulièrement mises en avant (« J’adore surtout ce qui parle de chevalerie, guerre à l’épée. Surtout le Seigneur des Anneaux et Cœur de Dragon » ; « Je ne lis que ce genre de livres (sauf exception) car j’adore la magie et les mondes parallèles »). C’est tout un monde autre qui a les faveurs du lecteur (« Celui que je préfère, sans doute, c’est la fantasy : d’autres mondes, mondes parallèles, personnages adolescents, voyages, rencontres avec des animaux fantastiques, batailles... »). Certains apprécient également les genres de l’imaginaire pour des caractéristiques esthétiques, en particulier la création lexicale mettant en scène les autres mondes (« Des récits de fantastique et de fantasy sont vraiment bien car on découvre un autre monde, des nouvelles choses, des fois même de nouveaux mots » ; « Mon genre préféré est la fantasy, j’aime m’imaginer un autre monde, une autre langue, une autre culture »). Ce qui est ainsi déclaré pour la fantasy vaut également sans doute pour la SF, mais certainement pour d’autres lecteurs ou lectrices.

De 2013 à 2023

  • 13 Il s’agit du tiers des 60 % d’élèves ayant déclaré avoir lu un livre la semaine précédant l’enquête (...)
  • 14 « La notion de xénoencyclopédie semble toutefois insuffisante à distinguer la science-fiction des g (...)

9Les principaux résultats de l’enquête publiés en 2013 faisaient apparaître une relative fréquentation de la SF par les lecteurs de troisième. Près d’un tiers d’entre eux13 déclare alors lire des romans de SF au moins une fois par mois ; mais ces lectures arrivent en cinquième place en termes de préférence, notamment après les histoires comiques et la fantasy. Si près d’un sur deux n’en lit jamais ou presque, un peu plus d’un sur dix est un véritable amateur du genre. Celui-ci est plus souvent un garçon (les filles en lisent autant en nombre de titres mais considèrent moins souvent la SF comme leur genre préféré), scolarisé en centre-ville et enfant de parents grands lecteurs. Cet amateur type éprouve moins souvent qu’en moyenne des difficultés de compréhension des textes et s’avère un lecteur polyvalent ne se limitant pas à la SF. Il apparaît ainsi que les trois genres de l’imaginaire abordés nécessitent, par rapport aux autres genres, des compétences particulières pour entrer dans la lecture d’univers non mimétiques du réel. Cependant, la SF est spécifique par rapport aux deux autres genres, d’une part en ce qu’elle est jugée plus difficile à lire par les jeunes lecteurs, d’autre part en ce qu’elle présente des difficultés objectives propres qu’ils et elles ont été capables d’identifier. Pour autant, on pourrait considérer que des univers de fantasy peuvent receler autant d’étrangetés et de complexité (narrative, sémantique) que la xénoencyclopédie du récit de SF (voir Saint-Gelais, 1999, p. 14014) : on gardera en mémoire le fait que les réponses à l’enquête reposent à la fois sur des représentations et des expériences réelles de lecture, sans qu’il soit toujours aisé de faire la part entre les deux. De manière générale, pour l’ensemble des élèves de troisième ayant répondu, la littérature de SF est moins appréciée que la fantasy (3 % des livres préférés contre 31 %). La prééminence de la fantasy s’explique d’une part par le phénomène éditorial et commercial en cours depuis des années, qui privilégie à la fois le nombre de titres de fantasy publiés et leurs adaptations cinématographiques, d’autre part par la préférence des lecteurs pour des récits facilitant l’identification et privilégiant la dimension psychologique du personnage. Ainsi, il est remarquable que, pour ces lecteurs adolescents, la SF proposerait surtout un univers, une ambiance, alors que la fantasy permettrait quant à elle davantage une lecture participative, d’identification aux personnages. Ce qui est évidemment discutable au regard de la réalité et de la diversité des publications dans les deux genres. Néanmoins, dans notre enquête, se dessine ainsi le portrait de lecteurs méfiants vis-à-vis de la SF. Méfiants en ce qu’ils en lisent moins que les autres genres, notamment la fantasy, méfiants en ce qu’ils envisagent des difficultés de lecture propres à la SF.

10Les avis ainsi formulés il y a plus de dix ans conservent une certaine pertinence dans la mesure où, d’une part, ils corroborent des observations empiriques auprès de jeunes lecteurs plus contemporains ; d’autre part, ils sont étayés par d’autres enquêtes sur la fréquence de lecture. Relevons notamment les résultats cités par C. Détrez : « Genres de livre aimé et avancée en âge ( %) » : « Romans de science-fiction » : « 14 % (11 ans) ; 24,5 % (13 ans) ; 31,5 % (15 ans) ; 28,5 % (17 ans) ». La SF comme lecture « aimée » arrive alors (2016) en quatrième position chez les 15 ans, à quasi égalité avec les histoires comiques, contre les séries de fantasy en première place et aimées à plus de 50 % quelle que soit la tranche d’âge jusqu’à 15 ans (Détrez, 2016, p. 8). L’enquête plus récente d’IPSOS, « Les jeunes Français et la lecture » (mars 2022), semble relever une évolution par rapport à 2016 en mettant en tête, pour les 46 % des 7-19 ans lecteurs de romans, comme « genres de romans les plus lus », les « livres de SF et littératures de l’imaginaire » (Mercier & Tétaz, 2022). Cependant, on peut considérer que cette position dans les lectures préférées est équivalente à ce que relèvent les enquêtes précédentes dès lors que l’on réunit en une seule catégorie SF et fantasy, sous le vocable de « littératures de l’imaginaire ».

Former des lecteurs méfiants grâce à la science-fiction

11La lecture de SF nécessite des efforts particuliers et dans le même temps peut s’avérer en mesure de développer certains savoir-faire en lecture. C’est ce qu’il s’agit désormais d’étayer en proposant des réflexions relevant de la didactique de la littérature.

  • 15 Nous renvoyons pour cela notamment à Clermont, 2024 dans le présent dossier de ReS Futurae.

