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Enjeux didactiques de la science-fiction: enseignement, apprentissage, transmission

Des lendemains incertains : immersion dans l’imaginaire du futur des adolescents. Étude sur l’intégration de la science-fiction et de la réalité virtuelle en enseignement des arts dans les écoles secondaires québécoises

Uncertain Tomorrows : Immersion in the Imaginary Future of Adolescents. Study on the Integration of Science Fiction and Virtual Reality in Arts Education in Quebec High Schools
Martin Lalonde et Géraldine Wuyckens

Résumés

Cet article présente les résultats d’une recherche portant sur le recours à la réalité virtuelle (RV) en enseignement des arts visuels et médiatiques dans un projet invitant des adolescents à produire un récit d’anticipation sur le monde dans 1000 ans. Basé dans la méthodologie interventionniste de la recherche design en éducation, le projet Mondes de demain réunit des chercheurs et des praticiens de terrain en éducation pour la réalisation d’une expérience immersive et interactive en RV basée sur un récit en science-fiction produit par les jeunes. Cette étude vise à apporter des solutions aux problématiques du manque de ressources didactiques pour aborder la RV et du manque d’assises théoriques pour soutenir un enseignement de et avec la science-fiction dans les écoles secondaires québécoises. L’article effectue un compte rendu du déroulement du projet sur le terrain et démontre ensuite comment les adolescents ont utilisé les codes des environnements vidéoludiques pour créer des récits qui ont mené leurs pairs à vivre une immersion empathique. Les résultats présentés révèlent que les procédés narratifs de la SF, tels que le novum, sont pertinents pour développer des compétences numériques et médiatiques des jeunes et que le recours aux procédés de l’immersion et de l’interactivité de la RV ont augmenté les capacités éducatives de la SF à susciter une critique et une contextualisation d’enjeux sociaux complexes et d’avancées scientifiques et technologiques.

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Texte intégral

  • 1 Le terme « formel » fait référence aux structures éducatives institutionnalisées, telles que les éc (...)

1Depuis la fin des années 1990, les milieux formels1 de l’éducation au Québec sont régulièrement déstabilisés par l’arrivée de nouvelles technologies qui bouleversent les manières dont s’effectuent les apprentissages et les enseignements. Récemment, la démocratisation des appareils de réalité virtuelle (RV) laisse entrevoir les bouleversements qu’occasionnera l’immersivité dans le numérique. En effet, si cette technologie est surtout utilisée aujourd’hui par des populations qui en font des usages spécifiques comme ceux liés aux jeux vidéo, elle laisse entrevoir les changements plus profonds qu’elle contient potentiellement avec les métavers et ce que certains appellent la « spatialisation d’Internet » (Ivanova et Watson, 2021). S’il importe d’un côté, pour l’école, de demeurer pertinente et à jour pour les jeunes en utilisant des outils et des technologies qui sont présents dans leurs usages hors de l’école, il est surtout essentiel de les accompagner dans la construction de compétences réflexives et critiques sur la portée et l’impact de ces technologies sur le monde. De ce point de vue, le recours à la science-fiction comme genre littéraire et comme modèle narratif présente une perspective riche et pertinente pour nourrir les approches pédagogiques en éducation sur et avec les nouveaux médias.

2Cet article présente les résultats d’une recherche portant sur l’intégration d’un dispositif en RV en enseignement des arts visuels et médiatiques, dans une séquence pédagogique invitant des adolescents à produire un récit d’anticipation sur le monde dans mille ans. Le projet « Les mondes de demain » a été réalisé dans le cadre de ma.réalité, une étude portant sur l’intégration des technologies de la réalité étendue (RX) en enseignement des arts au secondaire. Ce projet a impliqué la participation de deux enseignants collaborateurs et de leurs trois groupes d’élèves de troisième année secondaire (34 élèves de 15 ans) du programme d’arts et multimédias d’une école publique de la grande région de Montréal. Cette étude s’appuie sur les principes de la recherche-design en éducation (RDE). Cette méthodologie de recherche mixte, orientée vers la théorie, implique la collaboration entre chercheurs et praticiens pour concevoir des innovations pratiques répondant à des besoins concrets sur le terrain (McKenney et Reeves, 2014). Dans ce contexte, le projet a réuni des chercheurs spécialisés en arts médiatiques et en sciences de l’éducation, ainsi que des enseignants, pour procéder à la cocréation de l’innovation pédagogique.

3Cet article effectuera dans un premier temps un compte rendu du déroulement de la séquence pédagogique en exposant la littérature relative au concept de science-fiction et d’éducation à la science-fiction, dans le contexte du programme québécois d’enseignement des arts au secondaire. Dans un deuxième temps, nous présenterons une série de productions d’élèves en revenant en détail sur leur récit d’anticipation et sur les composantes de l’expérience immersive en RV de leur monde. Nous procéderons en troisième partie à une interprétation des réalisations des élèves en analysant plus particulièrement l’apport de la science-fiction et le recours aux modalités de l’expérience immersive en RV. Nous terminerons l’article en soulignant les enjeux que soulève l’intégration de la science-fiction en enseignement des arts et la plus-value qu’elle offre en matière de projection et d’empathie dans un monde futuriste, ainsi qu’en matière de développement des compétences numérique et en littératie médiatique.

Présentation de l’étude et contexte de la recherche

4L’étude ma.réalité est effectué dans le champ de recherche de l’éducation artistique. Elle s’inscrit dans les domaines d’étude des technologies éducatives, des programmes de formation et de la didactique des arts numériques. L’initiative émane d’une équipe universitaire de recherche basée dans l’unité d’éducation de l’École des arts visuels et médiatiques de l’Université du Québec à Montréal et a été financée de 2020 à 2024 par les Fonds de recherche du Québec Société et culture (FRQSC). L’étude poursuit le double objectif théorique et pratique de 1) participer à la théorisation naissante des environnements d’enseignement et d’apprentissage médiatisé par les technologies immersives de la RV et de 2) produire des innovations technopédagogiques répondant aux besoins des collaborateurs d’un milieu de pratique en enseignement, et étant transférables à d’autres contextes tels que l’éducation en milieux non formels et l’intervention et la médiation artistique en milieux culturels (musées, centres d’artistes, galeries, bibliothèques). Trois projets de développement pédagogique distincts ont été réalisés sur une période de deux ans, sur deux terrains dans le cadre de l’étude. Le présent article porte sur les résultats du projet « Les mondes de demain » et est écrit par les chercheurs ayant mené les travaux, collaboré avec les praticiens et collecté les données.

  • 2 La notion de littératie médiatique renvoie à un ensemble de compétences et de savoirs permettant de (...)

5Les participants du projet proviennent d’une école secondaire de la grande région montréalaise. Deux enseignants spécialistes en arts plastiques et multimédias ont participé aux travaux de la recherche avec trois groupes d’élèves de secondaire 3. L’intérêt des enseignants participants à prendre part à l’étude se situait dans le soutien qu’ils allaient obtenir à la conception et à l’implantation de situations d’apprentissage faisant usage de la RV. La participation des élèves des différents groupes était volontaire. Une fiche de consentement éclairé expliquant le projet leur était destinée tandis qu’une fiche d’autorisation parentale était communiquée à leurs parents. Les élèves étaient libres de partager en totalité ou en partie les données issues de leur participation (entretiens, observations, réalisations). Cette étude s’inscrit plus largement dans le contexte de la recherche québécoise en éducation sur le développement de la compétence numérique et de la compétence en littératie médiatique2 des jeunes, ainsi que sur le développement des connaissances et des savoir-faire en didactique des arts numériques dans le programme d’enseignement des arts au secondaire de l’école québécoise.

État de l’art : enseignement de la SF au Québec

6Dans le cadre du projet « Les mondes de demain », les élèves ont été invités à rédiger un court récit d’anticipation sur l’état du monde dans mille ans pour le réaliser ensuite dans la forme d’une expérience immersive en RV. Au-delà d’être une simple consigne, l’exigence d’entamer le projet par l’écriture d’un récit constituait un prérequis visant à stimuler l’imagination et la projection future des participants. Ces récits partagent plusieurs caractéristiques cruciales pour le développement de compétences créatives et critiques dans le domaine de l’enseignement des arts. Tout d’abord, en appartenant au genre de la science-fiction, ces récits offrent la possibilité d’explorer des mondes et des concepts qui dépassent les frontières de la réalité actuelle. Dans ce contexte, la RV offre aux participants la possibilité de concevoir et de réaliser une expérience humaine, une expérience perceptive allant au-delà de l’événement ou de l’objet esthétique (Bernard et Andrieu, 2015) proposés habituellement dans le cours d’art. En mobilisant la compétence des élèves à imaginer un récit et à le concrétiser dans la forme d’un environnement virtuel, il devient possible de créer des expériences immersives qui englobent le spectateur pour lui faire vivre des instants « en parallèle du réel » (p. 77). Les paragraphes suivants se pencheront sur la notion d’anticipation, explorant notre approche de la science-fiction et son enseignement au Québec dans le domaine des arts. Nous développerons ensuite sur la nature de l’expérience immersive en RV, en démontrant brièvement sa parenté avec le domaine du jeu vidéo.

