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Enjeux didactiques de la science-fiction: enseignement, apprentissage, transmission

« Enseigner avec la science-fiction » : quelques jalons pour une histoire récente de l’enseignement de la science-fiction en France (1970-2020)

Teaching with Science Fiction : a few Milestones in a Recent History of Science Fiction Teaching in France (1970-2020)
Philippe Clermont

Résumés

L’article vise à apporter des éléments de réponse à la question des usages et des contenus relatifs à la science-fiction (SF) dans l’enseignement des Lettres, cela dans une perspective historique concernant le niveau secondaire de l’enseignement français. Il montre que la SF – depuis les années 1970 – a été un objet d’enseignement constant en France, dans le second degré, tout d’abord abordé de façon marginale puis prenant davantage de place – en particulier dans les manuels scolaires – au gré des programmes d’enseignement mais aussi de l’introduction de la littérature de jeunesse dans les corpus scolaires (années 1980). Les jalons temporels retenus permettent de dégager des tendances principales selon des périodes correspondant à des évolutions initiées soit par la recherche, soit par les programmes officiels de l’Éducation nationale. L’analyse d’exemples montre que la SF, à partir des années 1970, a fait l’objet régulièrement de propositions à caractère pédagogique et didactique. Dans une première approche, les exemples retenus se situent chaque fois à la jonction d’une recherche universitaire appliquée et d’expériences de classes analysées. Un second volet analyse les usages de la SF au sein d’un panel de manuels scolaires au tournant des années 2000. Un troisième moment de l’étude propose des réflexions sur l’enseignement plus contemporain. La présence constante de la SF dans l’enseignement du français n’en reste pas moins mineure, quelle que soit la période considérée.

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Texte intégral

1La présente contribution vise à apporter des éléments de réponse à la question des usages et des contenus relatifs à la science-fiction (SF) dans l’enseignement des Lettres, cela dans une perspective historique concernant le niveau secondaire de l’enseignement français.

  • 1 Par « pratiques possibles » d’enseignement nous voulons entendre à la fois ce que les programmes of (...)

2L’hypothèse qu’il s’agit d’étayer est celle d’une présence relativement mineure mais constante de la SF dans les pratiques possibles1 d’enseignement. L’un des « fils » de l’étude sera fondé sur l’opposition apparente qui apparait dès 1979 entre « enseigner par la science-fiction » et « enseigner la science-fiction ». C’est là une sorte de tension qui sera ainsi mise à jour, entre approche d’un enseignement de la SF pour elle-même, en tant que genre littéraire, et littérature prise essentiellement pour support d’apprentissages diversifiés en Lettres ou dans d’autres disciplines. L’autre observation, corollaire de la précédente, sera quant à elle relative à la légitimation du genre par et dans l’enseignement.

3L’empan chronologique retenu pour l’analyse, outre la période de cinquante ans et le tournant du xxie siècle que celle-ci vise, se justifie également par l’idée initiale d’une étude sur les commencements d’un enseignement formalisé de la SF. Ces commencements sont à entendre à la fois au sens de la façon dont on peut initier ou introduire des lecteurs d’âge scolaire à la SF, et au sens d’une approche des premiers moments au cours desquels la SF a commencé à devenir un objet explicite, voire officiel, d’enseignement.

4La méthode retenue ne relève pas des sciences historiques, mais davantage d’une analyse didactique. Dès lors, en lieu et place d’une chronologie détaillée de différentes apparitions de la science-fiction dans l’enseignement, des jalons temporels permettront de dégager des tendances principales selon des périodes correspondant à des évolutions initiées en lien avec la recherche (aussi bien sur la SF que dans le domaine de la didactique du français), ou par les programmes officiels de l’Éducation nationale. Le travail proposé s’appuie sur l’étude de documents chaque fois jugés significatifs, et est à considérer comme opérant des « coups de sonde » dans le matériau repérable et disponible.

5Plus que le développement d’un point particulier, la présente contribution vise à donner une approche et des repères généraux, selon trois périodes temporelles : successivement les années 1970-1980, puis 1980-1990, et enfin les années 2000-2010. Le propos conclusif se tournera également vers les années 2020.

Années 1970-1980

  • 2 Cosem Michel, Découvrir la Science Fiction, Paris : Seghers, 1975, cité par Ferran (1979, p. 30). M (...)

6La fin des années 1970 se distingue par l’apparition d’un intérêt marqué pour l’enseignement de la SF auprès des jeunes lecteurs d’âge scolaire. Ainsi, il faut relever que le n° 150 de la revue professionnelle Cahiers Pédagogiques, de janvier 1977, consacrait un premier dossier spécial à la SF, de même qu’en 1975, Michel Cosem publiait « un recueil de nouvelles et de présentation de la S.F. destinée aux lycéens2 ». Par ailleurs, une bibliographie (Ferran, 1979, p. 133) relevait six parutions d’articles universitaires sur « science fiction et enseignement » entre 1975 et 1977, contre trois entre 1968 et 1974. Ces signes d’intérêt croissant pour le sujet révèlent, dans le même temps, un souci de développer des travaux formels, dans le sens où il s’agit pour les auteurs des différentes contributions, à la fois de faire connaitre des corpus de textes de SF susceptibles d’être utilisés dans l’enseignement scolaire, et de produire des analyses ou des réflexions de nature pédagogique ou didactique sur la question.

  • 3 Décédé en 2018, K. Canvat était un universitaire belge, notamment auteur de Enseigner la littératur (...)

7L’année 1979, plus particulièrement, est ainsi marquée d’une part par l’ouvrage collectif dirigé par Pierre Ferran, L’Enseignement du français par la science-fiction, et par un premier article consacré à ce genre dans la – alors – jeune revue (premier numéro en 1974) de didactique du français, Pratiques. Ces deux publications sont significatives dans leurs catégories respectives : un ouvrage de 150 pages déclinant réflexions théoriques et propositions pédagogiques expérimentées en classe ; un article de recherche en didactique proposant une analyse d’expérience menée en classe. L’ouvrage est exemplaire dans la mesure où il est presque unique pour la période considérée. Il s’agit de « travaux pionniers » selon Karl Canvat3, chercheur en didactique du français (Canvat, 1991, p. 43). L’article l’est également dans le sens où c’est le premier à aborder la SF dans une revue de recherche devenue publication de référence. En cette fin des années 1970, ouvrage et article sont, à notre connaissance, la preuve d’un premier moment, ou d’une première tentative fondée sur des recherches d’ordre didactique, de formalisation et donc de légitimation de la science-fiction dans l’enseignement du français langue maternelle.

  • 4 P. Ferran est présenté (4e de couverture) comme « maître assistant à l’École Normale Supérieure de (...)