12Nous ne reviendrons pas, dans cette partie, sur la pertinence des corpus de SF au regard des programmes et objets d’enseignement en France, en particulier au collège, ni sur des séquences pédagogiques telles que des manuels scolaires ou des revues professionnelles peuvent en proposer15. Nous visons plutôt à mettre en évidence de possibles impensés dans cet enseignement, à esquisser ainsi quelques pistes pour une didactisation de la littérature de SF.

Univers de SF et savoir-faire en lecture

La lecture de science-fiction met donc le lecteur face à des stratégies didactiques variées, qui alimentent différemment sa conjecture (ou, si l’on veut, sa construction mentale de « paradigmes absents ») : un segment nettement explicatif le placera en position de déduction (on m’expose la loi – imaginaire – que je dois appliquer aux novums pour les intégrer à un nouveau système de références) ; une accumulation d’indices convergents l’invitera plutôt à l’induction confiante (tous ces phénomènes relèvent d’une règle stable, en sont représentatifs ; je l’intègre au système de références, à la xéno-encyclopédie de ce monde imaginaire) ; un labyrinthe d’indices parfois convergents, parfois divergents, déterminera enfin une prudente abduction (cet indice me pousse à formuler une hypothèse, mais je sais qu’un autre pourra venir la contredire, et le système de références nécessaire à ma lecture est sans cesse soumis à nouvelle vérification) […]. (Langlet, 2006, p. 27)

Le travail inférentiel d’un lecteur de science-fiction peut être aidé par un moment didactique engageant sa confiance déductive, et compliqué plus tard par un autre passage nécessitant toute sa prudence abductive […] (p. 50).

  • 16 Pour exemple simple, le sens du mot-fiction « photoclare » (roman Tongre de Y. Frémion, 1986) peut (...)

13L’activité de lecture de la SF ainsi décrite renvoie à un important travail d’inférence, mais pas seulement. En effet, pour donner cohérence à l’univers de SF esquissé par touches dans le texte (« segment explicatif », « accumulation d’indices convergents »…), pour compléter la xénoencyclopédie, cette encyclopédie supplémentaire – de l’étrange(r) – que suppose un univers fictionnel distancié du réel de référence, d’autres compétences de compréhension sont mobilisées et dont l’explicitation auprès des jeunes lecteurs est de nature à dépasser les difficultés signalées plus haut. Selon les travaux de référence de J. Giasson concernant tous les textes narratifs, outre les inférences faisant partie des « processus d’intégration » (Giasson, 2007, p. 60-65), tout un travail de prédictions mais aussi d’imagerie mentale, parties prenantes du « processus d’élaboration » du sens (Giasson, 2007, p. 137-143), est particulièrement mis en jeu par le texte de SF, de même qu’une « démarche d’intégration d’indices » lexicaux (Giasson, 2007, p. 205-206) est nécessaire au décryptage des mots-fictions de la SF16. Cette approche didactique met l’accent sur l’explicitation des processus et des stratégies nécessaires à la compréhension et que la SF peut permettre d’entrainer de façon particulière, on le verra plus loin.

  • 17 Cet exemple est un développement de celui donné par The Cambridge Companion to Science Fiction: « I (...)

14Ayant partie liée à l’activité xénoencyclopédique décrite ci-dessus, activité qui génère la perception du merveilleux de la SF (sense of wonder), l’intertextualité est l’un des cinq « rouages » de la SF mis en avant par The Cambridge Companion to Science Fiction (James & Mendlesohn, rééd. 2010) et que Langlet reprend (Langlet, 2006, p. 28). Ce fonctionnement intertextuel de nature « communautaire » (Langlet) renvoie au phénomène d’idées ou de termes, voire de références, partagées entre auteurs mais aussi entre auteurs et lecteurs avertis, à l’intérieur même du genre. Pour exemple, l’idée fictionnelle d’hyperespace est née du besoin d’écrivains d’affranchir leurs personnages des limitations de vitesse et de durée du voyage dans l’espace imposées par les théories d’Einstein (la vitesse de la lumière étant indépassable physiquement dans ce cadre)17. Cela se traduit le plus souvent, dans le récit, par le passage d’un vaisseau spatial dans une dimension différente pour aller plus vite. Isaac Asimov est l’un des premiers à avoir utilisé l’idée (premier cycle « Fondation », à partir de 1951). Après Asimov, d’autres auteurs n’ont pas eu besoin de justifier ou d’expliquer longuement dans leurs fictions le fonctionnement pseudo-scientifique de cette technologie qu’ils ont empruntée à leurs devanciers car, peu à peu, les lecteurs amateurs du genre avaient intégré le mot et la chose (fictionnelle) dans leur culture littéraire. Vint un moment – y compris grâce aux effets spéciaux du cinéma (Star Wars, à partir de 1977) – où plus aucune explication ou justification ne fut nécessaire : les vaisseaux passent par l’hyperespace pour se rendre d’un lieu à un autre, nul besoin d’en écrire plus. Cette culture intertextuelle et intermédiale est une autre compétence nécessaire à la compréhension du texte de SF et s’avère en même temps un accélérateur de compréhension. En effet, BD, anime, jeux vidéo, films de cinéma ou séries fournissent aux jeunes lecteurs des référents science-fictionnels qui peuvent les aider à comprendre un texte, et donc à dépasser certaines des difficultés exprimées plus haut. Ces références intertextuelles concernent également, au-delà des artefacts science-fictionnels, la connaissance de diverses formes de la SF, telles que les dystopies ou les fictions cyberpunks. La compétence intertextuelle relève ainsi, bien sûr, de la culture des lecteurs et de leur capacité à mettre en relation ces connaissances externes et des éléments du texte. Est-il nécessaire de préciser que faire appel à la culture des élèves reste un important levier d’actualisation des textes littéraires et donc, aussi, de motivation de la lecture ? À cet égard, sans doute n’y a-t-il pas lieu de choisir entre enseigner la littérature et enseigner la fiction, puisque les deux peuvent être approchées au sein des fictions littéraires et faire écho aux autres médias artistiques, dans une sorte de continuum.

15Ces balises du fonctionnement de la SF et leur mise en relation avec certains des savoir-faire nécessaires à la compréhension en lecture ayant été ainsi rappelées, il s’agit d’évoquer la question des corpus.

Textes à pièges, un corpus particulier

  • 18 Pour autant, la lecture d’un choix d’incipits de récits de SF permet de livrer certains fonctionnem (...)