Le récit d’anticipation

7Dans le cadre des recherches menées par l’ANR « Anticipation », le terme « anticipation » a été adopté pour englober tous les récits impliquant, jusqu’en 1945, ce que Jean-Jacques Bridenne aurait qualifié autrefois d’« imagination scientifique », ou de manière plus générale, ce que Pierre Versins décrit comme la « conjecture romanesque rationnelle » (Bréan, 2023). Ainsi, dans les premières années du xxe siècle, les critiques utilisaient diverses appellations telles que « romans scientifiques » (étiquette présente dans le discours depuis les années 1860), « roman d’aventures scientifiques », « roman merveilleux-scientifique » ou encore « roman d’hypothèse scientifique » (Pézard, 2018). Le terme « roman d’anticipation » a émergé dans les années 1910 à la suite de la publication des « Anticipations » de Wells et a complété ces dernières appellations (ibid.). De nos jours, le terme « anticipation » continue d’être utilisé pour distinguer une période spécifique de l’histoire du genre de la science-fiction, faisant référence à la littérature de science-fiction postérieure à la Seconde Guerre mondiale. Dans cet article, nous nous alignons avec cette approche de l’anticipation et la percevons comme étant en continuité avec le genre de la SF, le précédant dans l’histoire littéraire de la modernité (Langlet, 2023, p. 17).

8L’anticipation implique aussi en effet, hors de cette acceptation historique, une structure cognitive et narrative cohérente avec la logique de spéculation rationnelle qui caractérise la SF dans son ensemble. Pézard (2023) retrace la genèse du concept d’anticipation et explique que « la définition la plus couramment donnée de l’anticipation fait de l’avenir le cadre temporel de la diégèse ». Un récit d’anticipation, selon la définition de Pierre Versins et Richard Saint-Gelais, se caractérise par la contextualisation d’histoires dans le futur (Versins, 1972 ; Saint Gelais, 1999, chap. 1). Il s’agit de romans et de nouvelles qui projettent leur intrigue dans un temps ultérieur à celui de l’auteur et du lecteur, décrivant souvent des sociétés imaginaires ou des inventions scientifiques et techniques imaginaires. Les récits d’anticipation, également appelés « anticipations diégétiques », se distinguent par leur capacité à extrapoler les évolutions futures, que ce soit dans le cadre temporel explicite d’une date future ou dans un futur proche, évoquant ainsi des scénarios potentiellement liés à la réalité contemporaine (ibid.). Bien que l’anticipation puisse être considérée comme une sous-catégorie de la science-fiction, il est important de noter que tous les récits de science-fiction ne relèvent pas nécessairement de l’anticipation stricte.

La science-fiction : du genre littéraire à la subculture

9Dans le domaine littéraire, la science-fiction a longtemps été définie comme une paralittérature, un terme englobant divers genres littéraires souvent considérés comme populaires, commerciaux ou de divertissement, par opposition à la littérature dite « classique » ou « canonique ». Cette classification a conféré à la science-fiction une position marginale, soulignant des valeurs et techniques parfois difficiles à comprendre et à interpréter (Bréan, 2012, p. 19). Les études récentes sur la science-fiction prennent désormais en compte sa pleine complexité en tant que culture médiatique, en se centrant spécifiquement sur la manière dont les lecteurs interprètent les œuvres du genre. Cet article s’inscrit dans cette approche contemporaine de la science-fiction, en s’appuyant sur des travaux prenant en considération l’expérience des lecteurs. Cette approche tire ses racines des travaux anglo-saxons sur le « sense of wonder », un sentiment d’ébahissement et de saisissement face aux œuvres de science-fiction (ibid.).

10À l’origine de cette pensée, nous retrouvons les travaux de Darko Suvin sur le concept de distanciation cognitive (de l’anglais, « cognitive estrangement »). Suvin, dans Metamorphoses of Science Fiction (1979), propose de définir la science-fiction à travers le concept de « novum », désignant tout dispositif nouveau contextualisé dans un monde spéculatif.

11Ce « novum » peut renvoyer à des technologies avancées, des sociétés alternatives ou des créatures extraterrestres qui nous exposent à des idées ou situations étranges. La particularité de la science-fiction va être de rendre familiers ces éléments nouveaux présentés dans l’œuvre en suscitant une attitude de distanciation cognitive chez le sujet (Wuyckens, 2024).

12Suvin caractérise la science-fiction comme une littérature de la « distanciation cognitive » où le lecteur est confronté à des faits qu’il ne peut accepter comme réels, mais qu’il peut analyser comme une situation normale, par induction et déduction (Bréan, 2012, p. 262). Cette attitude de distanciation cognitive permet de distinguer le genre de la SF des autres formes de fiction comme la fantasy.

13Richard Saint-Gelais, dans L’Empire du pseudo (1999), et Irène Langlet, dans La Science-fiction. Lecture et poétique d’un genre littéraire (2006), se penchent sur les spécificités stylistiques de la science-fiction. Ils examinent les mécanismes textuels à l’origine du « sense of wonder », soulignant que la science-fiction se distingue par la manière dont elle construit le récit, permettant au lecteur d’assimiler les éléments étranges. Plutôt que de définir le genre par son contenu, Langlet (2006) met en avant l’importance du processus d’apparition et d’intégration de l’étrangeté dans le « tissu narratif » (p. 24). La lecture, selon Saint-Gelais (1999), est cruciale pour apprécier la science-fiction en tant que genre culturellement construit et fluctuant (p. 200). L’œuvre de SF prend dès lors tout son sens dans sa réception : cela renvoie à la théorie du lecteur modèle d’Umberto Eco (1985) selon laquelle le lecteur, tout comme l’auteur, participe activement à l’interprétation d’un texte en puisant aux savoirs de son « encyclopédie ». À travers son projet Lector in fabula, Eco met en avant l’importance de la coopération du lecteur dans la compréhension du texte. Le lecteur modèle comble les lacunes du texte en formulant des hypothèses interprétatives, créant ainsi un dialogue entre le texte et le lecteur, lequel développe des significations en fonction de son expérience intellectuelle et émotionnelle (Eco, 1985, p. 66-67). Dans le contexte de la SF, Saint-Gelais (1999) précise que le lecteur doit réaliser une inférence qui est « double » étant donné la spécificité des récits de science-fiction de créer des objets à la fois familiers et étranges (p. 139-140). Ce faisant, la lecture le conduit donc à élaborer une « xéno-encyclopédie » décalée de l’encyclopédie du réel, qui incorpore les savoirs progressivement établis sur ces objets de fiction.

  • 3 Le transmédia storytelling, selon Henry Jenkins (2006), désigne un processus narratif dans lequel l (...)

14Outre les caractéristiques définissant la science-fiction comme un ensemble de procédés d’écriture et de lecture, nous pouvons mettre en lumière l’émergence d’une subculture transmédiatique3 propre au genre, avec ses codes et centres d’intérêt spécifiques. Les études culturelles et les études sur les fans se sont penchées sur cet aspect de la science-fiction. Au-delà de leur participation à l’interprétation des œuvres, les lecteurs forment une véritable communauté participative qui contribue à la création et à la diffusion de contenu à travers diverses formes médiatiques (Jenkins, 2006). La science-fiction devient ainsi l’affaire de tous, avec l’émergence de fanzines, de clubs de lecture dédiés au genre, de conventions annuelles rassemblant des amateurs du monde entier, de forums en ligne permettant des discussions élaborées sur les œuvres et les thèmes de la science-fiction, ainsi que de chaînes YouTube dédiées aux analyses et critiques approfondies. Tout cela a contribué à démocratiser le genre et à faciliter son intégration dans le monde de l’éducation.

Enseignement de la SF au Québec

15Pendant plusieurs décennies, la science-fiction a été reconnue dans le milieu académique aux États-Unis, mais cette reconnaissance n’a pas été aussi marquée dans un cadre francophone, comme en France et au Québec. Une première initiative a consisté à reconnaître la « paralittérature » comme un outil pédagogique, voire un moyen d’apprentissage des langues (Gouanvic, 1982). Dans les années 1980, il existait des cours qui incluaient occasionnellement de la SF, aux côtés d’autres formes de littérature plus traditionnelles, et on a pu observer une évolution vers des cours centrés sur l’étude du genre SF en tant que tel. Cette tendance s’explique en partie par la demande croissante des étudiants pour la SF et par la disponibilité de professeurs jeunes ayant étudié la SF au cours de leurs études universitaires (ibid.). C’est depuis 1975 qu’on observe un réel tournant dans la reconnaissance de la SF au Québec, avec la publication des commentaires bibliographiques sur la SF par la Centrale des Bibliothèques du Québec (CBQ). De plus, la SF a progressivement trouvé sa place dans les programmes des CEGEPs (Collèges d’Enseignement Général et Professionnel, équivalents des junior colleges aux États-Unis) grâce à des cours pré-universitaires qui couvrent diverses formes de « paralittérature », y compris la SF (ibid.).