8Tout d’abord, dans les visées de l’ouvrage de P. Ferran4 entre l’idée d’encourager un « enseignement du français par la science-fiction » (nous soulignons). En effet, et même si le ton de l’ouvrage est très engagé dans une sorte de défense et illustration du genre littéraire, il s’agissait bien d’en faire la promotion non seulement pour lui-même, mais aussi pour ce qu’il pouvait apporter :

  • 5 C’est la graphie anglophone qui est retenue dans cet ouvrage, signe peut-être que cette graphie ne (...)

Nous ne faisons pas de la Science Fiction5 une panacée mirobolante recouvrant le champ entier de l’enseignement du français à tous les niveaux de la scolarité. Mais nous sommes convaincus qu’elle est une source très riche, très variée d’activités de langue ; qu’elle constitue un excellent moyen d’amener l’enfant à prendre la parole et, un peu plus tard, sa plume […]. En tant que ferment créatif, réflexif et spéculatif, cette littérature d’aujourd’hui mérite sa place véritable dans l’enseignement du français. (Ferran, 1979, p. 11-12)

9Un peu plus loin, vient une précision : « Autrement dit, il ne s’agit pas de “réhabiliter” mais “d’amener à connaitre” » (Ferran, 1979, p. 16). L’ouvrage, dans son chapitre 2, donne en effet des repères culturels sur la science-fiction et explique en particulier dans quelle mesure sa parution et son actualité sont notamment justifiées par une certaine reconnaissance académique du genre littéraire :

Il suffit de feuilleter la liste des sujets de thèse déposée dans certaines facultés pour voir que la S.F. est devenue (comme la bande dessinée d’ailleurs) un sujet « à la mode » en littérature, sociologie, urbanisme, ou sémiologie… (Ferran, 1979, p. 32)

10Pour P. Ferran, le contexte propice à ce développement académique est dû en particulier au Centre universitaire expérimental de Vincennes, dont le caractère interdisciplinaire a permis de tirer tout le profit de ce que propose la science-fiction : « Expressions littéraire, graphique ou cinématographique, la S.F. y apparait nécessairement comme un objet d’étude et sujet de réflexion, matière à analyse et outil de production » (Ferran, 1979, p. 33). La clarification ainsi faite des buts et du contexte de parution de l’ouvrage renvoie bien à un essai de légitimer la SF : il s’agit d’amener les lecteurs potentiels à revoir leurs a priori par une meilleure connaissance du genre. Pour autant, l’ouvrage relève bien d’une démarche de recherche en didactique : outre le rattachement universitaire de certains des contributeurs (cf. note 4), la présence de références bibliographiques à des travaux antérieurs et l’appui fourni par les résultats d’une étude quantitative sur la perception du genre par des lecteurs adultes (figurant en annexe de l’ouvrage), s’observe un mouvement allant de la caractérisation du genre vers des analyses de pratiques de classe, lesquelles permettent en retour d’interroger les caractéristiques génériques comme les apprentissages que peuvent en tirer les élèves. Sur ce point, on prendra pour exemple les pages 124-127 (« Pédagogie du français et activités de science fiction ») où les explorations théoriques des frontières génériques entre merveilleux, fantastique et SF ne sont évoquées (R. Caillois, T. Todorov, J.-B. Baronian à l’appui) que pour souligner une porosité entre fantastique et SF (« ambiguïté » entre les deux genres, p. 126) et qu’il peut être vain de présenter aux élèves des catégories génériques supposées étanches.

  • 6 Les exemples donnés, avec d’assez nombreuses références à des textes de SF française et étatsunienn (...)

11Dans le même mouvement, la SF, pour se légitimer, devient support pédagogique pour différents apprentissages généraux. Les qualités prêtées à ce support s’annoncent séduisantes : « ferment créatif, réflexif et spéculatif ». Les pistes de travail données aux enseignants par cet ouvrage avancent ensuite quelques grands principes ou atouts pour cet enseignement par la science-fiction : une bonne partie de ceux-ci pourraient sans doute être repris aujourd’hui. Au plan pédagogique, la science-fiction peut servir d’inducteur d’écriture motivant (p. 31-32) ; au plan cognitif, elle peut permettre de développer la créativité (p. 118, les productions orales ou écrites occupent une place importante dans l’ouvrage) et la réflexion (p. 121), tout en rendant possible un travail en interdisciplinarité (p. 120). Les activités6 et comptes rendus d’expériences s’efforcent ensuite d’illustrer ces principes. Le modèle didactique dans lequel s’inscrivent ces propositions privilégie l’expression des élèves, orale et écrite, telle que les années 1970-1980 pouvaient la mettre en avant (voir Chabanne & Bucheton, 2002, p. 3). Pour sa part, la visée pédagogique « faire réfléchir grâce à la science-fiction » a été retrouvée dans les usages scolaires plus récents (comme nous le verrons plus loin). Les propositions faites dans l’ouvrage de Ferran pour le collège impliquent en particulier une forme d’histoire littéraire avec un montage d’extraits de textes littéraires visant à montrer qu’« à chaque époque correspond une science-fiction différente » (Ferran, 1979, p. 74-84). C’était là une façon de construire un savoir sur le genre en lui-même. Finalement, dans cet ouvrage, enseigner « par » la SF semble rejoindre enseigner « de la » SF.

  • 7 André Petitjean est alors professeur dans le second degré et fondateur de Pratiques dont il assure (...)

12Pour sa part et avec un point de départ proche des propositions faites par P. Ferran, l’article – daté de la même année – de la revue Pratiques est dû à André Petitjean7 et s’intitule « Lire écrire avec la science-fiction » (Petitjean, 1979, p. 15-35). « Avec », dans cet intitulé, semble se rapprocher du « par » visé par Ferran. Cet article conséquent déroule et analyse une expérience dans une classe de 5e dans laquelle deux activités sont menées de front, dans un aller-retour : la lecture d’un roman de Stanislas Lem, L’Invincible (Niezwyciężony, 1964), récit à énigme, et l’écriture d’une nouvelle. Là encore, relevons simplement quelques traits saillants. S’agissant d’une revue de didactique, le texte met en exergue l’intérêt cognitif du va-et-vient entre la lecture littéraire et l’écriture, chacune permettant d’approfondir ou développer l’autre ; ainsi « lire suppose écrire » et « écrire suppose lire » sont des sections de l’article. La lecture devance d’abord l’écriture, puis les deux activités deviennent concomitantes dans le déroulement de la séquence pédagogique analysée. Est à remarquer, en particulier, l’étude du rôle de la description en science-fiction et des faibles (ou éparses) notations descriptives pour les personnages, en tant que fonctionnement propre au genre :

II est presque évident que dans les romans de science-fiction, les lieux, les acteurs ne pouvant être référés à aucune expérience ordinaire, fassent l’objet de descriptions qui les caractérisent (cf. a. 2. la mise en place, en ce début d’article). b) II est remarquable que, dans LInvincible, contrairement à la tradition réaliste, les personnages ne sont pris en charge que par de très brefs segments descriptifs (les savants ne sont pas tous individués, rares sont les traits définitionnels de Horpach et de Rohan). Il faut voir dans cette sélection – l’attachement restrictif des descriptions à la planète et au matériel technique des Terriens – la trace d’un règlement interne au roman : faire émerger les actants qui au niveau des valeurs axiologiques s’affrontent polémiquement. (Petitjean, 1979, p. 33)

13Après la structure narrative du récit à énigme (celle dégagée dans L’Invincible) comme ossature et dynamique du récit à imaginer, après l’évocation des personnages peu décrits dans le récit, c’est donc l’univers de science-fiction qui a été travaillé par les descriptions – qui dans une science-fiction classique servent de « passages didactiques », à caractère explicatif pour le lecteur. Dans un article postérieur à celui-ci, A. Petitjean est revenu sur cette expérimentation pour l’analyser plus en détail, du point de vue du chantier d’écriture (Petitjean, 1980).