16C’est certainement avec pertinence que l’ouvrage de K. Canvat, second fondateur historique francophone d’une didactique du texte de SF (Canvat, 1991), privilégie – mais sans s’y cantonner – le texte intégral court, la nouvelle, pour acculturer les jeunes lecteurs à certains univers de la SF. La nouvelle, dans sa forme « ramassée », présente l’avantage sur une longueur limitée de pouvoir déployer un estrangement science-fictionnel plus complet, plus accessible que ne le permettrait un simple extrait18.

  • 19 Par exemple, on pense au succès didactique de la nouvelle à chute de Pascal Mérigeau, « Quand Angèl (...)
  • 20 In Bradbury Ray, Celui qui attend et autres nouvelles, Paris : J’ai Lu, coll. « Librio », 1999.
  • 21 In anthologie Le Livre d’or de la science-fiction : Roger Zelazny, Paris : Presses Pocket, 1985.
  • 22 In recueil Histoire de planètes (1975), Paris : Le Livre de poche, coll. « La grande anthologie de (...)
  • 23 In recueil Les Mondes macabres de Richard Matheson, Paris : Casterman, 1974.
  • 24 Dans l’ordre de citation : Hachette 3e, 2003 ; Magnard 3e, 2003 ; Delagrave 4e, 2002 ; recueil dida (...)

17Pour notre part, considérons l’usage didactique possible de certains textes complexes dont la particularité est de manipuler le lecteur, notamment au moyen de variations sur les points de vue dans la narration, mais aussi par la subtilité des indices laissés au lecteur de façon à créer un effet de surprise. Bien que ce fonctionnement de textes qui veulent piéger le lecteur ne soit pas l’exclusivité de la SF19, celle-ci en produit d’intéressants, de nature à former un lecteur méfiant, au sens, cette fois, de la figure du lecteur-enquêteur devant progresser pas à pas dans le texte, voire y effectuer des retours en arrière. Cette approche bien connue de « textes à piège » permet de faire prendre conscience aux élèves de différents processus intervenant dans la compréhension et met en jeu – sinon en scène – l’acte de lire (Rannou et al.., 2020, p. 33). Un corpus possible se dégage ainsi : « Celui qui attend » de R. Bradbury (« The One Who Waits », 1949)20, « Corrida » de R. Zelazny (« Corrida », 1968)21, « Le Village enchanté » de A. E. Van Vogt (« The Enchanted Village », 1950)22, « Cycle de survie » de R. Matheson (« Pattern for survival », 1955)23. Qu’il s’agisse chaque fois de nouvelles n’est pas fortuit. Par la brièveté du texte et l’art de la chute, cette forme littéraire est particulièrement propice à manipuler le lecteur et à le surprendre. Ces quatre fictions présentent également le point commun d’avoir pour auteurs des « classiques » de la SF anglophone et d’être relatives aux années 1950-1960 en termes d’écriture. En outre, elles ont déjà fait l’objet d’utilisations scolaires dans le cadre de manuels de français de troisième ou quatrième, ou encore d’éditions parascolaires des années 200024. Les textes de ce corpus ne sont guère faciles d’accès actuellement et mériteraient une réédition, et la place manque dans la présente contribution pour en présenter un résumé et une analyse exhaustive. Cependant, plusieurs points peuvent être soulignés pour initier ou renouveler un intérêt didactique pour ces récits.

18Ces nouvelles ne fonctionnent pas, au plan discursif, toutes quatre exactement de la même manière ; néanmoins elles partagent des procédés communs. Au premier rang de ceux-ci, le mirage narratif induit par une focalisation interne finalement mêlée ou alternée (selon les cas) avec une focalisation zéro. Le lecteur n’en sait pas plus que le personnage, sauf à remarquer qu’un réseau sémantique se tisse chaque fois en contrepoint, venant subvertir une narration trompeusement limpide. Sans doute ce procédé narratif se retrouve-t-il ailleurs et son emploi indique-t-il ainsi que des auteurs de SF sont sensibles à des effets stylistiques utilisés en littérature générale. Cependant, ils sont utilisés ici de façon plus radicale et sont un moyen pour les écrivains d’installer le « décalage », la distanciation qui caractérise la SF. De fait, les effets des focalisations narratives mis en jeu dans ces récits, combinés au fonctionnement par chute de la nouvelle, ont bien pour finalité de surprendre le lecteur et d’installer ainsi la radicale étrangeté de l’univers science-fictionnel par rapport au réel de référence : qu’il s’agisse de la Terre postcataclysmique, d’une entité ou d’une planète autres piégeant des humains. Chaque fois, l’étrangeté propre à la science-fiction ou le novum sont amenés par touches, constituant la xénoencyclopédie du lecteur, mais dans le cas présent celle-ci ne peut prendre totalement sens qu’à la chute du récit, dans une lecture rétrospective. On voit par là que le lecteur inscrit dans le texte est supposé être très actif dans la résolution du sens.

  • 25 On pense à Sartre et Camus et aux années 1940, précédant l’écriture des quatre nouvelles.

19Malades, à l’agonie, possédés, radicalement métamorphosés ou tués, les personnages humains de ces nouvelles sont pour le moins malmenés. Ils ne sont les héros d’aucune conquête, spatiale ou technologique. S’ils doivent être exemplaires, ces personnages le sont plutôt en tant qu’exemples d’humanité. Ils sont avant tout des victimes au corps délabré (chez Matheson, Van Vogt et Zelazny), à l’esprit aliéné (chez Matheson, le cycle d’écriture est l’aliénation grâce à laquelle le dernier humain survit ; chez Bradbury, les esprits sont aliénés par l’entité inconnue ; chez Van Vogt l’astronaute n’est plus lui-même à la fin, métamorphosé en une sorte d’animal ; chez Zelazny, la folie du personnage vient de l’absence de sens à sa destinée). Ce sont des personnages dotés de motivation psychologique, comme en témoignent leurs pensées narrativisées, en particulier chez Matheson, Van Vogt et Zelazny. Pour autant, il ne s’agit pas vraiment de psychologie romanesque au sens du xixe siècle. En effet, et cette fois nous y verrons l’influence du courant littéraire et philosophique de l’absurde25, trois de ces nouvelles (Matheson, Zelazny et, dans une moindre mesure, Bradbury) évoquent l’expression d’une étrangeté au monde de la part du personnage, d’une existence et d’un destin dépourvus de sens et de finalité, l’absence d’espérance. Soit qu’ils revêtent différents masques (« Cycle de survie »), soit qu’ils soient dépossédés de leur essence (« Celui qui attend », « Le Village enchanté ») ou de leur libre-arbitre (« Corrida »), les différents personnages semblent vidés de leur substance. On peut les considérer comme des « anti-héros » au sens romanesque. Dès lors, il ne reste que l’insignifiance du monde sur lequel ils se trouvent et le jeu littéraire sur lequel repose la nouvelle.