La SF dans l’enseignement des arts

16Le programme de formation de l’école québécoise met l’élève au centre de sa mission éducative et les trois composantes de cette mission sont la structuration de l’identité de l’élève, la construction de sa vision du monde et le développement de son pouvoir d’action. L’enseignement des arts, qui comprend les quatre disciplines artistiques que sont la danse, le théâtre, la musique et les arts visuels, joue un rôle clé dans la poursuite de cette mission en concevant l’art comme « un mode de connaissance qui fait intervenir tant l’intelligence rationnelle que l’intelligence sensible, tant le pouvoir expérientiel que le pouvoir conceptuel » (Ministère de l’Éducation du Québec, 2007, chap. 8, p. 1). L’enseignement des arts est ainsi, en théorie, le lieu d’expression et de communication des valeurs intérieures de l’élève pour lui permettre de construire sa propre vision du monde et de développer par la suite une distance critique par rapport à cette vision. En construisant les représentations médiatiques de cette vision du monde, l’élève mobilise l’ensemble des connaissances acquises dans le contexte de sa formation tant de la langue que dans les sciences. Pourtant, le sujet de la science-fiction est absent du document de la progression des apprentissages destiné aux enseignants d’art du Québec (Ministère de l’Éducation du Québec, 2014). La SF n’est mentionnée en fait qu’à un seul endroit, et ce, dans la progression des apprentissages de secondaire 2 du français, à titre de genre littéraire au sujet du récit narratif. Comme Weiss et Monnier-Silva (2018), nous adoptons une posture qui reconnaît qu’un enseignement de la science-fiction tenant compte de toute la complexité des problématiques qu’elle soulève passe inévitablement par une approche interdisciplinaire. Ces deux auteures soulignent que la science-fiction permet d’aborder, mieux que tout autre genre littéraire, des thèmes philosophiques comme l’humain, la société et l’univers. Dans un ordre d’idées similaire, un enseignement de la science-fiction campé sur une approche interdisciplinaire en art médiatique engage les élèves dans une démarche de création, où leurs croyances, leurs valeurs et leur entendement de concepts scientifiques complexes convergent dans des réalisations qui témoignent de leur compréhension de notions allant au-delà du strict domaine des arts. L’enseignement de l’art médiatique, et plus particulièrement l’enseignement de la RV interactive, constitue selon nous un lieu où l’élève est à même d’opérationnaliser des concepts et des connaissances issues des communications et des sciences dans un projet où il synthétise sa vision du monde.

Création d’expérience immersive par la réalité virtuelle

17La réalité virtuelle (RV) est une expression qui fait référence à un ensemble de technologies permettant à un individu de vivre des expériences immersives à l’intérieur d’environnements artificiels. La RV a vu le jour au début des années 1960 avec des appareils d’expérience multisensorielle comme le Sensorama de Morton Heilig (Vilas Boas, 2013). Ce dispositif offrait une expérience cinématographique à 360 degrés, enrichie de mouvements de siège, de sensations de vent et d’odeurs pour simuler l’expérience d’une promenade à motocyclette dans Manhattan. Cette technologie a suivi diverses phases de développement au courant des décennies, mais a plus récemment gagné en popularité entre autres dans l’industrie du jeu vidéo, avec la commercialisation grand public des visiocasques comme l’Oculus Quest (meta.com) ou le HTC Vive (vive.com). Les visiocasques RV sont des lunettes stéréoscopiques qui émettent du son à travers des écouteurs et un signal vidéographique à travers deux lentilles situées devant les yeux de l’utilisateur, afin de produire une illusion de tridimensionnalité. Ces appareils détectent le mouvement de la tête et ses déplacements dans l’espace afin de les faire concorder avec la direction du regard et les mouvements à l’intérieur d’un environnement virtuel. Les visiocasques RV sont munis, la plupart du temps, de manettes ou de périphériques haptiques qui permettent de sentir des signaux tactiles comme des vibrations ou de la chaleur et qui fournissent aux utilisateurs une interface de contrôle pour les interactions à l’intérieur des expériences. En substituant ainsi des signaux visuels, auditifs et haptiques aux stimuli naturels d’un environnement physique immédiat, les usagers de la RV sont en quelque sorte coupés de leur réalité immédiate pour pénétrer dans un univers alternatif. Ces univers sont produits dans la majorité des cas à l’aide des modes numériques de l’imagerie de synthèse en trois dimensions et de la vidéo 360. L’industrie du jeu vidéo déploie une offre substantielle de jeux en RV et contribue à la démocratisation de cette technologie chez certains groupes démographiques. Le monde de l’art et de la culture a emboîté le pas à cette tendance en s’appropriant les outils de production et de diffusion de la RV. On note par exemple, depuis les années 2010, l’émergence de volets spécialisés en arts immersifs ou en RV dans les grands évènements internationaux dédiés au cinéma et à l’art contemporain comme SXSW aux États-Unis (sxsw.com), Venice Immersive (labiennale.org) en Europe, ou le Centre PHI à Montréal au Canada (phi.ca) ainsi qu’en ligne avec des canaux spécialisés en RV comme Within (youtube.com).

  • 4 Le terme ambiosonie fait référence aux techniques de captation, de traitement, de synthèse et de re (...)

18L’intérêt et l’enthousiasme envers cette technologie découlent de plusieurs propriétés particulières de ce média, le rendant capable de créer un sentiment fort de présence dans des environnements et des situations fictives ou dans le contexte de documentaires. Cette impression de « comme si on y était », qui repose sur le fait que les propriétés mêmes de l’expérience de la présence physique dans un espace sont émulées, contribue à renforcer le sentiment d’engagement des usagers face aux récits. Certains chercheurs parlent même à ce sujet de la réalité virtuelle comme d’une machine à empathie (Milk, 2015 tel que cité par Jones et Dawkins, 2018). On emploie aussi le terme de « spect-acteur » pour désigner l’usager de l’expérience immersive en RV (Bernard et Andrieu, 2015). Cette expression fait référence au rôle actif que joue désormais le spect-acteur dans l’œuvre dont il fait l’expérience. Ce dernier n’est plus un récepteur passif ; il doit désormais investir l’œuvre avec son corps en interagissant avec les éléments qui la composent afin de les activer. Nous comprendrons alors que la nature interactive de ce média transforme en profondeur les structures narratives des expériences qui y sont proposées et le processus de leur production. Non seulement, le spect-acteur se retrouve parmi les protagonistes d’un récit, il habite leurs environnements, mais il peut également se déplacer et interagir avec les éléments de cet environnement. Le créateur de l’œuvre n’élabore plus seulement une simple représentation, il doit désormais créer un cadre pour l’action et l’interaction des spect-acteurs comme c’est le cas pour le créateur de l’expérience d’un jeu. En effet, les structures narratives des expériences artistiques en RV ne sont pas sans rappeler celles des jeux vidéo, car les modalités de création des expériences s’appuient désormais en grande partie sur l’expertise technique de cette industrie (Ivanova et Watson, 2020). L’imagerie de synthèse 3D, l’ambiosonie4, la programmation d’automatisations, l’interaction multiusagers et les procédés haptiques sont tous des technologies mobilisées depuis plusieurs années dans ce domaine. Ajoutons également que le jeu vidéo était en 2020 l’industrie du divertissement la plus importante d’un point de vue économique (Stewart tel que cité par Silva, 2020) et que les milieux de l’art commencent à reconnaître ce média comme une forme d’art légitime et non comme un art mineur (Silva, 2020).

19Ce nouveau phénomène culturel constitue alors un lieu d’intérêt pour les enseignants et responsables pédagogiques des arts, de la langue et des communications du Québec pour qui la mission est de mettre les jeunes apprenants en contact avec des manifestations artistiques contemporaines qui font écho à leur culture. Ce croisement entre la culture du jeu vidéo, incontournable chez les adolescents, et le monde de l’art contemporain, représente ainsi un lieu tout indiqué pour mobiliser les adolescents face à une diversité d’enjeux touchant le social, le culturel et le technologique. On note ainsi depuis quelques années un intérêt chez les professionnels de l’enseignement à intégrer les technologies de la réalité virtuelle à leurs activités pédagogiques, dans le but de couvrir les nouvelles manifestations culturelles et artistiques qui s’y déploient et de se pencher sur les impacts et les potentialités de ce nouveau média en matière de développement de la compétence numérique et de la compétence en littératie médiatique des jeunes. Ce sont ces besoins, issus des milieux de pratique en éducation, qui ont justifié le choix de la méthodologie interventionniste et collaborative de la recherche-design pour conduire cette étude.

Méthodologie

20Ancrée et pragmatique, la recherche-design en éducation (RDE) voit la mise en œuvre d’un processus itératif dans lequel les chercheurs conçoivent, réalisent, implantent et testent un design pédagogique destiné à apporter des solutions à des problématiques spécifiques (Class et Schneider, 2013). Orientée fondamentalement vers des objectifs théoriques qui visent à conceptualiser l’impact de nouvelles technologies dans les espaces de l’éducation, cette méthodologie poursuit également des objectifs pratiques qui visent à répondre à des besoins pragmatiques formulés par les participants d’une recherche, soit des enseignants, des apprenants, des administrateurs, etc. (Brown, 1992 ; Wang et Hannafin, 2005). Dans le cas présent, la recherche génère des résultats qui contribuent à la théorisation de la RV dans le contexte de l’éducation artistique, culturelle et de l’éducation aux médias. Elle produit également des contributions pratiques qui prennent la forme de prototypes d’environnements numériques d’enseignement et d’apprentissage sur et avec la RV ainsi que de contenus et de méthodes de formation. Ces contributions sont implantées sur le terrain même de la recherche, mais sont également distribuées à plus grande échelle dans le réseau d’éducation par le biais des plateformes de formation et de contenus professionnels en enseignement.