14Avec l’exemple significatif des deux publications que nous venons de considérer, ce premier jalon d’enseignement à la fois « de » et « par » la science-fiction nous montre déjà la mise en place de quelques fondamentaux (expression orale et écrite, travail de l’écriture notamment) dont les principes conservent aujourd’hui une pertinence certaine. Certes, l’article de Petitjean est très influencé par la démarche structuraliste du moment de sa production et cette approche, qui a connu ses propres dérives technicistes asséchant le texte, a été mise à distance (voir notamment Todorov, 2007). Pour autant, la mise au clair avec les élèves de la structure narrative policière de L’Invincible a pu servir d’utile trame d’écriture pour la nouvelle, et le travail opéré sur les descriptions a permis de rendre compte d’un fonctionnement particulier du texte de SF. C’est, en tout cas, ce que l’on peut comprendre à la lecture de l’article.

Années 1980-1990

  • 8 Le même n° 54 de Pratiques comportait une seconde contribution concernant la SF : l’article « Effet (...)

15La revue Pratiques revient, dans des livraisons postérieures, sur la science-fiction. C’est par exemple le cas, en 1987, de Brigitte Duhamel pour « Construire le monde/construire le texte. Science-Fiction au collège » (Duhamel, 1987), dans un dossier du n° 54 de la revue, consacré aux « mauvais genres ». Poser cet article comme nouveau jalon de l’enseignement de la/par la science-fiction se justifie d’une part pour signaler l’intérêt continu dont Pratiques a témoigné et témoigne pour ce genre, parmi d’autres « bons » ou « mauvais » abordés dans la revue ; d’autre part, pour l’intérêt de la démarche de travail proposée8. Brigitte Duhamel mentionne tout d’abord la présence de textes de SF dans les manuels du moment (1987), puis propose une approche générique fondée sur les travaux de D. Suvin et M. Angenot. Dans cette démarche de lecture-écriture – pour des classes de 5e et surtout 4e – que l’autrice de l’article analyse, le recours à un cadre générique lui semble utile selon une double condition :

Nous pensons qu’on a intérêt à construire avec les élèves un cadre typologique de ce genre, soit à partir de leurs écrits et de leurs expériences de lecture, soit en le posant comme règle du jeu, ou plus vraisemblablement dans une dialectique des deux. Mais nous proposons de faire d’un tel cadre un usage heuristique et non dogmatique pour au moins deux raisons. La première est que les élèves ont d’abord une pratique de productions populaires, à la télé, au cinéma (bien plus que dans les livres) extraordinairement mixtes, quel que soit par ailleurs le jugement esthétique qu’on puisse porter sur elles […]. La seconde raison, c’est qu’il ne s’agit pas seulement pour nous de prendre en compte (avec une certaine condescendance) les représentations et pratiques culturelles des élèves, pour ensuite « y mettre de l’ordre » grâce à une typologie. Bien au contraire je voudrais plaider, comme B. Combettes le faisait pour les grammaires « floues », en faveur des typologies « floues » parce que les frontières sont des lieux particulièrement... instructifs ! […] Si donc, dans le cours d’un projet d’écriture en équipes de nouvelles de S.F., je remarque que certains groupes sont en train de s’orienter vers un récit fantastique, j’aurais tendance à accompagner leur projet, quitte à expliciter avec eux ce qu’ils font et à leur donner des moyens pour le faire : cette prise de conscience, l’éventail plus étendu de textes produits, la survenue de textes « peu décidables » permettent mieux à mon sens, au cours notamment des évaluations et des lectures mutuelles, la constitution par la classe d’une compétence typologique dynamique. (Duhamel, 1987, p. 35-36)

16Cette position situe les cadres génériques du côté de la réception, et il est à noter que les théories de la réception irriguent les travaux en didactique de la littérature à partir des années 1980, ainsi que l’explicite par exemple un ouvrage fondateur sur La Lecture méthodique (Descotes, 1989, p. 35-37). La position didactique de B. Duhamel prend également en compte la culture des élèves et envisage les caractéristiques d’un genre littéraire dans une perspective dynamique, donc évolutive. Une réflexion sur les frontières – quelles qu’elles soient – et leur caractère poreux, en effet, a ceci de pertinent, d’une part qu’elle fait raisonner les élèves, d’autre part qu’elle leur montre que les genres littéraires restent des constructions intellectuelles auxquelles des manières de lire et des productions réelles peuvent « résister ».

  • 9 L’écrivain étatsunien Samuel Delany donnait pour exemple qu’une métaphore dans le récit réaliste po (...)

17La démarche de B. Duhamel la conduit aussi à organiser les grandes étapes du processus d’écriture des élèves : tout d’abord, « construire le monde » est le moment d’aide à « la planification » du texte à écrire qui permet à l’enseignante – à partir de consignes ou de textes inducteurs d’écriture – de faire élaborer par écrit aux élèves des « encyclopédies fictives » de mondes imaginés, comprenant des éléments de description, du lexique et des lois physiques ; par suite « construire le texte » permet d’avancer sur « la mise en texte », avec ses choix énonciatifs (points de vue, type de narrateur, etc.), son organisation narrative (avec ou sans retours en arrière, ellipses, etc.) et l’information progressive du lecteur sur le monde imaginé, le recours à des métaphores qui peuvent avoir un rôle particulier en SF9 (Duhamel, 1987, p. 40-44). Si, à nos yeux, cet article peut faire jalon dans cette esquisse historique, c’est bien parce qu’il montre comment une connaissance fine du fonctionnement du genre peut être utilement combinée à une didactique de la production écrite pour faire acquérir aux élèves de nouvelles compétences. Cette démarche de production écrite révèle, en références implicites, les modèles didactiques qui lui sont contemporains. Les termes « planification », « mise en texte » renvoient à la conceptualisation des processus rédactionnels, et ceux relatifs aux choix énonciatifs et à l’organisation narrative relèvent de la linguistique textuelle (voir notamment Chabanne & Bucheton, 2002, « 3. Le modèle de la production d’écrit », p. 5). De plus, la démarche générale engagée s’apparente à celle d’un chantier d’écriture, avec des écrits intermédiaires, des inducteurs d’écriture ludique, la visée d’un plaisir d’écriture et d’invention, des échanges entre pairs… (Chabanne & Bucheton, 2002, « 2. Le modèle de l’expression écrite », p. 3). Si ces modélisations ont des limites qui ont été formulées (Chabanne & Bucheton, 2002) et des fondements théoriques différents, elles peuvent coexister au sein d’une même pratique professionnelle, être mêlées de façon efficace, comme cela semble le cas dans cet exemple. En tout cas, l’article de B. Duhamel paraît exemplaire pour son soubassement théorique informé des recherches du moment, tout comme pour l’usage des traits génériques de la SF pour faire écrire des élèves.