20Le monde (a)perçu de prime abord dans ces récits n’est donc pas celui qui se révèle finalement, et les personnages humains dans leur aliénation même n’offrent guère de prise à l’identification d’une lecture participative. C’est donc à une lecture seconde que le lecteur est invité par la chute et le décalage soulignés plus haut. Amenant le lecteur à revenir en arrière sur le fonctionnement du texte, chute et décalage peuvent aussi le conduire à réfléchir davantage en termes d’interprétation. Ainsi, « Cycle de survie » paraît aussi bien être un récit des conséquences d’un cataclysme atomique qu’une métaphore possible de la condition d’écrivain dans son rapport au monde (écrire des fictions romanesques alors que tout « s’effondre » autour de soi). Ainsi, « Le Village enchanté » renvoie l’orgueil conquérant humain à plus d’humilité en faisant de l’homme un monstre révélant sa bestialité latente (la bête évoquée par le lexique de la traduction française tient à la fois de la vache et du cochon !). Ainsi encore, une question du personnage de « Corrida » à son agresseur – « Êtes-vous Dieu ? » – est une clé de lecture possible ouvrant sur le sentiment d’absurde existentiel puisque la question reste sans réponse. Néanmoins, on peut sans doute tout autant lire cette nouvelle-là comme amenant le lecteur à se décentrer sur la question des pratiques de tauromachie, cela grâce au renversement de point de vue.

  • 26 Ainsi, nous avons empiriquement constaté que des lecteurs, jeunes adultes étudiants en Lettres, ne (...)

21Avec ces textes, l’obstacle (le problème de compréhension non seulement à surmonter mais d’abord à percevoir26) peut, en pédagogie, s’avérer un levier d’apprentissage ; c’est en particulier sur ce principe que repose l’apprentissage par résolution de situations problèmes (problem solving). Dans le cas présent, la constitution de la xénoencyclopédie nécessaire à la bonne compréhension de l’intrigue fictionnelle peut représenter le problème à résoudre. Il y a néanmoins une limite spécifique à prendre en compte : présenter systématiquement aux élèves la lecture comme « un problème » peut contribuer à une « dérive » de l’exercice scolaire de lecture (Perret, 2020), notamment à faire perdre l’intérêt de découvrir l’univers étrange et donc le sense of wonder qui peut constituer une part essentielle du plaisir offert par la SF. C’est pour pallier cette possible perte que la métaphore (et sa pratique) du lecteur-enquêteur peut s’avérer un moyen ludique d’approcher la démarche de construction du sens et, partant de là, l’entrainement des savoir-faire de lecture.

  • 27 La présente contribution ne vise pas à indiquer tous les corpus possibles ni tous les auteurs et au (...)

22Ce corpus particulier de SF n’est qu’un exemple pour à la fois former un lecteur méfiant et lui offrir une entrée vers d’étranges univers distanciés, lesquels, néanmoins, renvoient toujours à des préoccupations bien humaines. D’autres corpus27, y compris en puisant dans les romans contemporains pour adolescents, fourniraient d’autres entrées, d’autres prises didactiques. Ainsi, et au-delà de l’exemple particulier des textes pièges, ce que peut apporter la SF aux pratiques de lecture – et donc au développement des savoir-faire nécessaires – est d’offrir un réservoir de « textes résistants », se révélant soit « réticents » lorsqu’ils organisent leurs propres lacunes, obstacles à une compréhension immédiate (à l’exemple des textes pièges), soit « proliférants » lorsqu’ils rendent possibles des interprétations ouvertes, que celles-ci s’avèrent d’ordre symbolique, politique ou autres (Tauveron, 1999, p. 18, 20-21).

23Pour autant, lire de la SF ne peut se réduire à démonter une mécanique textuelle et il y a lieu d’évoquer ce qu’une didactique du sujet lecteur peut apporter.

Sujet lecteur de SF et créativité

24J.-L. Dufays a indiqué depuis longtemps que des approches purement esthétiques du texte littéraire, ou bien univoques en termes d’interprétation, sont dommageables pour l’enseignement, en particulier parce que cela « censure a priori les pratiques de lecture les plus spontanément mises en œuvre par les apprentis lecteurs » (Dufays, 2004, p. 109-110). Il serait dommage de priver les élèves de ce que les adultes lecteurs n’arrêtent pas de faire avec la littérature : à savoir échanger, parler de soi, parler du monde qui est le nôtre ou qui pourrait le devenir, en parler avec ou à travers la littérature.

25Dès lors,

[p]our le dire vite, à l’école l’enseignement des lettres hérite des années soixante-dix une approche du texte comme objet clos, étudié pour lui-même. Sans doute a-t-on oublié à un moment que la littérature parlait de la vie, de soi, du monde. Nous sommes dans une période où nous essayons de construire un autre rapport au texte et à la littérature pour faire une place au sujet lecteur […]. Au lieu de nier certaines formes de lectures impliquées et subjectives, l’idée est plutôt de commencer par les faire advenir pour ensuite travailler à développer d’autres postures. L’important c’est la diversité des postures et des lectures […]. (Vibert, 2016, p. 41).

  • 28 Les renvois à Un dictionnaire de didactique de la littérature (Rannou et al., 2020) offrent des réf (...)