21Les données collectées au cours du projet « Les mondes de demain » comportent les comptes rendus détaillés des séances de cocréation pédagogiques avec les enseignants participants, le matériel didactique développé qui comprend entre autres les référents culturels, les sources d’inspiration et les ressources documentaires reliées au champ de la science-fiction. On compte également la documentation photographique et vidéographique des activités d’enseignement en classe ainsi que le matériel de conception, de réalisation et les productions artistiques achevées des élèves qui ont pris la forme d’expériences immersives et interactives en RV. S’ajoutent à cela les données issues des échanges avec les participants qui comprennent les verbatims d’entretiens semi-dirigés réalisés avec les enseignants et les élèves. Conduits par les auxiliaires de recherche qui intervenaient sur le terrain, ces entretiens ont été effectués avant et après la réalisation des deux itérations respectives du projet en classe. Les entretiens d’introduction avec les élèves abordaient leurs usages numériques, leurs contenus de divertissement préférés et les apprentissages réalisés à ce sujet à l’école. Les entretiens de conclusion revenaient sur le monde immersif réalisé, sur les thèmes développés, sur les défis rencontrés pendant la réalisation ainsi que sur les apprentissages effectués. Des groupes d’entretiens focalisés réunissant de petits groupes de quatre à six élèves qui présentaient, commentaient et appréciaient de manière critique leurs expériences immersives respectives ont également été réalisés afin de permettre aux chercheurs de valider leur interprétation des mondes réalisés par les participants.

22En ce qui a trait aux méthodes d’interprétation des données, nous nous sommes appuyés sur le modèle d’analyse des données visuelles et multimodales des chercheurs en psychologie Alan Reavey (2011) et Paula Radley (2011) qui considèrent les artéfacts visuels produits par des participants d’une recherche comme des fragments expérientiels, des biopsies du monde des participants. Ces données sont des images qui témoignent d’une expérience du monde et ne constituent pas uniquement des éléments documentaires : elles présentent les imaginaires de leurs auteurs, imaginaires au sein desquels les chercheurs peuvent déceler les thèmes, les valeurs et tout ce qui comporte une signification importante pour ces adolescents. Reavey (2011) insiste sur le caractère fondamentalement subjectif de ce type de données ; elles prennent leur sens lorsqu’elles sont croisées avec les autres données (issues du langage) de la recherche. L’objectif est donc ici, pour le chercheur, d’établir un consensus interprétatif en interrogeant ces artéfacts avec leurs auteurs et leurs collègues. Ces données d’entretiens interprétatifs, d’appréciations et de commentaires sur les expériences immersives du projet nous donnent ainsi un point de vue inédit des adolescents sur leur imaginaire du futur.

Design pédagogique

23Le design pédagogique cocréé par les chercheurs et les participants et implanté sur les terrains dans deux itérations distinctes consiste en une proposition pédagogique s’appuyant sur un prototype de création, sur des ressources didactiques et sur une configuration des outils numériques. Ces pièces ont été produites par les auxiliaires de recherche en amont du projet comme en cours de réalisation, afin de répondre aux besoins des enseignants et de leurs élèves de secondaire 3 (14-15 ans). La situation d’apprentissage proposait aux élèves la séquence d’activités suivante :

  1. Écriture d’un récit d’anticipation de 250 mots

  2. Les élèves doivent rédiger un récit d’anticipation dans lequel ils répondent à la question suivante : décrivez l’état du monde dans mille ans à la suite d’un bouleversement majeur.

  3. Assemblage d’images dans un scénarimage sur l’environnement et les paysages du récit

  4. Les élèves collectent en ligne des images existantes qui donnent des exemples des paysages et de l’ambiance visuelle du monde de leur récit. Ces images sont assemblées dans un diaporama sur les logiciels Keynote ou PowerPoint.

  5. Création d’un paysage sonore communiquant l’ambiance de l’univers du récit

  6. Les élèves réalisent un paysage sonore à jouer en boucle à l’aide des instruments virtuels sur le logiciel GarageBand.

  7. Modélisation en imagerie 3D d’un élément technologique en lien avec le récit

  8. Les élèves modélisent en imagerie de synthèse un objet technologique de leur récit sur logiciel Tinkercad (robots, vaisseaux spatiaux, etc.).

  9. Assemblage des différents médias à l’intérieur d’un monde immersif en 3D

  10. Les élèves utilisent le logiciel CoSpaces pour la création de leur monde immersif.

  11. Programmation de la navigation des interactions de l’expérience immersive

  12. Les élèves utilisent le module CoBlocks de CoSpaces pour programmer le fonctionnement de l’expérience immersive.

24Les cinq premières étapes de cette séquence ont représenté des projets distincts qui ont été réunis dans l’assemblage du monde immersif dans l’étape finale (f). Le projet s’est déroulé sur une période de deux à trois mois selon les différents groupes. Les projets étaient réalisés en classe individuellement sur ordinateur et les élèves étaient invités à utiliser des visiocasques pendant les étapes (e) et (f) afin de tester l’expérience immersive de leur monde. Une fois les projets achevés, les enseignants et chercheurs ont réuni les élèves par petits groupes de quatre à six élèves dans un local adjacent à la classe afin de procéder à des séances d’appréciation critique des différents mondes (ce sont les entretiens de groupes focalisés). Pendant ces séances, les élèves faisaient un à la fois l’expérience des mondes de leurs camarades à l’aide d’un visiocasque. Le signal du visiocasque était diffusé en miroir sur un projecteur afin que le groupe puisse voir en temps réel le déroulement de l’expérience. Les élèves étaient invités à expliquer, commenter et interroger les expériences qui étaient présentées. La section suivante donne quatre exemples de récits d’anticipation d’élèves réalisés dans la forme de mondes immersifs en RV.

Résultats

25Les résultats de notre étude révèlent l’impact significatif de l’utilisation de la réalité virtuelle dans l’appréciation et l’interprétation des œuvres de RV créées par les élèves. L’une des dimensions les plus marquantes de cette expérience a été la capacité de la RV à susciter un sentiment d’empathie chez les spect-acteurs. Loin d’être de simples observateurs passifs d’un récit, les élèves ont pu se plonger de manière immersive dans les mondes virtuels créés par leurs camarades, ce qui a considérablement enrichi leur compréhension et leur appréciation des œuvres. L’équipe de recherche a conçu des grilles d’analyse pour l’examen empirique des réalisations des élèves (Lalonde et Blanchette, 2022) en s’appuyant sur les principes du programme de formation présenté plus haut ainsi que sur le cadre de compétences en littératie médiatique multimodale (Acerra et Lacelle, 2022). Ces grilles ont ensuite été utilisées par des enseignants de secondaire extérieurs à l’équipe de recherche pour décrire les expériences immersives des élèves. Les données d’analyse issues des grilles ont permis aux chercheurs d’identifier les connaissances et les savoir-faire mobilisés (tant du côté de la discipline des arts médiatiques et que du français) par les élèves dans la réalisation des mondes et dans l’appréciation critique de leur monde et de ceux de leurs pairs. Ces données ont été croisées avec les données issues des entretiens et des groupes d’entretiens focalisés pour formuler une partie des résultats que nous présentons ici. Passant d’un récit littéraire à une expérience immersive et interactive en réalité virtuelle, la plupart des expériences ont emprunté des codes et des langages propres à la culture du jeu vidéo comme la quête ou le parcours. Si ces éléments de mise en forme ont représenté des composantes plus ludiques où les élèves ont exploré et se sont amusés, les éléments du récit qui ont été travaillés comme l’intrigue, le contexte, l’environnement et l’ambiance démontrent une vision du monde plus réfléchie et élaborée. Le passage du texte écrit, comme modalité de création, à la multimodalité (visuelle, sonore, spatiale et interactive) de l’expérience immersive les a incités à approfondir leur récit. La comparaison du texte, qui était incomplet pour plusieurs participants, à l’expérience en RV et à la description de cette expérience par les élèves, nous a amenés à constater que les expériences immersives présentaient un développement plus approfondi du récit. Le fait de proposer aux élèves de créer une expérience en RV dans laquelle inviter un camarade les a amenés à construire un récit dans lequel ils exposaient leur compréhension de concepts scientifiques, formulaient un point de vue sur les événements mondiaux actuels, se prononçaient sur le développement des technologies et partageaient leurs référents culturels dans des imaginaires du futur. Dans cette section, nous explorons en détail comment la création d’un récit d’anticipation les a amenés à développer une réflexion sur ces enjeux. Nous explorons également comment la RV a favorisé cette immersion « empathique », transformant ainsi la manière dont les élèves ont perçu les récits et interagi avec les différentes composantes des expériences proposées par leurs camarades.