  • 10 D’autres titres de cette collection, annoncés comme « à paraitre » étaient alors (1991) La Lettre, (...)

18Notre second exemple est dû à Karl Canvat qui publie, en 1991, La Science-fiction, vade-mecum du professeur de français (Didier-Hatier éd., coll. » Séquences »). L’ouvrage d’un peu moins d’une centaine de pages est accompagné d’un fascicule, anthologie d’une quinzaine d’extraits ou de textes courts, d’auteurs allant de J. Verne à J. Sternberg en passant par A. C. Clarke, D. Buzzati, U. K. Le Guin, G. Klein, S. Brussolo notamment. La même collection a publié par ailleurs Le Mythe, Le Récit de vie, La Nouvelle, Le Conte, Le Fantastique, L’Énigme criminelle et ces travaux sont présentés comme « le fruit de l’expérience d’une équipe de praticiens chercheurs […] au sein de l’Institut de didactique de la Faculté de Philosophie et Lettres de l’Université de Louvain » (4e de couverture). Trois éléments sont à relever pour une première caractérisation de l’ouvrage : sa dimension universitaire et aussi un ancrage dans une pratique d’enseignement secondaire, et le fait que la SF se trouve ainsi légitimée par une égale place au sein de la collection parmi d’autres genres (le fantastique, le policier), d’autres formes littéraires (mythe, récit de vie, nouvelle, conte)10. S’il est important de placer cet ouvrage dans nos jalons, c’est pour son caractère d’exploration systématique de la SF, pour la remarquable synthèse faite sur le genre et son fonctionnement.

  • 11 À cet égard, cette préoccupation de l’ouvrage de Canvat rejoint celle de Ferran visant à mettre à d (...)

19La première partie de l’ouvrage de K. Canvat (« Approches de la science-fiction », p. 7-44) présente successivement une histoire du genre et ses évolutions, la recherche d’une identité générique, entre désir de légitimation des acteurs et culture volontaire d’un ghetto artistique, son caractère protéiforme, son fonctionnement rhétorique, ses enjeux. La deuxième partie (« Propositions didactiques générales », p. 45-61) expose une série d’exercices de lecture et d’écriture visant une acculturation au genre, avant une troisième partie consacrée à l’« exploitation didactique des textes de l’anthologie » (p. 63-83). La démarche d’ensemble consiste à proposer aux élèves de faire des gammes avant d’aborder la découverte du choix de textes : pour sortir des stéréotypes courants concernant la SF11, « il est par conséquent souhaitable, avant d’aborder les textes de l’anthologie, de les familiariser quelque peu avec ce domaine. C’est à cette intention que sont suggérées ici, selon le principe de progression méthodologique, quelques séquences d’exercices […] » (p. 45). Au contraire de l’ouvrage plus ancien de P. Ferran (qui se proposait d’enseigner le français par la science-fiction), une connaissance de la science-fiction est indiquée comme visée première du « vade-mecum » proposé (enseigner la science-fiction). C’est tout le sens de la démarche de K. Canvat. Par ailleurs et à l’instar de l’ouvrage de P. Ferran, mais circonscrite à l’enseignement secondaire, la diversité des situations proposées permet une exploration de différents univers de la SF. Le caractère systématique de l’exploration proposée par K. Canvat provient de cette idée didactique d’une « progression méthodologique ». En effet, la deuxième partie – comme autant d’étapes – classe les propositions en « exercices d’appropriation », suivis d’« exercices d’identification », pour aboutir à des « exercices de production » : ainsi, aux travaux sur les couvertures, titres des ouvrages, souvenirs de lecture ou de films, succèdent des exercices de classement, d’étude d’incipit, de mise en place d’une grille d’analyse de texte ; et les situations d’écriture (amplifier un texte, créer un univers de SF, écrire une nouvelle) peuvent être vues comme le réinvestissement des premières découvertes. Une quatrième catégorie de travaux (« exercices de comparaison et d’exploration ») propose – en fin de deuxième partie de l’ouvrage – des approfondissements allant dans le sens du rapprochement ou de la distinction avec un genre proche (le fantastique), du réemploi des mythes par les écrivains, et des univers de SF déployés dans d’autres médias (cinéma, BD). Ce n’est qu’après ce premier parcours que les élèves accèdent aux nouvelles ou courts récits qui composent l’anthologie. Certains de ceux-ci sont remarquables, tel celui de A. C. Clarke, « La Sentinelle » (The Sentinel, 1948), dont on sait qu’il a inspiré le scénario de départ de 2001, l’Odyssée de l’espace de Kubrick, ou bien « Ceux qui partent d’Omelas » de U. K. Le Guin (The Ones Who Walk Away from Omelas, 1973), ou encore la « Lettre à une ombre chère » de G. Klein (1975) : ces nouvelles, empreintes du lien fréquent entre mythes et SF, engagent avec force des lectures de la condition humaine en relation avec des motifs classiques du genre (un témoignage de civilisation extraterrestre, un ailleurs aux étranges coutumes, un voyage spatial). Un seul texte pour la jeunesse figure dans le recueil : « La peau bleue » de C. Léourier (1985), court récit poétique sur l’altérité, autre motif courant.

  • 12 Voir les exemples de revues en bibliographie pour d’autres propositions pédagogiques.

20Il y a – de fait – dans cet ouvrage du matériau pour bien plus de séquences qu’un enseignant ne pourrait ou voudrait consacrer à la SF12. Et l’on pourrait se demander si la progression rationnelle, des activités d’exploration du genre vers la lecture intégrale de récits courts, proposée en termes de méthodologie, conviendrait à toutes les classes réelles. Pour autant, la variété des activités proposées, la force littéraire de certains textes de l’anthologie, l’intérêt de la plupart d’entre eux font toute la qualité des propositions de K. Canvat. À défaut de pouvoir, en une quinzaine de textes, offrir un panel complet des étranges univers que propose la SF, le choix de textes courts présente deux avantages : il est fidèle à l’histoire littéraire du genre au sein duquel la publication de nouvelles est souvent première car elle permet aux auteurs de se faire connaitre, de rencontrer un public avant d’écrire long ; et la forme courte peut s’avérer propice pour permettre à de jeunes lecteurs d’affronter certaines des modalités spécifiques de la lecture d’un texte de SF.

