Navigation – Plan du site

AccueilComptes rendus en prépublicationRémi Deslyper, Claire Desmitt, Si...

Rémi Deslyper, Claire Desmitt, Simon Kechichian et Clémence Michoux, dir., L’Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire. Enquêtes dans et aux frontières de l'école

Bernard Schneuwly et Rita Hofstetter
Référence(s) :

Rémi Deslyper, Claire Desmitt, Simon Kechichian et Clémence Michoux, dir., L’Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire. Enquêtes dans et aux frontières de l'école [Lyon : Presses universitaires de Lyon, 2025, 160]

Texte intégral

1L’expression « forme scolaire » est l’une de celles qui ont connu un immense succès dans les sciences de l’éducation et sociologie de l’éducation francophones: les statistiques l’attestent, notent d’emblée les directeur·es dans les pages introductives suggestives de leur ouvrage, qui propose de revenir sur le concept 30 ans après L’École prisonnière de la forme scolaire ? (Guy Vincent, dir. [Lyon : Presses universitaires de Lyon, 1994]). Le prudent point d’interrogation alors en titre de ce dernier aura entretemps disparu.

2Rappelons que c’est la thèse de Guy Vincent (L’École primaire française. Étude sociologique. [Lyon : Presses universitaires de Lyon ; Paris, Éd. de la Maison des sciences de l’homme, 1980]) qui constitue la référence. Le but du présent ouvrage, issu d’un colloque organisé en 2022 à Lyon, sous le titre « La “forme scolaire” aujourd’hui », est double : d’une part, clarifier le concept par une précision de ses caractéristiques constitutives tout en discutant les multiples mésusages qui en sont faits ; d’autre part, l’utiliser concrètement dans l’analyse de différentes situations à l’école et dans ses marges pour démontrer ainsi sa fécondité afin de mieux comprendre ce mode de socialisation particulier qui innerve la société tout entière.

3Dans l’introduction, les quatre directeur·es se situent d’emblée dans une posture critique au regard de nombreux usages « faibles » du concept, en insistant sur le fait qu’il s’agit d’un mode de socialisation qui définit des pratiques auxquelles sont soumis les acteur·es sans nécessairement en avoir conscience. Ils/elles définissent trois invariants – introduits par des titres qui, curieusement, précisent ce qu’ils ne sont pas –, pour contredire leurs interprétations réductrices, comme si une correcte définition s’imposait préalablement à l’analyse.

41) Le premier invariant consiste dans le fait qu’il y a création d’un espace autonome dédié à l’éducation dans lequel agissent des personnes spécialisées pour cette tâche ; il ne s’agit donc pas d’une relation pédagogique qui serait verticale, voire autoritaire, qu’il conviendrait de transformer comme le postulent nombre de travaux se référant au concept ; la forme scolaire définit un cadre d’action spécialisée à l’intérieur duquel différents types de pédagogies peuvent se déployer.

52) Le deuxième invariant, redevable aux travaux de Jack Goody, puis de Bernard Lahire, a trait aux contenus : il s’agit de transmission de savoirs décontextualisés, systématisés, dont le présupposé est leur mise en écriture, même si le mode de transmission n’est, de loin, pas toujours l’écriture ; les auteur·es s’opposent ici à une lecture empiriste de cette caractéristique, confondant la distinction oral et écrit avec l’écriture comme présupposé général de l’existence de savoirs systématisés.

63) Le troisième invariant est la soumission à des règles impersonnelles qui régissent tous les acteur·es de la forme scolaire : les personnes sont assujetties à des règles régissant aussi bien les actes d’écrire, de lire, de dessiner que de juger, sentir, imaginer, plus globalement, d’agir socialement suivant une morale. De nombreux travaux visent, là aussi, à contribuer à s’affranchir de cet invariant, confondant la relation structurelle de la forme scolaire avec l’autoritarisme. Le caractère impersonnel des règles, au contraire, permet des modes de fonctionnement non autoritaires que prônent par exemple des représentant·es de l’éducation nouvelle qui, par ailleurs, ne peuvent s’affranchir de la nécessaire imposition de règles impersonnelles.