Description des mondes immersifs produits par les participants

26Dans le projet « Les mondes de demain », les mondes imaginés par les élèves étaient tous des récits d’anticipation. Les élèves ont spéculé sur l’avenir et se sont projetés dans mille ans. Certains d’entre eux se sont tournés vers la fantasy et ont construit des univers totalement coupés de ce qui serait scientifiquement possible. En outre, on retrouve majoritairement des récits dystopiques, relatant l’histoire d’un événement catastrophe ayant provoqué la fin de la race humaine, ou celle d’un monde postapocalyptique où les êtres humains auraient totalement disparu. Ces récits illustrent bien les imaginaires collectifs d’une population de cet âge qui puise dans la culture populaire, les dystopies de la littérature Young Adult (Bazin, 2019) et les principaux événements de l’actualité présentés dans les médias.

27Ces récits éclairent la compréhension que ces adolescents se font de concepts scientifiques ainsi que leurs préoccupations par rapport aux événements qui marquent le cours du monde en 2021-2022. Bien entendu, la pandémie de COVID-19 revient régulièrement, mais le contexte, les thèmes et les péripéties des récits dévoilent plus subtilement comment ces événements les affectent et influencent la manière d’anticiper l’avenir. Du côté des catastrophes naturelles, le thème d’une météorite frappant la Terre revient chez plusieurs élèves, mais on retrouve également d’autres récits qui s’inspirent du réchauffement climatique comme les feux de forêt, la destruction complète des environnements naturels et les inondations. Certains attribuent la catastrophe choisie à des circonstances humaines : compagnies pharmaceutiques exerçant un contrôle par la création de virus artificiels ou de vaccins incapacitants, sociétés secrètes cachant des informations et contrôlant des ressources ou des technologies, technologies intelligentes faisant la guerre aux humains sont d’autres exemples qui viennent expliquer le développement des mondes futuristes dans lesquels les élèves nous invitent à pénétrer. Les récits dystopiques, dans la plupart des cas, placent les spect-acteurs des mondes immersifs dans des situations où ils doivent fuir ou combattre une menace active. Y sont dépeints des univers sombres dans lesquels l’existence de la race humaine s’avère difficile. Mais leurs récits ne sont pas exclusivement dystopiques. On note également des histoires qui dépeignent des mondes utopiques s’étant reconstruits ou réorganisés à la suite de grands bouleversements. Ces récits qui présentent une issue narrative différente s’appuient sur des représentations idéalisées de l’évolution du monde. On y découvre des mondes où la nature a repris sa place et où l’humain vit en harmonie avec elle, de nouvelles planètes où la civilisation s’est installée (voyage spatial, voyage interdimensionnel), de nouvelles technologies ayant permis à l’humain de survivre dans un contexte hostile (robotique, géo-ingénierie, téléportation, énergie renouvelable et écoresponsable, ville intelligente) ou même de nouvelles facultés humaines (télépathie, facultés respiratoires sous-marines, vision nocturne) grâce auxquelles l’espèce a pu s’adapter à son nouvel environnement. Qu’il s’agisse d’un monde utopique ou dystopique, les technologies jouent un rôle central dans la totalité des fictions produites par les participants. Nous présentons ici quatre expériences immersives produites par les élèves. Nous avons sélectionné ces expériences en fonction de leur achèvement, de leur fonctionnalité et de la cohérence entre récit verbal initial et résultat final fourni par l’expérience immersive en RV. Nous avons également sélectionné des réalisations qui proposent des thèmes et des approches variés tout en étant représentatives des tendances des projets des participants.

Expérience immersive n° 1 : Monde rouge

28Le réchauffement climatique a entraîné des incendies généralisés et incontrôlables qui ont provoqué une dégradation de la qualité de l’air sur la Terre, détruit les villes et changé la couleur de l’atmosphère. Les scientifiques ont réussi à créer un modèle de robot destiné à sauver le monde. Dans cette expérience, le spect-acteur déambule dans une ville en ruine à l’atmosphère oppressante. Il survole d’abord la ville et doit ensuite suivre un robot qui lui montrera le chemin vers un lieu sûr. On traverse des paysages intérieurs et extérieurs d’espaces en décrépitude. Des bâtiments sont effondrés, des débris jonchent le sol. Un son de vent siffle en continu, de la cendre tombe du ciel. On retrouve le même robot à plusieurs endroits ; certains de ces robots sont animés et on peut les suivre en cliquant dessus. Une ambiance inquiétante et un sentiment d’étouffement se dégagent de cette expérience.

Ill. 1. Monde rouge

Ill. 1. Monde rouge

Capture d’écran d’une mise en miroir de l’expérience immersive.

Expérience immersive n° 2 : Le Gouvernement des continents unis

29Pendant que le virus de la grippe décimait 95 % de la population, un gouvernement global s’est mis en place, le Gouvernement des continents unis (GCU). Les mafias russe et japonaise ont rapidement pris le contrôle du GCU. Elles ont produit un vaccin qui a sauvé une petite partie de la population, mais a aussi provoqué des cas d’infertilité. Mille ans plus tard, ce gouvernement règne toujours sur un monde désert et en ruine. L’expérience immersive propose une déambulation dans une ville inondée au son de la pluie qui tombe. On marche sur une artère couverte d’un mètre d’eau au sol et dans laquelle on observe des lampadaires et des bancs de parcs. Il y a des autobus abandonnés et des bâtiments vides. Une réflexion inversée de ce même paysage urbain flotte au-dessus de nos têtes. Une atmosphère étrange et déplaisante règne dans ce paysage particulièrement réaliste par le biais de l’ajout d’effets sonores reliés aux pas et aux déplacements dans l’eau.

Ill. 2. Le Gouvernement des continents unis

Ill. 2. Le Gouvernement des continents unis

Capture d’écran de la mise en miroir de l’expérience immersive.

Expérience immersive n° 3 : Le monde down stare

30Une apocalypse de nature inconnue a décimé la vie sur Terre. Mille ans plus tard, le monde est comme un désert où les quelques survivants sont charognards ou ont recours au cannibalisme entre eux pour survivre. Cependant, une race de surhumains a émergé. C’est elle qui règne désormais sur le monde à l’aide de monstres qu’elle a créés, des créatures géantes ressemblant à des dinosaures. Ces surhumains utilisent des portails pour voyager entre les dimensions et les univers qu’ils ont créés, pendant que les survivants de la race humaine vivent de leur côté une existence de souffrance sur ce qui reste de la Terre. Le titre « monde down stare » ou « don’t stare », pour « regarder vers le bas » ou « ne pas fixer du regard », fait référence à la règle de ce monde voulant que les humains ne peuvent pas regarder directement ou fixer les surhumains. L’expérience immersive nous présente d’abord le désert terrestre. Il s’agit d’une ville en ruine jonchée de squelettes, de bâtiments délabrés et d’épaves d’avions. Une musique dramatique résonne à fort volume. Un grand portail circulaire nous permet de nous déplacer dans un deuxième univers. Ce monde est en suspension dans l’espace. Des bâtiments d’habitation flottent aux côtés de petites planètes, de robots et d’éléments hétéroclites comme des fusées ou des reproductions géantes d’appareils électroniques. Une musique techno entraînante est jouée en boucle. Un portail circulaire nous permet de transiter vers le troisième univers. Ce troisième univers se nomme « le monde Naturlu ». Il s’agit d’un univers surréaliste bleuté dans lequel des dinosaures se déplacent à travers des végétaux en dansant au son de la même musique techno que dans le monde précédent. Les dinosaures sont de taille réelle par rapport au spect-acteur. Le même portail nous permet de nous déplacer dans le quatrième monde, l’univers aquatique Chaotica. On se déplace ici dans le paysage d’une ville en ruine sous l’eau. Une nappe sonore mystérieuse et inquiétante s’entend en arrière-plan. Des particules flottent dans l’eau tout autour et des requins, des dauphins et des tortues géantes sont tapis dans des cachettes formées par les ruines. Cette dernière expérience, plus ludique et surréaliste, joue sur différentes ambiances. On déambule librement dans les espaces en observant les différentes scènes (tragiques, inquiétantes, drôles, absurdes, entraînantes, impressionnantes) et en cherchant les accès vers les autres dimensions.

Ill 3. Monde down stare

Ill 3. Monde down stare

Capture d’écran de la mise en miroir de l’expérience immersive, scène 1.

Expérience immersive n° 4 : Un nouveau roi

31À la suite d’une série de catastrophes naturelles, le monde habitable sur Terre est englouti sous l’eau. La race humaine est forcée de coloniser d’autres planètes. Des extraterrestres cherchent toutefois à mettre fin à cette nouvelle organisation et des guerres s’ensuivent sur les différentes planètes habitées. Ils dominent rapidement les humains, car ils possèdent des technologies plus avancées. Un jeune roi décide donc de s’exiler avec son peuple à l’aide d’un vaisseau arche qui les mènera sur une planète où ils laisseront la nature dominer. Les scènes de cette expérience nous conduisent sur une planète qui ressemble à un paysage lunaire dans lequel se trouvent de nombreux extraterrestres de forme humanoïde de grande taille. Le paysage est parsemé d’une arme laser géante et de soucoupes volantes. La scène est silencieuse et invite à la contemplation. On peut circuler dans l’espace pour aller observer les éléments qui constituent la pièce.

Ill. 4. Un nouveau roi

Ill. 4. Un nouveau roi

Capture d’écran de la mise en miroir de l’expérience immersive.