Années 2000-2010

  • 13 Voir exemples en bibliographie.
  • 14 Nous opérons ici une distinction entre revues professionnelles, réalisées par des enseignants pour (...)

21Pour le dernier moment de ces « commencements » scolaires, nous voulons indiquer simplement, après 2000 et plus encore 2010, que les propositions pédagogiques autour ou à partir de la science-fiction sont de plus en plus nombreuses. Elles se trouvent surtout dans les revues professionnelles telles que Lire au Collège, la NRP-Collège ou L’École des Lettres, sous la forme également de ressources en ligne, sites privés des revues ou sites officiels de certaines académies comme celle de Nantes13. Même si elles disent peu – en termes quantitatifs – des pratiques réelles de tous les enseignants, ces publications témoignent d’un intérêt constant et croissant pour la SF, à tout le moins de l’intérêt de ceux qui contribuent aux dossiers qui lui sont consacrés : autant d’enseignants pour lesquels ce genre littéraire relève d’une pratique régulière. Ces revues témoignent également, en ce que les dossiers dédiés sont un peu plus nombreux que lors des périodes antérieures, de l’importance accrue du genre, le plus souvent en lien avec ce que les programmes officiels peuvent induire. Si les rédacteurs des revues jugent nécessaire de publier de tels dossiers sur l’enseignement de la SF, on ne peut que supposer qu’ils y voient l’intérêt des élèves comme celui des enseignants. Cependant, notre propos n’est pas centré sur ces revues professionnelles et nous avons trouvé peu d’ouvrages consacrés à l’enseignement de la science-fiction dans cet aller-et-retour entre les apports universitaires et les pratiques de classe que nous recherchions, comme cela a été le cas pour la revue académique Pratiques14.

22À ce titre et à la frontière de la borne temporelle proposée, il faut signaler le cycle de publications – issues de journées d’étude initiées en 2010 – qu’Estelle Blanquet et Éric Picholle consacrent aux liens entre science-fiction et enseignement. Il s’agit en particulier de Science et fictions à l’école : un outil transdisciplinaire pour l’investigation ? (Blanquet & Picholle, 2011), premier opus d’une collection « Enseignement et science-fiction » aux éditions du Somnium, dans lequel plusieurs contributions abordent la question de l’enseignement de la SF, ou plus souvent les relations possibles entre enseignement des disciplines scolaires et SF, en termes de pratiques enseignantes et d’usages de la SF. Si ce type de publication ne présente pas l’unité et l’aspect systématique des ouvrages de P. Ferran ou K. Canvat, car ce n’est pas sa visée, il faut y relever la même préoccupation que chez les auteurs des périodes précédentes d’approcher une caractérisation du genre (partie 1, « Un fichu tiret… »), jusqu’à des exemples de mises en œuvre dans des classes (notamment en partie 5, « Retours d’expériences »). Somme toute, on voit là à la fois un renouveau en faveur d’une meilleure prise en compte de l’enseignement par la SF, ainsi que le souci d’un enseignement de la SF, à partir du moment où il est question d’en mettre en avant caractéristiques ou fonctionnement. Le sujet central du premier ouvrage collectif de la série n’est pas focalisé sur l’enseignement des Lettres, mais propose une vision des pratiques possibles dans plusieurs disciplines scolaires. Son « avant-propos » précise une telle orientation : « Prenant acte du caractère transdisciplinaire de la science-fiction, il s’agit plutôt […] d’amorcer un dialogue entre praticiens de différentes disciplines (lettres, langues, philosophie, sciences) » (Blanquet & Picholle, 2011, p. 8). Sans doute peut-on se demander ce qu’il faut entendre par « ce caractère essentiellement transdisciplinaire de la science-fiction », l’avant-propos ne le précisant pas : dans quelle mesure la transdisciplinarité serait-elle l’essence même de ce genre littéraire particulier et non d’autres ? Serait-ce parce qu’il prétend mêler – comme son nom l’indique – science et fiction ? Ou bien est-ce – seulement – un constat des usages d’enseignement par la SF en tant que support pédagogique dans plusieurs disciplines ? Les deux options sont évidemment compatibles, et d’autres réponses peuvent être possibles. Pour autant, cet ouvrage de 2011 témoigne de nouveau de ce qu’enseigner (des disciplines) « par » la SF conduit à s’interroger également sur ce qu’on nomme « science-fiction ».

23Ainsi, ce qu’enregistre cette collection de publications aux éditions du Somnium (coll. « Enseignement et science-fiction », six ouvrages parus depuis 2011, un septième en préparation) relève d’une évolution de la place de l’enseignement de la SF en France : celle-ci a fait son chemin depuis les années 1970 et a acquis, selon les éléments que nous avons pu recueillir, une plus grande légitimité dans les pratiques d’enseignement après 2000. Les revues professionnelles, on l’a vu, en témoignent et y participent ; les préoccupations sociétales contemporaines (enjeux climatiques, dystopies, robots et droits, etc.) qui sont aussi le sujet de la science-fiction, également ; de même que les productions artistiques hors littérature. C’est un constat qui permet aux responsables de l’ouvrage d’écrire dans leur propos liminaire :

Qu’on s’en félicite ou qu’on le déplore, cet enracinement de la science-fiction dans le monde de l’enseignement semble d’autant plus durable que la « SF », ses thèmes et ses esthétiques occupent désormais une place centrale dans notre imaginaire collectif, et en particulier dans celui des jeunes, comme dans les médias. (Blanquet & Picholle, 2011, p. 7)

  • 15 Nous pensons ici, pour exemple, au Parlement européen qui fait référence aux lois d’Asimov dans sa (...)

24C’est là une manière évidente de souligner la dimension largement culturelle, et non pas seulement littéraire de la SF : il existe bien une culture contemporaine et transmédiatique de la science-fiction. Et c’est notamment cette ouverture du domaine de la fiction, voire cette invasion du réel par la SF15, qui peut donner matière à réflexion et supports d’enseignement.

25Outre ce qui concerne les interactions entre la recherche universitaire et l’enseignement scolaire, la question de l’enseignement de la SF peut aussi être posée aux manuels scolaires. Nous l’avons fait pour la période du tournant des années 2000 à l’occasion d’une recherche antérieure (Clermont, 2008) et dont nous reprenons à la suite les principales conclusions.

  • 16 Accompagnement renvoie à « Enseigner au collège – Français. Programme et Accompagnement » (CNDP, 20 (...)