26Cette diversité des postures à développer en classe peut renvoyer au « va-et-vient » entre lecture participative et lecture distanciée, dans une conception dialectique de l’enseignement de la lecture que privilégie Dufays (2013, p. 79 et 82). C’est pourquoi, après avoir suggéré une lecture distanciée rendue nécessaire par des « textes à pièges », nous pouvons évoquer quelques pistes pour une prise en compte du sujet lecteur de SF. L’explication de texte traditionnelle laisse trop peu de place à la subjectivité des lecteurs, et ce sont d’autres situations ou activités qu’il faut envisager. Le paradigme du sujet lecteur vise davantage les processus d’interprétation, ou plutôt une telle entrée par les interprétations permet de développer divers savoir-faire en lecture. Ce faisant, l’approche du texte de SF ne sera guère différente de celle de tout texte de fiction, ce pourquoi nous renverrons à des synthèses de recherches déjà établies28.

Empathie fictionnelle

27En référence à des recherches en psychologie cognitive et à des modélisations antérieures de l’acte de lire, l’empathie fictionnelle résulte du fait que la fiction produit une simulation de la vie qui permet au lecteur de se mettre à la place des personnages. Des travaux en didactique proposent de tirer parti de ce processus qui, au-delà de la simple identification, corrèle la compréhension du récit de fiction « à la capacité de s’immerger en lui et à entrer en empathie avec les personnages » (Rannou et al., 2020, p. 244). Ainsi, « le journal de personnage » ou « écriture en je fictif » est une activité permettant à la fois d’investir la compréhension d’un texte et de le prolonger par une interprétation subjective (Larrivé, 2015), entre cohérence mimétique et activation fantasmatique (Rannou et al., 2020, p. 214-215). La SF propose dès lors un vaste champ de possibilités intéressantes, allant du personnage de cyborg à celui de l’extraterrestre non humanoïde, à partir desquelles une écriture fondée sur l’empathie fictionnelle va faire opérer un déplacement important. La SF proposant des altérités radicales, l’écriture en je fictif peut ainsi à la fois conduire à un décentrement, à un déploiement d’imaginaire, tout autant qu’à un regard anthropocentré ou bien anthropocritique concernant ce qui, en retour, peut caractériser l’humanité. Bref, il s’agit pour les jeunes lecteurs de mettre en écriture de fiction leur propre rapport à l’altérité.

Lecture éthique

28Littérature de l’altérité, la SF offre un réservoir pertinent de thèmes pour donner matière à réflexion aux jeunes lecteurs, en lien avec diverses questions sociétales contemporaines. Si son fonctionnement spéculatif tout autant que spéculaire invite à cela, quelques précautions s’imposent sans doute. Tout d’abord une prise de conscience qu’une lecture éthique peut relever à la fois de la participation subjective et de la distanciation : le jugement moral que le lecteur peut porter sur les personnages et leurs actions « supprime toute hiérarchie a priori entre lecture naïve et lecture experte » (Rannou et al., 2020, p. 215). Pour exemple de cette articulation, on peut se référer au travail d’Isabelle Olivier concernant l’approche de la dystopie au collège (Olivier, 2018).

29L’activité interprétative peut combiner l’expression d’un jugement personnel et spontané avec celle d’une réflexion axiologique plus étendue relative, par exemple, aux enjeux sociétaux de la question environnementale au sein des écofictions. Par ailleurs, mener une lecture éthique, engageante auprès de jeunes adolescents suppose, particulièrement lorsque le texte est ancien, un double mouvement : d’actualisation d’abord, de contextualisation ensuite (Puydoyeux, 2018, p. 21-22 ; Ahr, 2017, p. 4). Par exemple, la nouvelle de Bradbury « Comme on se retrouve » (« The Other Foot », 1951) peut certes être lue comme une fable antiraciste, mais prend un sens supplémentaire lorsqu’on la relie à la période de ségrégation officielle aux États-Unis et de luttes pour les droits civiques des Noirs (qui pourraient faire écho à celles d’Afrique du Sud).

  • 29 Des temps ou des lieux ou des êtres distanciés du réel de référence des lecteurs, y compris avec le (...)
  • 30 « Il est peut-être possible de marquer quelques nuances dans notre concept de cognition ou d’opérat (...)

30Enfin, en classe, une lecture éthique de textes de SF peut correspondre à une double nécessité : d’une part, donner de la visibilité et une voie/voix d’expression à un processus « naturel » et subjectif de la lecture (le jugement moral comme activité fictionnalisante, voir Rannou et al., 2020, p. 213-217) ; d’autre part, mieux faire comprendre aux élèves le monde qui les entoure et permettre une meilleure actualisation des textes. Dès lors, une réflexion didactique ne peut pas oublier qu’il s’agit de fictions narratives avec des contraintes propres à la littérature, et non d’un simple vecteur d’idées. Au contraire même, voix narratives et autres moyens esthétiques participent à la dimension cognitive de la fiction littéraire. C’est dans ce cadre que l’approche de la SF en classe peut engendrer une lecture éthique liée à la visée même et au fonctionnement de certains textes. « Certains textes » car, dès lors, se pose de nouveau la question du choix des corpus. En effet, si la SF fonctionne sur le mode de la distanciation (temporelle, spatiale, actantielle29), toute la production de SF ne relève pas du mode de l’« estrangement cognitif » dans le sens privilégié par D. Suvin, soit une mise à distance qui invite en retour à une réflexion critique sur le réel30. Cependant,

il est question de politique totalitaire dans les dystopies, d’écologie dans le postapocalyptique, de révolution numérique dans le post-cyberpunk. Au demeurant, nous avons montré que, contrairement à ce que certains enseignants peuvent penser, peu de notions sont nécessaires pour se pencher sur la science-fiction : la conjecture et ses effets sur l’intrigue, la métaphore et ses descriptions « révolutionnaires » de nos vécus. (Atallah, 2023, p. 14-15)

  • 31 Pour exemple, une longue nouvelle de Damasio, « Scarlett et Novak », a déjà fait l’objet de plusieu (...)

31M. Atallah évoque ainsi des textes de SF dans lesquels le fonctionnement conjectural de la SF (« et si… ») met en intrigue une métaphore du réel pour susciter le regard critique du lecteur. Une distanciation cognitive est alors possible. M. Atallah prend pour exemple particulier les romans et nouvelles d’Alain Damasio et son projet d’auteur en faveur d’une SF comme étant « fondamentalement un art critique » (Damasio cité par Atallah 2023, p. 10). M. Atallah adopte ainsi, sans doute, un parti pris conduisant à une généralisation excessive : tout récit de SF ne relève vraisemblablement pas d’une littérature engagée. Pour autant, à l’image des fictions de Damasio31, de tels textes existent et constituent des corpus potentiels que peut privilégier une lecture éthique.