Interprétation des réalisations des participants

32Le fait d’avoir abordé la création d’un récit de science-fiction dans le cadre multimédiatique de l’expérience immersive et interactive de la RV a transformé la nature du rapport entretenu par les élèves, en tant que créateurs et en tant que spect-acteurs, avec les composantes du récit. D’une part, les élèves ont développé leur vision du monde et approfondi leur compétence créative en art en s’appuyant sur les principes du genre littéraire de la science-fiction ; d’autre part, la transposition de ce récit de l’écrit aux modalités de l’expérience en RV a accru l’effet des mécanismes du « sense of wonder » (Saint-Gelais, 1999 ; Langlet, 2006) propres au genre. Plus précisément, cette transposition a entraîné une personnalisation du rapport entre le spect-acteur et les éléments du récit (Veale, 2011) en le plaçant à la première personne dans le cadre immersif et interactif de la RV.

La SF dans le présent affectif du spect-acteur

33Les participants à l’étude ont entamé leur projet de création par l’écriture d’un récit d’anticipation dans lequel ils ont pu déployer les idées de leur imaginaire scientifique (Bréan, 2023) et formuler des spéculations rationnelles (Pézard, 2023) quant à l’évolution de situations actuelles ou quant au développement de certaines technologies. Ils ont contextualisé leurs histoires dans un futur hypothétique en anticipant le développement, sur mille ans, de phénomènes dont les origines se situaient dans des situations actuelles (Saint-Gelais, 1999). Ces textes, dans lesquels on reconnaît des clichés issus entre autres de la dystopie Young Adult, comme les désastres environnementaux ou l’intervention d’un sauveur issu de la jeunesse (Bazin, 2019 ; Langlet, 2020), ont représenté une trame de fond pour le développement subséquent des éléments expérientiels et interactifs ainsi que des péripéties de leur récit en RV. Le sentiment d’ébahissement qui caractérise la réaction du lecteur face aux idées étranges du récit de SF s’en est retrouvé augmenté par le fait que le spect-acteur des mondes immersifs en faisait ici l’expérience en personne. Comme Kevin Veale (2011) le note, en étant déployé dans un environnement vidéoludique, le récit de science-fiction est actualisé dans le présent affectif des joueurs. Il n’y a pas ici, comme dans un texte ou un film, un rapport extérieur aux protagonistes du récit issu de procédés textuels ou filmiques : le spect-acteur vit lui-même l’expérience du protagoniste. Dans le cadre des expériences immersives en RV comme dans le contexte d’un jeu vidéo, le joueur, ici le spect-acteur, se déplace littéralement et interagit avec l’environnement formel et conceptuel du récit par le biais de son corps (Bernard et Andrieu, 2015). Il vit, à chaque instant et plus largement dans le cadre de la trame narrative, les conséquences de ses actions. Il existe dans la réalité d’un monde spéculatif. Il ne s’agit plus uniquement d’un rapport où un lecteur ou un spectateur s’identifie aux personnages par projection ; il s’agit d’un rapport direct et personnel où le spect-acteur vit avec son corps le temps, l’espace, les idées, les événements et les situations de la fiction. Les relations entre le spect-acteur et les éléments du récit relèvent ici du domaine de l’affect au sens où elles impactent son état et ses potentialités dans le contexte de l’expérience et au-delà. De ce point de vue, la faculté propre de la science-fiction de permettre à un lecteur d’appréhender l’étrange d’un « novum » (Suvin, 1979), de le concevoir et de s’y familiariser dans un contexte spéculatif est ici augmentée en permettant au lecteur, ici spect-acteur, d’intérioriser le rapport avec ces objets fictionnels. Les résultats issus de l’analyse des expériences produites par les participants s’accordent avec les propos de Veale lorsqu’il évoque la nature particulière de l’implication d’un joueur dans le contexte d’un environnement vidéoludique campé dans un récit de SF.

The investment occurs within a contextual world-of-concern which envelops the player and grounds his/her investment in the experience of the game’s story. The impact of having the player directly involved and affectively invested in the experience presents opportunities for inter-affective storytelling which would not be possible outside of an interactive context, since agency is fundamental part of what makes the affective connection personal (Veale, 2011, p. 41).

34Les expériences immersives produites par les adolescents dans cette étude étaient ici comme des jeux vidéo tant dans la forme que dans l’approche. Il y avait dans la plupart des expériences des passages à découvrir, des énigmes à résoudre, des épreuves à surmonter et, dans tous les cas, il y avait des environnements à explorer. Il s’agissait d’environnements interactifs basés sur le récit d’anticipation de départ que les spect-acteurs, les jeunes eux-mêmes, investissaient pour entrer en relation avec les imaginaires du futur des autres. En réalisant leur récit de départ dans la forme d’une immersion en RV, les adolescents réfléchissaient à l’expérience qu’ils allaient faire vivre à leurs collègues, ils réfléchissaient à la logique et au fonctionnement de l’univers qu’ils avaient créé. Une fois terminée, la conversation sur leur monde avait lieu au moment où ils testaient en petits groupes les expériences des uns et des autres et où des discussions avaient lieu sur les composantes de leur récit. Si, pour reprendre les termes de Langlet (2006), l’expérience intellectuelle et émotionnelle du genre prend tout son sens dans la réception de l’œuvre, ces observations suggèrent également que l’agentivité suscitée dans les expériences RV élargit et transforme la portée et le potentiel éducatif de la SF dans le contexte de la formation secondaire des jeunes, et plus particulièrement en enseignement des arts et en éducation aux médias.

Perspectives pédagogiques de l’approche

35Du côté des enjeux culturels et de l’enseignement aux médias, les productions des jeunes laissent entrevoir l’influence notable de la culture populaire et plus particulièrement du cinéma dans leur imaginaire de la science-fiction. Certaines réalisations ne sont pas sans rappeler des productions cinématographiques grand public empruntant à la science-fiction, telles que les récits où des robots prennent le contrôle du monde et chassent les humains comme The Terminator, ceux où des monstres géants surgissent de l’océan et envahissent les villes comme Godzilla ou ceux où des castes sociales ou des extraterrestres soumettent les masses par l’utilisation d’une faculté spéciale ou d’une arme technologique secrète, comme The War of the Worlds. Si les ressources didactiques partagées avec les élèves faisaient également référence à des productions cinématographiques de la SF comme The Arrival ou Blade Runner 2049, ce résultat démontre qu’il serait pertinent d’approfondir les référents culturels de la proposition pédagogique en citant des productions en SF issues d’autres formes d’art comme la littérature et le jeu vidéo et en s’intéressant plus spécifiquement aux approches du futur qu’elles proposent à travers la logique de leur récit. Ce constat met en lumière le potentiel du recours à la SF dans le contexte d’activités pédagogiques d’appréciation pour le développement de compétences critiques dans plusieurs disciplines comme les sciences, l’éthique, la géographie, les technologies et l’éducation aux médias.

36Pour terminer cette section, nous soulignerons comment le domaine culturel des jeux vidéo a influencé et transformé les récits d’anticipation des participants en y intégrant les modalités de l’interactivité, du déploiement spatial et temporel ainsi que de la perspective, souvent ludique, à la première personne pour approcher le récit. Si le parallèle entre l’expérience en RV et l’environnement vidéoludique n’était pas au départ une évidence, la manière des élèves d’aborder la création et la navigation immersive a très clairement rappelé aux chercheurs que c’est sous l’angle du jeu vidéo que les adolescents ont compris et approché la RV. Ces résultats nous ramènent aux constats de Veale (2011) et plus particulièrement de Bernard et Andrieu (2015) qui expliquent comment les arts immersifs créent des espaces où le spect-acteur, lorsqu’il fait l’expérience de l’œuvre, entre en dialogue à la fois avec l’objet de représentation de l’œuvre et avec l’artiste qui l’a produite, car c’est par le biais de ses actions et de son propre investissement corporel qu’il active le déroulement du récit. Lire un texte qui décrit un monde comme le monde down stare n’engage pas le lecteur de la même manière que le spect-acteur qui déambule physiquement dans les rues d’une ville désertique ou d’une jungle peuplée de dinosaures. Ce résultat pointe vers le potentiel de l’étude des créations amateurs et de la réception des publics d’œuvres interactives en SF pour analyser comment les nouvelles modalités de l’immersion et de l’interactivité influenceront l’évolution du genre.

La RV comme mode d’immersion empathique

  • 5 Extrait du verbatim d’entretien de l’élève E. Entretien réalisé par l’auxiliaire de recherche Karin (...)

37Dans le cadre du projet « Les mondes de demain », il est fascinant de constater comment les élèves ont développé une nouvelle compétence liée à la faculté humaine de se projeter dans la vision de l’autre ou de se mettre à la place de l’autre. En explorant des univers de science-fiction en RV, les apprenants ont eu l’occasion de vivre des expériences à travers les yeux des autres et d’adopter une perspective différente de la leur. Comme l’a souligné un élève lors de l’entretien conduit à la suite de sa participation au projet, « c’était deux mondes vraiment différents, mais c’était quand même bien parce que moi, c’était un monde plutôt calme. Mais la personne, son monde, ce n’est pas vraiment un monde calme5 ». Cette expérience va au-delà de la simple acquisition de connaissances ; c’est une immersion qui favorise la compréhension des perspectives des autres.