26En effet, en France, l’année 1999-2000 a vu la fin de l’entrée en vigueur de nouveaux programmes officiels pour la classe de 3e en Français, achevant ainsi une rénovation entamée pour la 6e en 1995. Par la suite, en 2009, de nouvelles orientations officielles ont été dessinées. C’est donc dans la période allant de 2000 à 2007, et dans le cadre du programme de littérature du collège, que l’on peut se poser le mieux – pour le commencement du xxie siècle – la question de la place du genre littéraire qui nous occupe dans la présente perspective historique. Notre étude d’alors a mobilisé un corpus en confrontant (pour les classes de la 6e à la 3e) la liste de titres proposés par l’Accompagnement16 des programmes de l’Éducation nationale et celle des titres retenus par les auteurs de manuels de 2002 à 2007. Les données liminaires en sont : sur 450 titres de « romans et récits » dans l’Accompagnement, 33 relèvent de la SF dont 13 édités d’emblée pour la jeunesse ; sur 40 manuels examinés, 20 proposaient des textes de SF avec 36 titres dont 6 pour la jeunesse. Pour résumer nos analyses des usages scolaires au sein des manuels considérés à travers les questions de compréhension des textes ou les exercices proposés, il convient de souligner deux points essentiels, qui vont venir corroborer certaines des observations faites pour les publications à caractère universitaire.

  • 17 Pour les imaginaires contemporains en SF pour la jeunesse, on peut penser – par exemple et pour la (...)

27Sur les 20 manuels proposant des textes de SF, 8 ouvrages présentaient, pour visée didactique, une connaissance et des apprentissages culturels de la SF. Les conceptions du genre littéraire données à lire dans ce sous-ensemble de manuels présentaient la SF comme fiction de la science et se focalisaient sur sa visée didactique (faire réfléchir le lecteur, notamment sur les usages et dérives possibles de la science). Cela parait réducteur dans le sens où, à l’instar du corpus de la liste de l’Accompagnement, ne sont pas donnés à lire par les manuels des textes influencés par la « New Wave » renouvelant l’écriture du récit, ni un aperçu des imaginaires contemporains de la SF, que l’introduction de la SF pour la jeunesse aurait pourtant permis d’apporter17 à des élèves de collège. D’autre part, alors qu’il s’agit de manuels de littérature, on observe peu de prise en compte des caractéristiques d’écriture du genre, en dehors du point souvent abordé dans les définitions données : le rapport de la fiction à la science. Cette carence des manuels en termes de poétique pourrait étonner alors que les recherches du moment se focalisent sur l’étude de la façon dont l’écriture de SF installe ses univers alternatifs. Rappelons ici l’apport significatif de R. Saint-Gelais (1999) dans un ouvrage qui précède de quelques années la publication des manuels étudiés, et qui introduit, comme le signalait R. Bozzetto, un « renversement de point de vue qui privilégie les effets produits par les dispositifs narratifs [de la SF] au lieu d’une approche thématique, [qui] aboutit à faire du texte, et non plus de l’intrigue, le terrain d’une lecture en forme de quête du sens » (Bozzetto, 2002). Les manuels scolaires n’ont pas systématiquement recours aux nouveautés de la recherche universitaire. Finalement, 8 manuels consacrant au genre un travail relativement conséquent nous permettent d’affirmer que c’est à la fois peu et beaucoup. Cela peut paraître beaucoup au regard des manuels des années précédant 2000 et en termes de début de légitimation du genre. C’est fort peu, pour 40 manuels initialement consultés, et si l’on compare au traitement beaucoup plus systématique réservé aux récits policiers dans les manuels de 5e, mais aussi, par exemple, de 4e pour Hachette en 2007, de 3e pour Didier en 2003, et au fantastique dans tous les manuels de 4e : de ce point de vue, la science-fiction reste présentée sur un mode réellement mineur. À partir de 2009, la fantasy acquiert davantage droit de cité dans les manuels de 5e, en lien – propédeutique ou prolongement, selon le choix des auteurs – avec l’étude du roman médiéval de chevalerie.

28Pour les autres manuels, l’ensemble des ouvrages témoigne d’un usage habituel des textes littéraires au sein d’un manuel scolaire : à savoir être support ou prétexte à l’apprentissage de compétences de lecture autres que celles relatives à la découverte d’un genre littéraire précis. En conformité avec les programmes officiels du moment, le corpus de science-fiction a servi à étudier le pôle narratif en 6e et 5e, le descriptif en 5e, l’explicatif en 4e, l’argumentatif en 3e… Rien de surprenant pourrait-on dire, si ce n’est – et ce n’est pas indifférent – que l’usage de textes de SF, pour viser ces objectifs d’apprentissage au même titre que n’importe quel autre texte littéraire, participe de la banalisation du genre au collège, et donc de sa légitimation, du moins dans les vingt manuels retenus. En reliant ce constat à la liste des titres issus de l’Accompagnement (33 sur 450 titres en tout), on peut considérer que la SF n’est alors pas marginalisée, mais « simplement » minorée. Cependant et dans ce même sens de minoration du genre, le fait que les textes de science-fiction soient fréquemment mêlés à des textes documentaires ou de presse, en particulier autour du pôle explicatif dans des manuels de 4e et de 3e, peut laisser penser que la science-fiction ne peut pas être approchée en tant que « pure » littérature, qu’il faudrait toujours l’associer au discours scientifique censé l’inspirer. Cette perspective peut paraître fort limitative.

Pour conclure : vers les années 2020

29Quelques traits saillants, contrastés, sont à retenir de ces jalons historiques.

Légitimation : présence constante, minoration et évolution

30Tout d’abord et depuis les années 1970, c’est avec une certaine constance – à défaut de quantité – que paraissent des publications consacrées à l’enseignement de la science-fiction en France. Celles que nous avons repérées – en tant que démarches didactiques – élaboraient un lien entre des apports universitaires (sur le genre littéraire ou la didactique du français) et l’enseignement de la littérature, de l’écriture, en même temps qu’elles présentaient des pratiques scolaires de la SF, voire parfois universitaires. En parallèle de ces parutions, les revues professionnelles consacrées à l’enseignement du français – au collège, en particulier – ont également suivi ce mouvement pérenne, allant vers une augmentation en nombre des dossiers dédiés à partir des années 2000-2010. Les manuels scolaires de la même période témoignent eux aussi d’une plus grande présence de textes de SF. De plus, même si pour les années 1970-1980 l’ouvrage de P. Ferran concernait en partie le lycée et le primaire même si, plus près de nous, les travaux réunis par E. Blanquet et É. Picholle incluent des exemples valant pour le supérieur ou le lycée professionnel, force est de constater la place prépondérante réservée au collège, en lien avec ce que les programmes officiels ont pu permettre. La minoration du genre au regard du policier et du fantastique reste également une constante. Néanmoins, il y a bien une évolution constatée : l’accroissement depuis 2000 du nombre de textes de SF dans les propositions pédagogiques des travaux de recherche, des manuels, des revues professionnelles peut signaler une plus grande légitimation accomplie du genre.