7Ces trois invariants constituent la base de toutes les analyses réunies dans l’ouvrage : il s’agit de montrer, en prolongeant des investigations déjà menées, que le mode de socialisation que représente la forme scolaire se maintient, voire s’étend, en se diluant certes, de manière parfois invisibilisée aussi, ce qui contribue, en cela même, à sa perpétuation. Cette dernière se réalise dans d’incessantes transformations et réformes qui constituent autant de variantes ou déclinaisons de la même forme. Daniel Thin en rédige la conclusion, qui fait écho aux pages introductives, en restituant, quant à lui, la manière dont le concept de forme scolaire fut employé et a circulé depuis 75 ans. En dépit des écueils de sa diffusion/dilution, il atteste, comme les coordinateur·es, ses dimensions toujours heuristiques et le démontre en discutant certains chapitres du volume ainsi qu’en offrant en conclusion un panorama des vastes perspectives encore en friche.

8Tous les auteur·s se référant à cette définition précise de la forme scolaire, il en résulte un ouvrage très cohérent. Son but, nous l’avons dit, est de mettre à l’épreuve le concept de « forme scolaire » dans le cadre de l’école et en ses marges à travers sept études empiriques : trois à l’intérieur de la classe, deux autres à sa périphérie et deux autres encore dans ses frontières. En voici une brève esquisse pour montrer l’étendue de l’usage possible du concept.

9Les trois premières études dans la classe offrent déjà des panoramas très originaux. La première (Stéphane Vaquero) s’intéresse aux travaux personnels encadrés (TPE) dans des classes de lycée. L’ambition même de ce dispositif – des groupes d’élèves menant une recherche encadrée par un professeur sur une problématique originale, visant à développer des compétences en recherche, rédaction et communication orale – semble contredire l’invariant de la soumission à des règles, les groupes définissant leur objet et gérant leur travail. Observant 28 TPE, la recherche montre comment la forme scolaire s’impose à travers les exigences d’un discours réflexif et des catégories scolaires utilisés par les enseignant·es pour encadrer le travail, aboutissant d’ailleurs à la création d’inégalités scolaires. Apprendre dans un lycée hôtelier (Adrien Pégourdie), dont on pourrait supposer que la proximité avec la pratique professionnelle rompt l’autonomisation de l’espace, ne dépasse nullement la forme scolaire qui se reproduit au contraire, notamment par le fait que l’écrit se trouve au centre des apprentissages, que les enseignements sont disciplinarisés et que les exercices fonctionnent en autonomie par rapport aux espaces professionnels. Un exemple d’apprentissage de dégustation d’un Pécharment l’illustre avec subtilité. La « continuité pédagogique » prônée durant la période de pandémie du covid-19 (Émilie Saunier) permet de montrer la puissance de la forme scolaire dans cette situation exceptionnelle d’enseignement. Un questionnaire distribué à des enseignant·es durant cette période montre la persistance des invariants, notamment la soumission à des règles impersonnelles aussi bien du corps enseignant que des élèves et des dispositifs garantissant leur réflexivité par rapport aux savoirs.

10À la périphérie de la classe, l’analyse de dispositifs délibératifs (conseil des élèves) dans huit classes (Leia Duval-Valachs) montre que, loin de dépasser la forme scolaire, ces derniers se conforment pour l’essentiel à des règles, produisent des normes et prescriptions pour le fonctionnement de la classe et nécessitent d’expliciter les positions dans les discours, ce qui correspond à une dimension scripturale. La forme scolaire ne serait donc pas incompatible avec des formes de pratique démocratique, contrairement à ce que prétend Guy Vincent : certaines de ses variantes au contraire constituent des outils pour aller dans ce sens. Plus périphérique encore par rapport au cœur de la classe, le travail des conseiller·es principaux d’éducation (CPE), encadrant la vie scolaire et responsables du suivi des élèves, subit lui aussi les effets de la forme scolaire (Clémence Michoux). En effet, l’analyse de nombreux entretiens atteste qu’on y trouve l’exigence d’un rapport scriptural au langage et au monde (décontextualisation, verbalisation) et celle de réflexivité par rapport à son propre comportement. En même temps, s’en dégage un type d’exercice d’autorité de « personne à personne » non soumis à des règles impersonnelles, reposant notamment sur une autorité charismatique, utilisé notamment avec des élèves les plus disqualifiés.