  • 6 Extrait du verbatim d’entretien de l’élève F. Entretien réalisé par l’auxiliaire de recherche Emma (...)
  • 7 Extrait du verbatim d’entretien de l’élève G. Entretien réalisé par l’auxiliaire de recherche Emma (...)

38Ce processus de projection dans la vision de l’autre est une compétence qui a émergé au cours de ce projet. Les élèves ont appris à voir le monde à travers les yeux de leurs camarades, à ressentir ce qu’ils ressentent et à comprendre leur point de vue. Comme l’a exprimé un autre élève participant en entretien de conclusion : « Ça permet d’exprimer comment tu vois, comment tu vois à ta façon le monde et comment tu te sens6. » Cette capacité à entrer dans le monde de l’autre, à explorer ses expériences et à voir sa réalité renforce non seulement l’empathie, mais améliore aussi de manière significative la compréhension des œuvres artistiques et l’appréciation de celles-ci. Comme un autre élève l’a souligné, « ça aide à socialiser avec les autres pour savoir qu’est-ce qu’on aime ou qu’est-ce qu’on n’aime pas7 ». En se mettant à la place des artistes créateurs, les apprenants sont mieux équipés pour déchiffrer les subtilités et les intentions derrière chaque création artistique. « L’œuvre d’art disparaît comme objet mis au monde par l’artiste créateur, mais devient, à son tour, monde possible par l’implication d’un sujet à l’intérieur d’elle » (Bernard et Andrieu, 2015, p. 78). Cela contribue à développer la capacité des élèves à interpréter les œuvres d’art, à apprécier les choix créatifs, et à percevoir les émotions, les questionnements et les messages véhiculés par les artistes.

  • 8 Extrait du verbatim d’entretien de l’élève H. Entretien réalisé par le chercheur Martin Lalonde le (...)
  • 9 Extrait du verbatim d’entretien de l’enseignant collaborateur Marc Laforest. Entretien réalisé par (...)

39En développant cette compétence de projection ou d’immersion empathique, les apprenants sont amenés à s’engager dans une forme de distanciation cognitive. Se mettre à la place de l’autre implique un retrait temporaire de sa propre perspective, ce qui favorise une analyse plus détachée des expériences et des points de vue. Cette compétence résonne avec les procédés mêmes du genre de la science-fiction, en tant que littérature de la distanciation cognitive. Les mondes imaginaires de la SF, riches en concepts étranges et en éléments inhabituels, stimulent naturellement la projection dans la vision de l’autre. De cette manière, l’expérience immersive des apprenants, configurée par la SF, enrichit leur capacité à comprendre et à adopter divers points de vue, que ce soit dans les mondes imaginaires ou dans leurs interactions réelles. Cette exploration des perspectives alternatives en réalité virtuelle élargit leur compréhension de l’altérité et favorise le décentrement, les incitant à voir le monde sous des angles différents, à remettre en question leurs propres perceptions et à se familiariser avec des réalités qui leur sont étrangères. Comme l’exprime un élève participant après avoir été interrogé sur la nature des apprentissages effectués durant cette activité : « Ça peut être utile pour plusieurs choses. Juste pour réfléchir. Vu qu’on est dans le multimédia, on voit aussi un peu le monde virtuel comme on peut. Ce que je veux dire par là, c’est, tu vas voir d’un autre point de vue… Admettons l’école. Tu la vois comme une école, mais si admettons tu vois d’un autre point de vue, comme du monde… que le monde réel. L’école, peut-être que ça ne sera pas une école ou ça va être une école qui va être plus petite ou qui va être plus grande, dépendamment comment la personne va représenter qu’est-ce que c’est vraiment l’école8. » Enfin, la RV a encouragé le partage d’expériences entre les élèves, créant une dynamique d’interaction unique. L’enseignant a fait les observations suivantes en entretien d’analyse entre les deux itérations de terrain : « La dimension du partage est vraiment intéressante là-dedans entre les élèves. Tu sais, j’ai vu des élèves beaucoup interagir entre eux en disant : hé, dans ton monde, tu as fait ça. Moi aussi, je pense que je vais faire telle autre affaire9 ! » Cette dimension du partage a renforcé le sentiment d’empathie et d’interconnexion entre les élèves. Lorsqu’ils expérimentaient les mondes immersifs des autres, les apprenants se trouvaient en quelque sorte connectés à travers ces propositions, ce qui facilitait ainsi leurs échanges. Ce sentiment de partage est également présent dans la science-fiction, un genre dont la dimension fédératrice et la qualité de subculture reposent sur une logique communautaire. La SF rassemble les individus, créant des communautés partageant un intérêt commun pour l’exploration des possibilités futures. Il n’est donc pas surprenant que cette dynamique communautaire, inhérente à la SF, ait également été recréée chez les élèves. En somme, la réalité virtuelle en classe, tout comme la science-fiction dans ses communautés, favorise un échange d’expériences et une connexion entre les individus, enrichissant ainsi l’environnement éducatif et encourageant une exploration collaborative des idées et des perspectives.

40Pour conclure, cette aptitude à prendre en compte d’autres points de vue dépasse le simple usage de la RV, et contribue à développer l’empathie chez les élèves. Ces derniers sont incités à remettre en question leur propre perception du monde et à considérer les multiples perspectives qui les entourent. Cette compétence, définie sous le terme d’« immersion empathique », a été stimulée par les principes du genre de la science-fiction qui, par sa propension à explorer des réalités alternatives et à remettre en question les normes établies, encourage naturellement les individus à adopter des perspectives différentes et à développer leur capacité à se mettre à la place des autres. Ainsi, la science-fiction joue un rôle important dans la promotion de cette immersion empathique, offrant aux apprenants un cadre fictionnel riche en diversité de points de vue et en expériences humaines, et les incitant à réfléchir de manière critique sur leur propre place dans le monde.

Conclusion

41Notons pour terminer que la combinaison entre une approche pédagogique de la création s’appuyant sur des principes de la SF et l’exploration du nouveau mode de communication et d’expression de la RV a démontré un fort potentiel pour la réalisation d’enseignements et d’apprentissages ancrés, interdisciplinaires et actuels. Au-delà des résultats portant sur les possibilités éducatives du dispositif et de l’approche proposée, cet article a mis en lumière, à l’aide des résultats autour des productions des élèves participants, comment les mécanismes littéraires propres au genre de la SF entraînent des effets qui sont amplifiés lorsque le récit est présenté dans le cadre interactif de l’expérience immersive en RV. En effet, le projet « Les mondes de demain », réalisé dans le cadre de l’étude ma.réalité, a démontré comment les adolescents s’appuient avec aisance sur les codes de l’environnement numérique vidéoludique pour concevoir et déployer des récits interactifs mettant en œuvre des procédés narratifs inter-affectifs qui favorisent une connexion personnelle forte entre le spect-acteur et les éléments de la fiction qu’il expérimente. L’implication directe et affective suscite un sentiment d’agentivité du spect-acteur face au déroulement du récit dans lequel il prend une part active. Ce rapport particulier a entraîné chez les élèves ce que nous nommons l’« immersion empathique ». Les données collectées dans le cadre de la recherche ont démontré que le fort engagement envers le récit suscité par les procédés narratifs de la SF dans le contexte d’une expérience en RV a permis aux participants de développer un sentiment d’empathie envers la perspective de leurs pairs sur le monde, ainsi qu’une meilleure compréhension des concepts étranges et des idées inhabituelles de leur récit en SF. Ce sentiment d’empathie a également favorisé la coopération et la collaboration au sein du groupe de participants qui n’interagissaient préalablement pas.

42Si les objectifs de cette recherche-design étaient d’étudier comment la RV peut être mise à profit dans un cadre d’étude et de pratique en éducation, plusieurs pistes de recherche prometteuses ont surgi au cours même du processus de conception et de réalisation d’un design pédagogique innovant. L’intégration de la SF dans le programme d’enseignement en est un. À l’instar des constats portant sur le potentiel de la RV à engager de manière inédite des jeunes dans la production et la découverte d’un récit fictionnel, l’établissement d’une situation d’apprentissage basée sur des principes issus du champ de la SF, comme le novum, s’est avéré d’une pertinence particulièrement d’actualité pour ancrer le développement des compétences numériques et en littératie médiatique des jeunes et des professionnels de l’enseignement dans des réflexions portant sur les enjeux complexes des avancées scientifiques et technologiques. Les résultats présentés dans cet article appellent à la conduite de recherches en éducation qui aborderont directement les potentiels de la SF à fournir un cadre pertinent pour permettre aux adolescents et aux enseignants de se familiariser avec des concepts nouveaux, de les contextualiser dans des mondes spéculatifs et de s’en distancier de manière critique dans le contexte de leur formation scolaire.

  • 10 Organisme gouvernemental qui soutient les enseignants de la province en disséminant des ressources (...)