Enseigner « avec », « par », « la » science-fiction…

31Les volets successifs de notre étude révèlent également des visées contrastées de la SF en classe : la légitimité du corpus SF ne s’installant que très progressivement dans les pratiques possibles, on peut comprendre la faible place réservée à l’enseignement de la SF en tant que genre, et encore au prisme presque unique d’une fiction des sciences. Et c’est donc un enseignement avec ou par la SF qui domine largement, où le choix du texte peut relever du prétexte. Les propositions faites à chaque période étaient corrélées aux modèles didactiques alors prégnants. La caractérisation du genre ou bien la SF comme « outil pédagogique » pour divers apprentissages (lecture, écriture, langue, sciences, réflexion à visée citoyenne ou philosophique), la créativité que peut développer l’invention d’univers imaginaires, sont les points communs aux différentes démarches qui ont été observées à travers les documents consultés. Ces points communs conservent une pertinence dans les pratiques actuelles. Pour autant, les publications en lien avec la recherche que nous avons mises en avant, selon les trois jalons, s’efforcent en un sens de légitimer l’enseignement de la SF en montrant que celle-ci permet d’enseigner autre chose qu’elle-même… À cet égard, si tension il y a, elle est possiblement superficielle.

Quelles évolutions ?

32Un regard sur les Ressources d’accompagnement du programme de français du cycle 4 (MEN, 2018) de l’Éducation nationale, consécutives aux programmes officiels publiés en 2018, permet d’observer une SF bien présente dans les ressources pour la 5e et pour la 3e, la 4e étant – comme par le passé – davantage focalisée sur le fantastique. En 5e, sous l’entrée « Regarder le monde, inventer des mondes », il s’agit d’« imaginer des univers nouveaux », tandis que « se chercher, se construire » se décline notamment dans la problématique « le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? », ou encore en 3e, le questionnement complémentaire « progrès et rêves scientifiques », voilà autant d’objets d’étude illustrés par des séquences étayées par des corpus de SF. Cette place comporte un paradoxe : le genre n’est pas nommé dans ces Ressources. Sans doute les questionnements sociétaux induits par la technoscience contemporaine, notamment la place croissante de la robotisation dans la société (« le robot », « l’homme artificiel », etc.) ou le réchauffement climatique (« l’homme est-il maître de la nature ? »), contribuent-ils à donner une place plus importante à ces corpus. Pour autant, le développement fin de compétences d’interprétation, que certains textes de science-fiction peut permettre particulièrement, ne fait guère l’objet d’une mise en lumière.

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Bibliographie

Blanquet Estelle & Picholle Éric (dir.), Science et fictions à l’école : un outil transdisciplinaire pour l’investigation ?, Villefranche-sur-Mer : Éditions du Somnium, coll. « Enseignement et science-fiction », n° 1, 2011.

Bozzetto Roger, « Les approches originales de la science-fiction dans la critique québécoise », Quarante-deux, [en ligne], 2002, [consulté le 1/11/2005], URL : http://www.quarante-deux.org/archives/bozzetto/ecrits/bilan/quebec.html.

Canvat Karl, La Science-fiction. Vade-mecum du professeur de français, Bruxelles : Didier-Hatier, coll. « Séquences », 1991.

Chabanne Jean-Charles et Bucheton Dominique, « Les différents modèles didactiques de l’écriture et les formes d’évaluation correspondantes » [en ligne], dans Chabanne Jean-Charles et Bucheton Dominique, Écrire en ZEP. Un autre regard sur les écrits des élèves (chap. 2b), Paris/Versailles : Delagrave/CRDP Versailles, 2002. Consultable sur HAL {En ligne], [consulté le 24/06/2024], URL : https://hal.science/hal-00921922

Descotes Michel, La Lecture méthodique. De la construction du sens à la lecture méthodique, Toulouse : CRDP de Toulouse, 1989.

Clermont Philippe, « Corpus d’un mauvais genre : la littérature de science-fiction au collège », dans Louichon Brigitte et Rouxel Annie (dir.). La Littérature en corpus. Corpus implicites, explicites, virtuels, Dijon : SCEREN-CRDP de Bourgogne, 2008, p. 37-50.

Duhamel Brigitte, « Construire le monde/construire le texte. Science-Fiction au collège », Pratiques – Linguistique, littérature, didactique [en ligne], n° 54 (« Mauvais genres »), 1987, p. 31-45. Consultable sur Persée [en ligne], [consulté le 24/06/2024], URL : https://www.persee.fr/doc/prati_03382389_1987_num_54_1_1437

Ferran Pierre (dir.), L’Enseignement du français par la Science Fiction, Paris : ESF éditions, coll. « Sciences de l’éducation », 1979.

Petitjean André, « Lire écrire avec la science-fiction », Pratiques – Linguistique, littérature, didactique [en ligne], n° 22-23 (« Lectures à suivre »), 1979, p. 15-35, [consulté le 24/06/2024], URL : https://www.persee.fr/doc/prati_0338-2389_1979_num_22_1_1088

Petitjean André, « Apprendre à écrire un texte de fiction », Pratiques – Linguistique, littérature, didactique [en ligne], n° 27, 1980, p. 89-119.

Saint-Gelais Richard, L’Empire du pseudo. Modernités de la science-fiction, Québec : éd. Nota Bene, 1999.

Todorov Tzvetan, La Littérature en péril, Paris : éd. du Seuil, 2007.

Publications officielles ou professionnelles à destination des enseignants

Ministère de l’Éducation nationale (MEN)

« Accompagnement » : Enseigner au collège – Français. Programme et Accompagnement, Paris : CNDP, 2004. En ligne sur http://www.cndp.fr/doc_administrative (pages consultées et copiées en 2008, désormais indisponibles).

Ressources d’accompagnement du programme de français du cycle 4 [en ligne], 2018, [consulté le 13/10/2023], URL : https://eduscol.education.fr/pid34186/francais.htm

Site du Rectorat de l’Académie de Nantes, dossier « Enseigner la science-fiction » [en ligne], en lien avec le festival annuel nantais Les Utopiales, 2013-2014, [consulté le 1/09/2019], URL : https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/lettres/focus/enseigner-la-science-fiction-dossier-752364.kjsp

Revues professionnelles évoquées pour exemples

Pour la période des années 1970

Cahiers Pédagogiques n° 150, janvier 1977.

Pour la période des années 1990

Aziza Claude et Deweerdt Sylvie (coord.), « Science-fiction au Collège », NRP, n° 6, février 1991.

Nicot Stéphanie, Textes et Documents pour la Classe, n° 715 (« La science-fiction – Une fenêtre sur l’avenir »), mai 1996.

Pour la période des années 2000-2010

Lire au Collège, n° 72, 2005.

Nouvelle Revue Pédagogique, dossiers des n° 7 (mars 2004) et n° 9 (mai-juin 2005).

Vas-Deyres Natacha (coord.), dossier « Le monde de la science-fiction », NRP-Collège, n° 647, mars 2016.

Dossier « À la découverte de la science-fiction, des classiques au roman graphique », L’École des Lettres, vol. 110, n° 1, août-septembre 2018.

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Notes

1 Par « pratiques possibles » d’enseignement nous voulons entendre à la fois ce que les programmes officiels d’enseignement permettent, ce que les manuels et les revues professionnelles proposent, en termes d’objectifs d’enseignement, de corpus littéraires et d’activités. Il ne s’agit pas de pratiques réelles observées.