Sujet lecteur-scripteur de SF

32Les divers écrits de la réception (Rannou et al., 2020, p. 240-242) qui sont possibles en classe, écrits notamment fictionnels tels que le journal de personnage, montrent assez que lire pour comprendre et interpréter, c’est aussi écrire. Les synthèses de la recherche rappellent que lire et écrire sont des apprentissages qui se nourrissent mutuellement (CNESCO, 2018). Au-delà de l’intérêt démontré des écrits de la réception dans le développement d’un savoir interpréter un texte littéraire, le choix didactique de mettre en avant le scripteur chez le lecteur présente enfin l’avantage de développer la créativité des élèves, dimension insuffisamment présente dans l’enseignement en France. Là encore, ce que peut apporter de plus l’écriture de SF est relatif aux imaginaires aussi variés que potentiellement riches, stéréotypés ou non selon la diversité des textes et des images, qu’auront pu fréquenter les lecteurs-scripteurs. Suivant G.-G. Vanasse et M. Noël-Gaudreault, soulignons que

la créativité entre pour une grande part dans la production écrite. Elle devient le moteur essentiel de l’élaboration de nos pensées et le fruit de nouvelles combinaisons d’idées, de pensées ou de choses connues et non connues. Elle désigne aussi la faculté de former des images d’objets réels ou fictifs, de faire des combinaisons nouvelles d’images, de créer en combinant des idées (Oriol-Boyer, 1984 ; Rouquette, 1981). La créativité consiste à disposer, multiplier, réduire, étendre, ordonner, recomposer les images de toutes les façons […]. Un élève engagé, dont le potentiel créatif est sollicité et réveillé, deviendra un élève motivé à réussir ce qu’il entreprend (Noël-Gaudreault, 1997). Et comme la créativité demande un engagement personnel pour explorer de nouvelles avenues, l’élève l’utilisera comme moyen de s’exprimer davantage. (Vanasse & Noël-Gaudrault, 2004, p. 240 et 242)

Littérature et arts

  • 32 Voir par exemple : 1926-1954, l’art de la science-fiction, présenté par l’écrivain et éditeur L. de (...)
  • 33 Voir N. Cartelet (2014) qui montre plus de cinquante ans d’illustrations futuristes ou de SF.

33En termes de créativité, rapprocher les représentations littéraires d’autres productions artistiques relève évidemment de la constitution de compétences culturelles également nécessaires à la lecture, ici à la compréhension de la SF en soi, nécessaires aussi à la connaissance des relations entre littérature et arts, à une approche intermédiale. Pour ne pas renier certaines origines de la SF, les illustrations des magazines des années 1930 à 195032, mais aussi celles de romans, des affiches, des cartes postales peuvent à la fois composer une histoire (visuelle) de la science-fiction et proposer des inducteurs d’écriture, voire faire réfléchir – comme le suggère le titre de l’ouvrage de N. Cartelet – sur la façon dont « nos grands-parents imaginaient l’an 200033 ». Cette approche est à mettre en relation avec le mouvement esthétique du rétrofuturisme qui rejoint les options formelles des romans steampunk en SF, où les images se déclinent – par exemple – sur le mode d’une ère victorienne revisitée par l’uchronie : la technologie peut y combiner machines à vapeur et prothèses humaines mécaniques, la science s’y mêler à la magie, l’esthétique finiséculaire de la fin du xixe siècle avec des fusées. Pour leur part, l’ouvrage de Denis Gielen, S.F. – Art, science & fiction (2012), ainsi que la revue ReS Futurae, dans son numéro consacré à « La culture visuelle de la science-fiction, entre culture populaire et avant-garde » (ReS Futurae n° 5, 2015), permettent plus largement une mise en relation de la littérature de SF, de l’art contemporain et des sciences. Il s’agit alors de voir comment certains artistes ou courants de la création contemporaine s’inspirent de la SF pour leurs créations, comme a pu en témoigner aussi l’exposition « Artistes et robots » au Grand Palais, à Paris, en 2018.

Pour ne pas vraiment conclure

34Une partie du fonctionnement fictionnel de la science-fiction peut se retrouver dans d’autres genres ou types de récit. Les enseignants ont pu développer des approches culturelles et didactiques à même d’aborder l’étude des utopies et des voyages extraordinaires de la période classique jusqu’à celles des dystopies plus contemporaines. De même, ils ont la possibilité d’envisager, au plan didactique, l’abord des textes résistants et la mise en perspective du paradigme du sujet lecteur. Les liens avec d’autres arts, pour stimulants qu’ils puissent être dans le cadre de la science-fiction, ne lui sont pas réservés. Enfin, des récits réalistes permettent à l’évidence de mettre en question des aspects de nos sociétés contemporaines, de manière complémentaire à ce que proposent les récits de SF. Tout ceci signifie qu’il n’est pas question de proposer une didactique qui soit spécifique à la SF au point de lui être strictement adaptée : au contraire, c’est tout un arsenal didactique déjà éprouvé qui peut être mis à contribution pour entreprendre l’étude en classe de la science-fiction.