11Aux frontières de l’école, l’analyse ethnographique de la formation à la création musicale à l’Institut de recherche et coordination acoustique/musique et au Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris (Alexandre Robert) fait apparaître que dans la création musicale, particulièrement réfractaire au moins dans les discours au modèle scolaire, les traits de la forme scolaire s’imposent malgré tout : outre l’autonomisation des apprentissages par rapport aux pratiques réelles, évident puisqu’il s’agit de lieux de formation, on y constate les deux autres invariants, ici reformulés comme suit : 1) « transmission de savoirs codifiés via des règles personnelles » et 2) « mise en œuvre d’un rapport réflexif » à la pratique et au monde (194). L’étude montre que le « compagnonnage romantique », ressenti comme étant à l’opposé du « scolaire », est de fait adossé à un apprentissage technique qui s’accorde au fonctionnement de la forme scolaire. Par ailleurs, l’explicitation des intentions compositionnelles ou la discussion des séances d’improvisation correspondent parfaitement au développement de la réflexivité propre à la forme scolaire. L’analyse finalement de l’accueil dans un lieu de loisirs dans un quartier populaire et d’activités artistiques dans un musée d’art moderne, considérés comme des espaces autonomes, séparés de la vie quotidienne (Claire Desmitt et Simon Kechichian), met en évidence deux variantes contrastées de forme scolaire correspondant à des enfances inégales : un cadre spatio-temporel rigide ou négociable ; le jeu pour redresser ou pour s’épanouir ; des règles identiques pour tous·tes ou adaptées à chacun·e.

12Le livre enrichit indéniablement le débat sur la forme scolaire en reprécisant le concept et critiquant ses mésusages, en démontrant sa fécondité à travers des analyses empiriques, en étendant son usage comme outil d’analyse sur des problématiques inhabituelles. On peut se poser la question de savoir si une telle extension est vraiment légitime là où la formation n’est pas un enjeu central (CPE, lieux de loisirs), au risque de trouver la forme scolaire un peu partout. L’insistance sur le scriptural confine parfois à une vision empiriste de l’écriture (par exemple dans le texte sur l’hôtellerie), justement critiquée en introduction. Ailleurs, elle disparaît heureusement au profit de dimensions comme la réflexivité ou la prise de distance, ce qui fait penser à la manière dont Lev Vygotskij définit la fonction de l’enseignement comme donnant accès à des concepts systématiques, enrichissants et transformant les concepts spontanés quotidiens.

13Des questions se posent également concernant le concept même tel que défini dans l’ouvrage. Se situant dans le sillage des travaux de Vincent qui le décrit, certes avec des variantes, dans une sorte de continuité prenant forme à partir du XVIIe siècle (11), il est fait abstraction de dimensions soulignées dans le concept de forme scolaire tel que proposé par Etienne Balibar et Pierre Macherey dans leur présentation de 1974 – soit bien avant Vincent – du livre Le français national de Renée Balibar et Dominique Laporte (Paris : Hachette, 1974): l’avènement et la dominance de l’appareil idéologique « école » devenu nécessaire lors du passage de la manufacture à la grande industrie à travers des contradictions entre classes sociales. Dans cette conception, il y a rupture profonde avec les formes précédentes. Il s’agit d’une forme de socialisation radicalement nouvelle que décrivent des chercheur·es aussi différent·es que Marcello Caruso qui examine le développement de nouvelles technologies d’enseignement, en référence aussi à Jean Amos Comenius, ou encore David Tyack et Larry Cuban (Tinkering Toward Utopia: A Century of Public School Reform [Cambridge (Mass.) : Harvard University Press 1995]) et leur grammar of schooling, mentionné au passage dans une note. Bien que les coordinateur·trices évoquent dans une autre note (2) la possible pertinence du concept en dehors de la France où il a fait fortune, le concept selon nous souffre de son isolement des débats internationaux sur la construction de l’école de masse qui mettent en évidence son rapport avec l’État et les systèmes capitalistes dont elle est une émanation nécessaire.

14Enfin, notons un dernier point : le titre du livre présente l’école comme « prisonnière ». Ce titre va cependant à l’encontre de l’intention même du volume qui définit la forme scolaire comme un cadre d’action des acteur·es de l’école. La métaphore n’est d’ailleurs pas justifiée dans le livre : elle place le lectorat sur une fausse piste – qu’il soit ici averti avant de se plonger dans ce livre passionnant.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Bernard Schneuwly et Rita Hofstetter, « Rémi Deslyper, Claire Desmitt, Simon Kechichian et Clémence Michoux, dir., L’Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire. Enquêtes dans et aux frontières de l'école »Revue européenne des sciences sociales [En ligne], mis en ligne le 24 mars 2026, consulté le 20 mai 2026. URL : http://journals.openedition.org/ress/13028

Haut de page

Auteurs

Bernard Schneuwly

Université de Genève

Rita Hofstetter

Université de Genève

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search