2 Cosem Michel, Découvrir la Science Fiction, Paris : Seghers, 1975, cité par Ferran (1979, p. 30). M. Cosem, écrivain et éditeur : 1939-2023.

3 Décédé en 2018, K. Canvat était un universitaire belge, notamment auteur de Enseigner la littérature par les genres. Pour une approche théorique et didactique de la notion de genre littéraire, Bruxelles : De Boeck-Duculot éd., 1998.

4 P. Ferran est présenté (4e de couverture) comme « maître assistant à l’École Normale Supérieure de Saint-Cloud, Laboratoire des Sciences sociales, critique et auteur d’études sur la science-fiction », et les contributeurs à l’ouvrage sont chercheure (Monique Battestini), professeur de collège (Gérard Fiot), enseignants et auteurs de SF (Jean Bonnefoy, René Durand, Pierre Ziegelmeyer).

5 C’est la graphie anglophone qui est retenue dans cet ouvrage, signe peut-être que cette graphie ne semble pas encore – à ce moment – stabilisée en français.

6 Les exemples donnés, avec d’assez nombreuses références à des textes de SF française et étatsunienne, concernent les différents niveaux de l’école élémentaire (chap. 3 : activités centrées à l’oral sur l’« expression conjecturale », des textes à lire sur l’école du futur, l’expression de l’hypothèse, etc.), du collège (chap. 4 : lectures mais aussi textes d’imagination à produire, sketches et productions audiovisuelles à réaliser) puis du lycée ou des classes de BTS (chap. 5 : notamment, ateliers d’écriture de nouvelles en lien avec la rencontre d’écrivains de science-fiction).

7 André Petitjean est alors professeur dans le second degré et fondateur de Pratiques dont il assure la responsabilité éditoriale.

8 Le même n° 54 de Pratiques comportait une seconde contribution concernant la SF : l’article « Effets de vraisemblance dans le récit d’anticipation, ou comment écrire un récit futuriste à partir d’un corpus journalistique » (Christian Cadet) nous a paru moins complet, moins approfondi au plan théorique notamment.

9 L’écrivain étatsunien Samuel Delany donnait pour exemple qu’une métaphore dans le récit réaliste pouvait être prise au sens littéral en SF, en tant que procédé d’écriture créative : « L’univers de la jeune fille vola en éclats » étant alors compris comme signalant l’explosion d’une planète appartenant au personnage.

10 D’autres titres de cette collection, annoncés comme « à paraitre » étaient alors (1991) La Lettre, Le Texte de théâtre, L’Essai, La Chanson, Le Comique.

11 À cet égard, cette préoccupation de l’ouvrage de Canvat rejoint celle de Ferran visant à mettre à distance des « préjugés ou a priori » (Ferran, 1979, p. 11) négatifs formulés à l’encontre de la SF : un identique effort de légitimation.

12 Voir les exemples de revues en bibliographie pour d’autres propositions pédagogiques.

13 Voir exemples en bibliographie.

14 Nous opérons ici une distinction entre revues professionnelles, réalisées par des enseignants pour des enseignants, et revues académiques (comme Pratiques) auxquelles contribuent des chercheurs et chercheures dans le domaine de la didactique du français vue comme discipline en soi, visant à constituer un savoir selon des normes universitaires.

15 Nous pensons ici, pour exemple, au Parlement européen qui fait référence aux lois d’Asimov dans sa Résolution du 12 février 2019 sur une politique industrielle européenne globale sur l’intelligence artificielle et la robotique. F. Macrez cité par M.-F. Steinlé-Feubach : https://www.jac.cerdacc.uha.fr/les-lois-de-la-robotique-dasimov-et-le-droit-m-f-steinle-feuerbach/ [consulté le 22/01/2024].

16 Accompagnement renvoie à « Enseigner au collège – Français. Programme et Accompagnement » (CNDP, 2004).

17 Pour les imaginaires contemporains en SF pour la jeunesse, on peut penser – par exemple et pour la période d’étude – à Slum City (J.-M. Ligny, 1996), récit cyberpunk, et Alter Jérémy (J. Héliot, 2005) concernant les réalités virtuelles, au Maître des nuages (S. Brussolo, 2007) pour un univers planétaire non sans rapport avec le surréalisme, ou encore à Felicidad (J. Molla, 2005) comme exemple de réécriture du film Blade Runner et hommage à l’ambiance des récits de Dick et du polar.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Philippe Clermont, « « Enseigner avec la science-fiction » : quelques jalons pour une histoire récente de l’enseignement de la science-fiction en France (1970-2020) »ReS Futurae [En ligne], 23 | 2024, mis en ligne le 25 juin 2024, consulté le 19 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/resf/13360 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11wpj

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Auteur

Philippe Clermont

Philippe Clermont est professeur de littérature à l’Université de Strasbourg. Ses champs d’intérêt et de recherche sont notamment la littérature de jeunesse, la science-fiction, la didactique de la littérature. Il a dirigé Éthique et frontières en littérature d’enfance et de jeunesse (Zürich : Lit Verlag ed., 2021, 244 p.), avec B. Benert et al., Droit et robots – Droit science-fictionnel et fictions du droit (Valenciennes : Presses universitaires de Valenciennes, coll. « Synergie », 2020, 254 p.) avec F. Berrod et D. Trentesaux, et Transmédialités du conte (Berlin : Peter Lang, 2019, 304 p.), avec D. Henky.

Philippe Clermont is Professor of Literature at the University of Strasbourg. His fields of interest and research include children’s literature, science fiction and the didactics of literature. He is the editor of Éthique et frontières en littérature d’enfance et de jeunesse (Zürich : Lit Verlag ed., 2021, 244 p.), with B. Benert et coll., Droit et robots – Droit science-fictionnel et fictions du droit (Valenciennes : Presses universitaires de Valenciennes, coll. « Synergie », 2020, 254 p.) with F. Berrod et D. Trentesaux, and Transmédialités du conte (Berlin : Peter Lang, 2019, 304 p.), with D. Henky.

Dernières publications : « Bibliothérapie pour la jeunesse : l’exemple des troubles du comportement alimentaire » in V. Feuillebois & Anthony Mangeon (dir.). Fictions pansantes – Bibliothérapies d’hier, d’aujourd’hui et d’ailleurs (Paris : Hermann éditeurs, 2023, p. 259-284, avec Sandy Bartosik) ; « […] irgendwo muss eine Grenze gezogen werden » (« Quelque part ; il faut qu’il y ait une limite ») in B. Benert, P. Clermont, E. Kaess et I. Lebrat (dir.). Éthique et frontières en littérature d’enfance et de jeunesse (Zürich : Lit Verlag ed., 2021, p. 1- 17, avec Britta Benert) ; « Robots en mal de droit, à propos du blues de Lothar » in F. Berrod, P. Clermont et D. Trentesaux (dir.). Droit et robots, op. cit.

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