35Pour autant, une réflexion en termes didactiques au sujet de la SF n’en est pas moins féconde, sur deux plans complémentaires. D’abord, comme nous espérons l’avoir démontré, certaines caractéristiques de la SF lui confèrent des spécificités, qui tiennent aux dimensions dans lesquelles se déploient des incertitudes et des nouveautés. Incertitudes : la nature même du monde est susceptible d’être mise en question, ce qui invite à une prudence interprétative, à une libération de la créativité, à un potentiel de remise en cause des habitudes et des fatalités sociales, qui ne se retrouve pas à un tel degré dans les textes réalistes. Nouveautés : la science-fiction est un lieu d’interrogation de ce que signifie le surgissement de nouveaux paradigmes scientifiques ou sociaux, invitant à cultiver un certain esprit critique ; c’est aussi un lieu de préservation de questionnements plus anciens, permettant d’engager une histoire parallèle des sciences et des savoirs en remettant sous les yeux des élèves des futurs du passé. Ces apports constituent peut-être le cœur, non d’une définition, mais d’un espace pragmatique de mobilisation de l’imaginaire de la SF. Ensuite, un deuxième enjeu essentiel d’un questionnement didactique sur la SF tient à la difficulté de sa mise en œuvre. Comme le montrent les réactions les plus courantes des élèves, la lecture de la SF est associée à un coût cognitif, pour imaginer le monde et faire fonctionner le récit. Ce coût d’entrée dans la SF n’est à négliger par personne. Pour l’enseignant, le coût est également relatif à une connaissance du fonctionnement et à une pratique de lecture de la SF, comme c’est ou ce serait le cas pour d’autres formes littéraires aux codes et aux contextes de production spécifiques telles que, pour exemple en forme de boutade, le roman libertin du xviiie siècle ! En déployant ici les applications possibles, en même temps que certains des outils mobilisables, nous espérons contribuer à diminuer ce coût d’entrée et à donner envie à de nouveaux enseignants d’investir le champ fécond de la science-fiction en classe.

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Notes

1 Les « lois de la robotique » de l’écrivain I. Asimov dans le « Rapport contenant des recommandations à la Commission concernant des règles de droit civil sur la robotique (2015/2103 (INL)) du 21 janvier 2017 », disponible sur : http://www.europarl.europa.eu/doceo/document/A-8-2017-0005_FR.html [consulté le 7/09/2019].

2 Voir le projet de la « Red Team » sur https://redteamdefense.org/decouvrir-la-red-team [consulté le 13/11/2023].

3 Pour un hommage à R. Bozzetto et à sa discussion sur « Accréditer l’irréel : sur la piste du paradigme absent », Solaris, n° 67, mai-juin 1986.

4 Pour « inférence » en lecture, nous renvoyons à Giasson (2007, p. 60 et suiv.).

5 Pour des exemples d’étrangetés et les moyens langagiers de les installer dans le récit, voir Langlet (2006, chap. 1).

6 Ce point ne pourra pas être développé dans la présente contribution, et nous renvoyons notamment aux travaux du réseau international de recherches en « Littératures populaires et culture médiatique » (voir https://lpcm.hypotheses.org/) et à la revue associée, Belphégor.

7 L. Bazin a montré à quel point la métafictionnalité de certains romans pour adolescents niait toute idée de lecture facile (Bazin, 2014).

8 Enquête quantitative réalisée en collaboration avec V. Lepaux, ingénieur de recherche en Méthodes des Sciences humaines et sociales (Université de Strasbourg, UMR 7363 – SAGE), pour la conception de l’enquête et le traitement des données recueillies. L’échantillon des répondants constitué (n = 1 288) est représentatif de l’ensemble de la population des élèves scolarisés en classe de troisième dans l’académie de Strasbourg (sexe, âge, catégorie socio-professionnelle des parents, établissement fréquenté en zone d’éducation prioritaire ou non). Les résultats principaux de cette enquête ont été publiés (Clermont & Lepaux, 2013), les analyses présentées dans le présent article sont inédites et issues de l’exploitation de données secondaires.

9 Pour cette dénomination, voir notamment Besson (2022).

10 Cette majorité est appréciée au nombre des remarques libres analysées, dont un échantillon est présenté dans cette section (récurrence des remarques retenues pour significatives : n > 10).

11 Par ailleurs dans l’enquête, une question avait été posée concernant l’appréciation du niveau de difficulté de lecture des genres de l’imaginaire et une part importante des élèves a répondu « je ne sais pas » à cette question. Cependant, pour le fantastique, ce type de réponse est moins fréquent que pour les deux autres genres. De plus, une analyse de recoupement a permis de mettre en évidence une moindre fréquence de lecture des trois genres de l’imaginaire par les élèves se déclarant en difficulté scolaire.

12 Ce commentaire témoigne néanmoins d’une compréhension pertinente de certains procédés littéraires utilisés par des auteurs de SF dans leur création lexicale.

13 Il s’agit du tiers des 60 % d’élèves ayant déclaré avoir lu un livre la semaine précédant l’enquête (par plaisir ou par obligation scolaire). Ces résultats renvoient à des questions détaillées dans notre publication de 2013 et on gardera à l’esprit que notre enquête ne remet pas en cause les constats sociologiques établis par ailleurs concernant les déterminants sociaux et genrés des pratiques de lecture des adolescents ainsi que le décrochage de la lecture-loisir après 12 ans (voir Détrez, 2016 et Mercier & Tépaz – IPSOS, 2022).

14 « La notion de xénoencyclopédie semble toutefois insuffisante à distinguer la science-fiction des genres voisins comme le fantastique, le merveilleux ou la fantasy, qui eux aussi offrent des altérités non triviales. Cependant [...] elle permet de marquer jusqu’à un certain point les spécificités respectives de chaque domaine » (Saint-Gelais, 1999, p. 140, n. 10).

15 Nous renvoyons pour cela notamment à Clermont, 2024 dans le présent dossier de ReS Futurae.

16 Pour exemple simple, le sens du mot-fiction « photoclare » (roman Tongre de Y. Frémion, 1986) peut se déduire du contexte de la narration quant à sa signification de dispositif d’éclairage, mais également d’une inférence avec de possibles connaissances d’étymologies grecque et latine. Cela illustre aussi un processus créatif.

17 Cet exemple est un développement de celui donné par The Cambridge Companion to Science Fiction: « It is no long necessary, for example, for authors to describe the means by which their interstellar ships are propelled across vast distances, a simple reference to “FTL” (“faster-than-light”) will collapse several pages of description » (James & Mendlesohn, 2010, p. 6).

18 Pour autant, la lecture d’un choix d’incipits de récits de SF permet de livrer certains fonctionnements du genre, comme l’indique par ailleurs Canvat dans les « exercices d’identification » qu’il propose (1991, p. 49-50 et suiv.). Pour les corpus privilégiés par Canvat, voir notre autre contribution au dossier de ReS Futurae.

19 Par exemple, on pense au succès didactique de la nouvelle à chute de Pascal Mérigeau, « Quand Angèle fut seule » (1983). Le n° 76 (1992) de la revue Pratiques en témoigne par un dossier dédié.