43Les limitations de cette étude se situent principalement au niveau de la taille de l’échantillon des données et du contexte local du terrain de recherche. Le fait de conduire la même recherche parallèlement dans des contextes différents (programme d’enseignement, corps professionnel et population apprenante) aurait permis de formuler un argumentaire plus convaincant pour la généralisation des résultats. Toutefois, ces limitations ont été prises en compte dès le début de la démarche, en intégrant par exemple des enseignants spécialistes à titre de collaborateurs dans l’utilisation des grilles d’analyses et d’évaluation des réalisations des élèves ainsi qu’en redirigeant les résultats pratiques produits (ressources et matériel didactique) vers un groupe de communauté de pratique conduit par l’instance ministérielle en soutien pédagogique Le Récit des arts10. Cet apport aura permis de mettre à l’épreuve les constats effectués ainsi que les ressources et outils pédagogiques qui en ont découlé, avant leur dissémination définitive auprès de la communauté professionnelle enseignante québécoise.

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Bibliographie

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Notes

1 Le terme « formel » fait référence aux structures éducatives institutionnalisées, telles que les écoles, les collèges et les universités. Il englobe les méthodes d’apprentissage et d’enseignement qui suivent un cadre éducatif traditionnel et officiel. L’utilisation du terme « formel » vise à distinguer ces environnements éducatifs structurés des apprentissages informels qui peuvent se produire en dehors de ces cadres institutionnels.

2 La notion de littératie médiatique renvoie à un ensemble de compétences et de savoirs permettant de maîtriser les textes médiatiques, notamment afin d’être en mesure de s’en distancer, de les comprendre, de les décoder, de les interpréter, de les analyser et de les situer dans leurs contextes de production et de réception. Ces acquis devraient également permettre de s’exprimer et de s’informer, notamment par la mobilisation appropriée et efficace de technologies médiatiques (Landry et Basque, 2015, p. 59).

3 Le transmédia storytelling, selon Henry Jenkins (2006), désigne un processus narratif dans lequel les éléments essentiels d’une fiction sont disséminés de manière systématique à travers différents canaux de diffusion, dans le but de créer une expérience de divertissement unifiée et coordonnée. Dans ce contexte, une subculture transmédiatique désigne un groupe de fans participant activement à l’exploration, à la discussion et à la création de contenu autour d’un univers narratif commun.

4 Le terme ambiosonie fait référence aux techniques de captation, de traitement, de synthèse et de reproduction sonore spatialisées. Ces techniques sont utilisées entre autres pour la création d’environnements sonores immersifs en réalité virtuelle.

5 Extrait du verbatim d’entretien de l’élève E. Entretien réalisé par l’auxiliaire de recherche Karine Blanchette le 25 avril 2022 à la fin de la deuxième itération sur le terrain.

6 Extrait du verbatim d’entretien de l’élève F. Entretien réalisé par l’auxiliaire de recherche Emma June Huebner le 22 mars 2022 en cours de réalisation de la deuxième itération sur le terrain.

7 Extrait du verbatim d’entretien de l’élève G. Entretien réalisé par l’auxiliaire de recherche Emma June Huebner le 22 mars 2022 en cours de réalisation de la deuxième itération sur le terrain.

8 Extrait du verbatim d’entretien de l’élève H. Entretien réalisé par le chercheur Martin Lalonde le 4 février 2022 au début de la deuxième itération sur le terrain.

9 Extrait du verbatim d’entretien de l’enseignant collaborateur Marc Laforest. Entretien réalisé par l’auxiliaire de recherche Karine Blanchette le 7 juin 2022 à la suite de la deuxième itération sur le terrain.

10 Organisme gouvernemental qui soutient les enseignants de la province en disséminant des ressources et outils pédagogiques sur l’utilisation des technologie (recitarts.ca/).

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Table des illustrations

Titre Ill. 1. Monde rouge
Légende Capture d’écran d’une mise en miroir de l’expérience immersive.
URL http://journals.openedition.org/resf/docannexe/image/13363/img-1.png
Fichier image/png, 535k
Titre Ill. 2. Le Gouvernement des continents unis
Légende Capture d’écran de la mise en miroir de l’expérience immersive.
URL http://journals.openedition.org/resf/docannexe/image/13363/img-2.png
Fichier image/png, 1,1M
Titre Ill 3. Monde down stare
Légende Capture d’écran de la mise en miroir de l’expérience immersive, scène 1.
URL http://journals.openedition.org/resf/docannexe/image/13363/img-3.png
Fichier image/png, 675k
Titre Ill. 4. Un nouveau roi
Légende Capture d’écran de la mise en miroir de l’expérience immersive.
URL http://journals.openedition.org/resf/docannexe/image/13363/img-4.png
Fichier image/png, 483k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Martin Lalonde et Géraldine Wuyckens, « Des lendemains incertains : immersion dans l’imaginaire du futur des adolescents. Étude sur l’intégration de la science-fiction et de la réalité virtuelle en enseignement des arts dans les écoles secondaires québécoises »ReS Futurae [En ligne], 23 | 2024, mis en ligne le 25 juin 2024, consulté le 20 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/resf/13363 ; DOI : https://doi.org/10.4000/11wpk

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Auteurs

Martin Lalonde

Martin Lalonde est professeur à l’École des arts visuels et médiatiques de l’Université du Québec à Montréal où il œuvre à titre de spécialiste de la didactique des arts plastiques et médiatiques auprès des adolescents. Ses recherches portent sur les impacts des dispositifs technologiques du numérique dans les environnements formels et informels d’apprentissage des domaines des arts et de la culture. Directeur du Laboratoire 1P1 : laboratoire interdisciplinaire d’expérimentation en réalité étendue (XR), ses travaux explorent les enjeux et les potentiels des nouvelles expériences en XR dans le domaine des arts, de l’éducation et des esthétiques numériques. S’intéressant au développement de la compétence numérique des jeunes et des enseignants dans les contextes disciplinaires des arts, des langues et l’éducation aux médias, il développe des recherches-développements en collaboration avec les milieux. On retrouve de plus parmi ses champs de recherche les fondements théoriques et pratiques des curriculums en éducation artistique, les compétences en littératies médiatiques multimodales, l’impact des réseaux sociaux et des communications médiatiques sur le développement identitaire et les processus de socialisation des adolescents, les méthodologies de recherche-création et de recherche-design en éducation ainsi que l’analyse des données visuelles et multimodales dans la recherche qualitative dans les arts, l’éducation et les sciences humaines.

Martin Lalonde is a professor at the School of Visual and Media Arts at the Université du Québec à Montréal, where he specializes in the didactics of visual and media arts with adolescents. His research focuses on the impact of digital technology on formal and informal learning environments in the arts and culture. Director of Laboratoire 1P1 : laboratoire interdisciplinaire d’expérimentation en réalité étendue (XR), his work explores the challenges and potential of new XR experiences in the arts, education and digital aesthetics. Interested in the development of the digital competencies of students and teachers in the disciplinary contexts of the arts, languages and media education, he develops research and development in collaboration with the community. His fields of research also include the theoretical and practical foundations of art education curricula, multimodal media literacy skills, the impact of social networks and media communications on identity development and the socialization processes of adolescents, research-creation and research-design methodologies in education, and the analysis of visual and multimodal data in qualitative research in the arts, education and human sciences.

Géraldine Wuyckens

Géraldine Wuyckens est assistante d’enseignement et de recherche en information et communication à l’UCLouvain, en Belgique. Elle est membre du Groupe de Recherche en Médiation des Savoirs (GReMS) du Centre de Recherche en Communication (RECOM) de l’Institut Langage et Communication (IL&C). Elle est dans sa dernière année de doctorat, qui s’inscrit dans le domaine de l’éducation aux médias. Elle réalise une thèse sur le design fiction et réfléchit à son utilisation comme méthode de questionnement critique dans un contexte d’éducation aux médias. Dans le cadre de son doctorat, elle a reçu trois bourses pour participer à des projets de recherche internationaux au Canada et a collaboré avec l’Université du Québec à Montréal (UQÀM) et l’Université Concordia en 2022. Pendant son séjour en Amérique du Nord, elle a reçu la première place de la première édition du Marieli Rowe Innovation in Media Literacy Education Award. Elle a d’autres intérêts de recherche, notamment les communautés de pratique comme comme celles des joueurs de jeux de rôle dans les jeux vidéo en ligne et les Steampunks, la question du genre dans les jeux vidéo ou encore le transmédia storytelling.

Géraldine Wuyckens is a teaching assistant and a PhD student in information and communication sciences at UCLouvain (Belgium). She belongs to the Knowledge Mediation Research Group (GReMS) in the Centre for Research in Communication (RECOM) in the Institute for Language and Communication (IL&C). She is writing a thesis about design fiction, a speculative design practice that uses narrative structures to consider and explain the possible futures for technologies. She investigates the way design fiction can help to develop a critical inquiry method in media education, that is, a method that encourages pupils to ask relevant questions about digital media and technology. In the context of her PhD, she received three grants to take part in international research projects in Canada and has collaborated with the Université du Québec à Montréal (UQÀM) and Concordia University in 2022. During her stay in North America, she received the first place of the first edition of the Marieli Rowe Innovation in Media Literacy Education Award. Her other research interests include communities of practice such as role players in online video games and steampunks, gender in video games, and transmedia storytelling. Orbi : https://orcid.org/0000-0001-5746-7531

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