20 In Bradbury Ray, Celui qui attend et autres nouvelles, Paris : J’ai Lu, coll. « Librio », 1999.

21 In anthologie Le Livre d’or de la science-fiction : Roger Zelazny, Paris : Presses Pocket, 1985.

22 In recueil Histoire de planètes (1975), Paris : Le Livre de poche, coll. « La grande anthologie de la SF », vol. 7, 1985. À ne pas confondre avec le roman issu de cette nouvelle, Au-delà du village enchanté (Van Vogt & Pestriniero, 1986).

23 In recueil Les Mondes macabres de Richard Matheson, Paris : Casterman, 1974.

24 Dans l’ordre de citation : Hachette 3e, 2003 ; Magnard 3e, 2003 ; Delagrave 4e, 2002 ; recueil didactique de M. Descotes et J. Jordy, Bonnes nouvelles (Paris : éd. Bertrand Lacoste, 1997).

25 On pense à Sartre et Camus et aux années 1940, précédant l’écriture des quatre nouvelles.

26 Ainsi, nous avons empiriquement constaté que des lecteurs, jeunes adultes étudiants en Lettres, ne se rendent pas compte que la nouvelle de Matheson, « Cycle de survie », ne comporte qu’un unique personnage.

27 La présente contribution ne vise pas à indiquer tous les corpus possibles ni tous les auteurs et autrices qui présentent un intérêt pour une approche scolaire. Les revues et sites professionnels pour les enseignants en proposent.

28 Les renvois à Un dictionnaire de didactique de la littérature (Rannou et al., 2020) offrent des références plus larges permettant d’approfondir les notions citées.

29 Des temps ou des lieux ou des êtres distanciés du réel de référence des lecteurs, y compris avec le léger ou subtil décalage que des récits d’anticipation peuvent installer.

30 « Il est peut-être possible de marquer quelques nuances dans notre concept de cognition ou d’opération cognitive. Tel qu’il est employé ici, le terme n’implique pas uniquement un reflet de la réalité, mais également une réflexion sur la réalité […]. Une telle attitude, typique de la science-fiction – […] – est une attitude systématiquement critique » (Suvin, 1973, p. 101-102). À notre sens, cette analyse est en particulier commandée à Suvin par son corpus et la tradition dans laquelle il inscrivait la SF, à savoir l’utopie, dont les origines de discours politique et de fonctionnement critique à l’égard de la société de référence du récit sont avérées. Néanmoins, il nous apparaît que toute la SF ne procède pas d’une telle visée ; il existe également de la SF centrée sur le divertissement (ex. : les Perry Rhodan d’après la guerre froide) ou sur la « pure » spéculation (ex. : Flatland d’Edwin Abbott, paru en 1886). Et la visée critique à l’égard du réel contemporain de l’écriture n’est pas limitée à la seule SF : des lectures de Tolkien (Le Seigneur des Anneaux) comme fable anti-modernité industrielle sont possibles. Pour d’utiles analyses sur l’estrangement cognitif, voir ReS Futurae n° 20, en particulier la contribution de S. Spiegel (2022).

31 Pour exemple, une longue nouvelle de Damasio, « Scarlett et Novak », a déjà fait l’objet de plusieurs propositions pédagogiques en ligne, notamment celle d’Anthony Soron (INSPÉ Sorbonne Université, 2021).

32 Voir par exemple : 1926-1954, l’art de la science-fiction, présenté par l’écrivain et éditeur L. del Rey (Paris : éd. du Chêne, 1975), qui propose un florilège des illustrations de Science Wonder Stories édité par H. Gernsback.

33 Voir N. Cartelet (2014) qui montre plus de cinquante ans d’illustrations futuristes ou de SF.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Philippe Clermont, « Lecteur méfiant de science-fiction et développement de savoir-faire en lecture »ReS Futurae [En ligne], 23 | 2024, mis en ligne le 25 juin 2024, consulté le 20 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/resf/13333 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11wpi

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Auteur

Philippe Clermont

Philippe Clermont est professeur de littérature à l’Université de Strasbourg. Ses champs d’intérêt et de recherche sont notamment la littérature de jeunesse, la science-fiction, la didactique de la littérature. Il a dirigé Éthique et frontières en littérature d’enfance et de jeunesse (Zürich : Lit Verlag ed., 2021, 244 p.), avec B. Benert et al., Droit et robots – Droit science-fictionnel et fictions du droit (Valenciennes : Presses universitaires de Valenciennes, coll. « Synergie », 2020, 254 p.) avec F. Berrod et D. Trentesaux, et Transmédialités du conte (Berlin : Peter Lang, 2019, 304 p.), avec D. Henky.

Philippe Clermont is Professor of Literature at the University of Strasbourg. His fields of interest and research include children’s literature, science fiction and the didactics of literature. He is the editor of Éthique et frontières en littérature d’enfance et de jeunesse (Zürich : Lit Verlag ed., 2021, 244 p.), with B. Benert et coll., Droit et robots – Droit science-fictionnel et fictions du droit (Valenciennes : Presses universitaires de Valenciennes, coll. « Synergie », 2020, 254 p.) with F. Berrod et D. Trentesaux, and Transmédialités du conte (Berlin : Peter Lang, 2019, 304 p.), with D. Henky.

Dernières publications : « Bibliothérapie pour la jeunesse : l’exemple des troubles du comportement alimentaire » in V. Feuillebois & Anthony Mangeon (dir.). Fictions pansantes – Bibliothérapies d’hier, d’aujourd’hui et d’ailleurs (Paris : Hermann éditeurs, 2023, p. 259-284, avec Sandy Bartosik) ; « […] irgendwo muss eine Grenze gezogen werden » (« Quelque part ; il faut qu’il y ait une limite ») in B. Benert, P. Clermont, E. Kaess et I. Lebrat (dir.). Éthique et frontières en littérature d’enfance et de jeunesse (Zürich : Lit Verlag ed., 2021, p. 1- 17, avec Britta Benert) ; « Robots en mal de droit, à propos du blues de Lothar » in F. Berrod, P. Clermont et D. Trentesaux (dir.). Droit et robots, op. cit.

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